学前儿童范文10篇

学前儿童范文篇1

《学前儿童卫生与保育》作为高校转型发展系列教材，由马洁、韩玙、姬静璐联合编撰。该书的多位作者从事学前儿童的卫生以及保育教育等相关工作多年，基于当前我国学前儿童的卫生、营养以及保健工作中遇到的各类问题，通过网络、高校图书馆等平台广泛地查阅国内外的相关资料，收集最新、最前沿的理论以及实践成果，经多方的研究、探讨以及考证，最终于2017年编撰而成。全书共分六章。第1章为学前儿童卫生与保育概述，旨在让读者熟悉与学前儿童健康相关的基本概念和研究内容。第2章到第5章介绍学前儿童身心发展的相关知识，包括生长发育与保健、营养与膳食、疾病及预防以及安全教育和常见意外伤害的处理等。

第6章围绕幼儿园的卫生保健工作，详细介绍学前儿童的卫生保健工作的意义与任务、工作内容及要求、幼儿园建筑设备卫生等。学前儿童卫生与保育是一门研究保护和促进学前儿童健康的学科。《学前儿童卫生与保育》以现代健康观和健康促进理念为引领，重点关注与学前儿童健康相关的生长发育规律、营养、安全和身心健康等方面，旨在预防和消除不利于学前儿童生长发育的因素，创造良好的卫生环境，促进学前儿童身心健康发展。例如:第三章侧重于探讨学前儿童营养与膳食，针对各类营养素的生理功能和来源，分析了孕期膳食及卫生保健、婴儿的喂养、学前儿童膳食安排策略，从家庭、幼儿园等角度提出了培养幼儿健康饮食行为的措施;第六章对幼儿园的卫生保健工作深入研究，提出了“一日生活的卫生与保育工作”等形式，并就托幼机构一日生活流程的具体开展措施进行展开式的讨论。

现代社会竞争日益激烈，繁重的学习和工作压力导致家长很难兼顾照顾儿童与参与工作两项任务，这就需要前教育机构来弥补家庭保育的不足，在一定程度上代替家庭教育促进儿童健康成长。国家相继出台了《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》《中国教育现代化2035》等一系列文件，旨在进一步完善学前教育体系，支持学前教育的发展。学前儿童的营养与健康促进决定了保教结合是幼儿园教育的基本原则，也是幼儿园教师的基本专业要求。学前教育的目的不仅是教幼儿学习知识，更重要的是在确保幼儿安全、健康成长的前提下，提升幼儿各方面的能力和素质。在《学前儿童卫生与保育》的编写过程中，作者结合了国内外大量著作，及多家幼儿园提供的丰富案例和图片资料，使得《学前儿童卫生与保育》生动而有乐趣。学前儿童的卫生与保育工作中，知识比较系统，但同时也比较枯燥、乏味，针对这种情况，该书基于幼儿发展的角度，在书中穿插了大量的典型案例，利用生动形象的图片资料，增强了图书的可读性以及趣味性，增加了读者的阅读兴趣。

学前儿童范文篇2

总之，在思考儿童绘画教育时，过分强调儿童绘画技能技巧的掌握或是仅强调儿童的主体性，对儿童绘画技能教育避而远之，放任自流的现象都是不可取的，应讲究两极之间的平衡。可许多成人在尊重儿童的主体性和为儿童绘画提供有效帮助之间无法很好地掌握平衡点。“学前儿童的画与成人的画相比，就像现代人与几万年前原始人的画的差距一样，是难以比较。可许多成人往往无法承认这区别，总是把成人的画灌输给儿童。成人的画虽是面向儿童的画，但却是成人的画。儿童从成人那里学到画，看去似乎高兴，但自己独自作画时，只是画成人教给他们的画，自己想要表达的画却无法自由地表现，无法体验表现、创造的快乐。”[3]15不能自由地表现，创造性不能得到绽放，这是儿童的不幸。因此，有必要对儿童绘画教育进行深刻的探讨。

一、学前儿童绘画的本质

“审美创造是指创造者在一定创造欲望推动下，运用线条、色彩和形体、声音等艺术语言，加工、创造出可感的形象，以表达其审美感受的过程。”[4]341儿童绘画是一种审美创造活动。因此，可将儿童绘画活动理解为是主体对客体的感知，并溶入主体的情感和想象，加以加工、创造，形成独特的内在图式，并在主体的一定创造欲望的推动下，最后用色彩、线条和构图等艺术语言，将其表达之的过程。比利时布鲁塞尔大学教授AnneCambier认为儿童的绘画性质及意义是：绘画伴随着两方面的活动，一方面是画手，勾勒出画，另一方面是欣赏人，看了画，给予画社会性意义。关于第一方面，画手勾勒出画，也就是画是对自己是什么样的人的阐述。因为绘画的动作是自己的动作，所画的线条是自己的存在，自己的思考，自己内在瞬间的发现。关于第二方面，欣赏人赋予画社会性意义，也就是画是对客体的描述。这里的欣赏人可以是自己或是别人。比如当儿童关于自己的一幅画，“这是妈妈”作这样的解释时，儿童给予自己的画社会性的意义，画成了实现交流的一种手段。画的命名总是在其社会文化背景中进行的。[5]13-14因此，可以明白儿童的绘画具有二重性，即绘画是欣赏人与画画人间对话记号，是社会文化要求与自己内在空间要求的混合体。绘画这视觉领域中的“语言”和语言领域中的语言一样，是“自我”存在的一种形式。“只要是身心发展正常的儿童，在他能用笔进行随意涂抹的瞬间起，就自发地运用‘美术语言’表现自我。”[1]25

二、影响学前儿童绘画的因素

（一）绘画与儿童身心发展水平

1．绘画与表象

高橋たまき在儿童的绘画与象征性游戏作对比中阐述到，绘画是存在于儿童脑中的直接表象或是被变形的表象输出的频道。绘画是把在内心的三维空间中自由存在的表象压缩在二维空间纸上的表现活动。表象是绘画活动中不可缺少的支撑物。[6]鳥居昭美在阐述表象在儿童绘画发展过程中起重要作用时，引用英国DesmondMorris的《美术的发生》中的观点：当儿童在无意识状态下所画的涂鸦线，只是满足运动机能发展的需要，它还没有实际的意义，称不上画的。1岁半猴子就可以达到2岁4个月左右孩子涂鸦线的水平，并且画的更有力度。不同的是，猴子的画只是停留在涂鸦期，不会有发展变化，即使到了4岁或者是8岁，所画的涂鸦线都是一样，称不上作品。而人类的孩子随着象征机能的发展，语言的丰富，当儿童给自己的涂鸦线赋予社会性意义时，儿童的画就成为了真正意义上的画。[3]48-69因此，可以看出象征机能在儿童的绘画发展过程中起决定性的作用。正如著名美术教育理论家常锐伦所认为的，“学生从幼儿时就习惯于运用以线画‘心像’轮廓或再涂染装饰色彩的画法。大多数学生无法掌握我们教育体系中的双基”[7]一样，学龄前儿童的绘画是“心像”的绘画，而不是成人所强调的基础知识和基本技能的掌握。

2．绘画与情感

在儿童与外界事物相互作用，并积极地将外界事物形象内化为表象过程中，个体的情感起重要作用。正如罗恩菲尔德所阐述的，“儿童只会把他所知晓及他认为重要的事情作为创作内容，而他之所以认为重要，是因为他对那些事物多少建立了有所感应的关系。因此，情感的作用在他的创作过程里非常重要。儿童的画并不是客观的表现，而是表现了喜欢与厌恶，以及对周围世界的情感。”[8]7孔起英在阐述审美创造的反思阶段引用格式塔心理学理论，阐述审美个体的主观体验的重要性。“明显的体验状态中的个体面对特定的视觉对象，其表象活动也显得较为活跃，而且，表象相互辉映烘染和浸润。当个体内心的情感体验达到一定的程度，就会产生借助某种物态形式将情感表现之。”[4]340因此，主体在与外界世界相互作用过程中，能不能赋予感知觉所获得零碎表象于意义、生命力，取决于儿童的情感能否与外界的事物产生共鸣。只有产生共鸣才有表现的冲动。

（二）绘画与教育

PhilippeWallon从临摹样本，方法指导等方面论述外界各因素对绘画的影响，阐明这些影响有的是积极的，也有的是消极的观点。[5]159-178

1．临摹样本

在阐述临摹样本时，PhilippeWallon参考Samier的实验，论证临摹时遵循的一些法则。Samier对3岁半-5岁半幼儿的大象临摹画作了实验。起初，让幼儿自由地画大象，然后出现大象的样本让幼儿看几分钟后，再画一次大象。被实验者分为三组，其中，样本分别为：立体的大象模型；图案式的大象画；成人的没有缺陷的大象画。结果，Samier发现实验组第一组的画没有改良，第二组的画有改善，第三组的画出现退步的现象。这现象说明第一组的样本对幼儿没起作用，幼儿没有观察到任何东西，第二组的样本最接近幼儿的画，所以幼儿可以从中获取信息，从而得以改善，第三组的样本幼儿察觉到了，但超过幼儿的理解范围反而妨碍幼儿的绘画。[5]161

PhilippeWallon采用同样的方法做实验。他用的样本是浸泡在水中只有一部分看得见的河马和一只脚被另外一只脚遮住了只能看到三只脚的长颈鹿的相片。最后得出这样的结论：所提示的样本只有符合幼儿发展水平时，才能起到积极作用，相反，如果提示的样本过于复杂，会让幼儿的绘画产生特殊的改变。[5]162-163在解释这种现象时，他联系Luquet，所说的“内在的图式”的概念，阐明幼儿在绘画时“内在的图式”是主要的力量，是绘画的基础，但外部的样本是第二力量，只有当这二者力量统一时才有利于促进幼儿绘画能力的发展，相反，当这二者力量相互斗争时，就会妨碍幼儿绘画能力的发展。

2．绘画的方法指导

PhilippeWallon参考Lurcat的观点，阐述过于强调教师的指导和期待，儿童的画会被扭曲，成为形式美的画。不过这外在的影响不能成为促进儿童绘画能力发展的主要因素，儿童的绘画还是跟幼儿情感成熟有着深厚的关系。[5]168PhilippeWallon通过Lurcat的实验，即让幼儿模仿电视的人物作画，结果证明即使电视的模特能促进幼儿绘画内容的发展，但幼儿的画从根本上并没改变。这是因为幼儿的内在世界中存在着一种“顽固的图式”，它总是抵抗着外界各种各样的影响。那么，儿童是通过什么方式从外界的环境中获取新的图式，来修正自己内在的图式呢？PhilippeWallon通过Fresard的对儿童的透视画法的研究，阐明几个儿童在一起作画比独自一人作画更容易掌握透视法的规则，年龄越大，透视法的样本对儿童影响也越大，儿童对外界样本的感受力受到其年龄制约的观点。[5]168-170

三、个案幼儿绘画发展年龄特征

（一）个案情况介绍

个案幼儿为笔者的儿子，2002年出生于日本，智力等各方面正常。2006年8月从日本回到中国，回中国前讲的是日文，听得懂一些中文。

（二）个案幼儿

0-6岁绘画发展年龄特点

1、1岁半时画的线条是以身体的中心为起始点向外，同时还可以看到因随胳膊的伸屈动作而产生的反复来回的线条。

2、2岁3个月时画的画，如图1。

图1封闭的圆（2岁3月）

随手腕的回转与拇指筋肉发展的介入，出现了旋轮状等线条。特别是，随着手的运动机能发展，视觉的协调，语言的使用，2岁左右个体可以很好地控制起点和终点。这一时期绘画的发展，即“未分化涂鸦（无控制地涂抹，满足动觉经验）”和“经线涂鸦（重复性运动的控制到手眼协调性加强）”的阶段。[9]

3、2岁前后，个体在象征机能的作用下可以给图形命名。这时的绘画符号，总是要满足于个体现在的需求，比如，刚刚说自己画的是飞机，一会儿又变成画的是鸭子。这时画的画代表着什么，不是事先确定好。这时期的绘画就如Luquet所说的是潦草的“乱画”阶段。[10]这偶然的不安定的画，因儿童的语言被确认，因儿童与外界的交流慢慢成了安定的绘画语言固定下来。这时期的线、形，还有线形的组合的绘画的语言，是幼儿建构绘画的材料。如图2所示，个体通过把自己已有的图式与文化相融合，不断地进行组合，改良，并产生了新的图式。这时期绘画的发展，即“图形涂鸦（重复画图，用它表示一切事物）”和“命名涂鸦（认识到绘画与外界存在之间的关系，受画面象征符号而命名，显示初步手、眼、脑的整体协调）”的阶段。[9]

图2草莓，棒棒糖，男孩（3岁2个月）

在这个时期，创设良好的绘画环境，尊重幼儿情感体验，并通过与幼儿的交流，刺激幼儿的想象力，让幼儿为自己的绘画赋予社会性意义，使幼儿体验到建构绘画语言的乐趣。这时期的绘画教育目的在于“鼓励新的想象，而非刺激他们画出可以辨认的物体，因此，我们完全满意这个小孩受了思考的刺激后所作的反应，然而，这种刺激也会鼓励涂鸦与表现的世界发生关联。”[8]93

4.4-5岁时，随着个体认知水平的发展，特别是在形象概念的形成和发展过程中，对形象信息的对比，抽象和概括不断趋向完善，个体的绘画语言呈现丰富与完善的趋向。比如在绘画中可以看到个体对水平垂直的重视，注意上下空间的调整，注意要素间的对称和包含关系的表现，如图3-4所示。这时期，幼儿的图式不断得以锤炼，并更加接近所要表现的客体，更符合文化规范。

图3相扑、雪人、苹果、蛋、树、高速列车、船、树、可爱的人（4岁4个月）图4郊游（5岁4个月）这时的画是幼儿最有创造力的表现，在绘画的指导上，通过丰富生活体验，与幼儿一起阅读等方式，以丰富幼儿带有语言的表象，同时准备了各种各样材料，使幼儿的绘画潜能得以舒展。

5.6-7岁，个体已慢慢脱离自我中心的影响，能站在他人的立场对自己的行为进行反思，思维更趋向逻辑性。这时，可以从不同的侧面来调整对客体的认识，根据时间、空间来调整客体间的关系。因而，绘画中的各要素不再是零乱地呈现，同一个客体的各要素不再出现矛盾，而是作为一个整体出现；绘画的要素也不断的增多，绘画的各单独的图式不断出现融合趋势，使得图形更具有整体感和表现力，如图5所示。

图5美丽的风景（6岁2个月）

这时期外界的信息给幼儿所带来的影响是不可忽视，幼儿不再满足于以前的把各个要素拼凑起来的画法，表现为对绘画技巧的渴望，在颜色上选择接近原本事物的颜色。因而，这时期特别要关注儿童绘画上遇到的困难，通过交流给予一些建设性意见。纵观个案幼儿的绘画发展过程，正如高雪梅等人提出的“遮挡图式格式塔渐成说”[11]一样，即幼儿遮挡图式的内部心理结构包括“要素”和“关系”两部分，二者都表现出逐渐形成的过程。个案幼儿的绘画发展过程体现出绘画的内在要素不断趋向丰富，同时要素与要素间的关系不断趋向协调的过程。

四、启示及思考

首先，绘画与游戏，语言等一样，都是儿童自我表现的一种方式。绘画是儿童精神世界形成的学习手段之一。特别是，幼儿语言还处在尚未成熟阶段，绘画作为自我表现的一种手段，就显得更为重要。通过绘画教育，让幼儿感知，丰富其内在世界，并能把自己内在的世界表现之，以达到精神生活的充实，最终达到人格的完善。其次，在幼年时代，不断地把积累的表象，或是在这些表象的基础上生成的新表象，通过适当的频道表现，这种现象直到成人后还是以不同的方式继续存在终生。这是一种表现力，创造力的培养。绘画作为儿童内在的表象向外输出的频道之一，是儿童的表现力、创造力培养的重要途径之一，我们有必要让绘画成为教育手段的重要组成部分。

最后，绘画是社会文化的一种反映，是儿童的发展水平的一种表现。我们必须在尊重儿童发展水平的基础上，结合本民族的文化特点，给儿童以最科学的引导，促进绘画事业的发展。以下是笔者对学龄前儿童绘画教育提出的参考意见。

1.尊重儿童的发展水平，给儿童的绘画以肯定的评价

经常看到某些幼儿园开办的绘画展，通过所谓的儿童间相互交流、相互欣赏，然后由教师给儿童的画评等级的现象。对于还处在以自我为中心的思维方式看待现实世界，不能把自己的行为放在社会性范畴中考虑的学龄前儿童来说，没有比这更残忍的事。儿童的绘画受到其年龄特征的制约，我们必须正视儿童绘画与成人绘画的差别，尊重儿童的绘画。“艺术是美的概念的反映，当我们欣赏作品时，因美而感动、欢喜，这时，作品就成了艺术。因而，艺术不是绝对的，会因时代，地域不同而不同。”[5]174我们要学会控制住我们所谓的标准，即“美的期待”，学会热爱儿童的绘画。再说，在成人的作品中所期待的艺术元素，在儿童的作品中也可以找到，比如，毕加索的一些画在外观上非常接近儿童的画。

2.创设适当的环境，让儿童有机会进行绘画活动

绘画是儿童内在的需求，是儿童生命力的表现。让儿童自由作画，通过其自身不断探索、尝试、练习、补充，从而不断完善自己的绘画语言。

3.丰富生活体验、通过语言刺激绘画欲望

绘画内容来源于生活，让儿童感受生活，丰富生活体验，通过语言交流，形成丰富清晰的表象，让儿童产生绘画的动机和欲望。特别是通过儿童间语言的交流，促进儿童绘画水平的发展。

学前儿童范文篇3

一、学前儿童钢琴教学的现状

随着人们物质生活水平的不断提升和思想意识的增强，极具表现力的钢琴作为乐器之王，它的教育教学在多种音乐教学中也显现得十分重要。这就促使钢琴这个来自西方的乐器，在中国已经有近百年的历史，同时也在市场的发展中呈现出较强的发展势头。钢琴在我国的普及，让很多幼儿家长意识到艺术要从小养成的重要性，促使钢琴教学也成为早教课中的一门课程，4到5岁的琴童非常普遍，3岁就上钢琴课的幼儿也比比皆是。因此，幼儿在什么阶段学习钢琴最好呢？是不是越早学就越好呢？在钢琴学习中需要手和脚一起用，并且左手和右手也是弹奏不一样的内容，在对幼儿们的身体平衡进行训练的时候，可以促进幼儿的右半球大脑的活动和运用，这就是相关专业人员说的开发右脑，所以，钢琴教学深受幼儿家长们的喜爱和青睐。但是，钢琴这门音乐的学习并不是越早或是年龄越小学习越好。有很多专业的人员称只要儿童可以将笔握住就可以进行钢琴的训练和学习，但这只是外在的条件，虽然钢琴可以训练幼儿的听觉和视觉以及思维运作大发展，还可以锻炼幼儿多个器官和手脚的运作能力的培养，但是在这些过程中都需要幼儿经过长时间的训练和每天不断的练习，付出一定努力和艰辛。我们都应该知道孩子太小的时候很明显是不具备这样的毅力和能力。因此，针对学前幼儿的钢琴教育教学，家长需要依照这一阶段幼儿的内心发展规律，进行积极有效的引导。

二、学前儿童钢琴教学中的改革思路

（一）完善学前钢琴教学的体系和模式。学前钢琴教学需要对教育教学体系不断的进行完善，在整个钢琴教学体系中应首当其冲的进行改革。在改革的过程中首先需要重视钢琴教师的专业水平、总体素质和教学水平，再次，需要对教学方式进行改革。在以往的学前钢琴教学中，主要的教学模式就是引用理论的知识进行教育教学，在课堂中教师和幼儿们之间的互动交流极少。为此，在学前钢琴教学中需要强化教师和幼儿之间的互动交流，教师在讲解完理论知识后，需要预留出更多时间来和学生们进行实践的钢琴练习，而不是教师一味的进行讲解，这样可以更好的为日后幼儿钢琴教学工作做好铺垫。那么对于钢琴教学的内容改革，教学的内容需要不断的进行创新，使得创新性的钢琴教学模式得到运用，以便保证学前钢琴教学课堂的有效性。（二）学前钢琴教学测评规则的改革。钢琴教学测评针对教师和幼儿来说都是十分重要的，其规则可有效的检验出最近教师教学效果和幼儿的学习效果。但是在以往的钢琴教学测评中，主要就是针对理论知识的检验，忽略了对实际授课能力的检测。作为当前学前幼儿的钢琴教师，不仅需要教师具备一定扎实的钢琴理论知识，同时还需要有一定的创新能力和创造能力，这样才可以有效的吸引幼儿们的注意力。身为学前幼儿的钢琴教师，也需要教师具有一定的沟通和互动的能力，搭建起桥梁的作用。所以，在学前钢琴教学测评规则改革里，实际的教学模拟也起了很大作用和占据了一定的位置。

三、学前儿童钢琴教学中的发展规划浅析

（一）科学的制定学前儿童钢琴教学的发展规划。为了在强化和不断发展的同时能够更清晰的了解学前的钢琴教学，相关单位应创建出学前钢琴教学的数据信息库，在积累相关资料和进行实践调查后得出数据和相关的信息，这种形式也可以很好的体现出学前钢琴教学中存在的问题。比如相关工作人员可以对琴童或是家长展开问卷调查，收集大家发现的目前钢琴教育教学中存在的问题，因为将来幼儿们就是教育教学中的主体，同时也会面对很多教学和学习中的问题。在获得了数据信息之后，工作人员通过筛选，再对问题进行总结和分析，最后制定出解决的办法、方案，或是制定相关的未来发展规划。这样的形式可以很好的纠正学前钢琴教学中存在的问题，同时也可以高效的提升钢琴教学的效率。因此，发展规划可以拟定为分类性定制，还可以拟定为长期或者短期的计划，这样可以促使学前钢琴教学在不断的创新教学形式下进行发展。（二）明确学前钢琴教学的发展方向。在学前儿童钢琴教学的发展方向中，相关的工作人员需要制定出适合未来发展的相关计划。学前钢琴专业的教学不仅是该专业中的重点专业，同时也需要利用完善的发展，让学前钢琴教学成为专业中的亮点，以便吸引更多的儿童们来进行钢琴学习。制定相关有效的计划主要就是让孩子更好的学习钢琴这门艺术，有更多更好的钢琴演奏和表演的能力，在将来择业的时候可以更具备市场的竞争能力。此外，学前钢琴教师也需要多运用当今时代的先进教学设备和教学方式，比如多媒体就是一个很好的教学用具，在有效的教学过程中可以帮助幼儿们提升对钢琴学习的积极主动性。同时，多媒体的教学模式还可以帮助幼儿们更好的了解钢琴中的理论知识和结构，以便形成现代化的钢琴教学体系，更进一步的促使幼儿们成为日后社会中的人才而努力。（三）不断的进行实践和总结，适当的调整钢琴教学内容。目前学前钢琴教学在真实的教育教学过程中，钢琴教师的教学水平起着关键性和决定性的作用。学前钢琴教师的专业技能对幼儿们来说是非常重要的，所以，必须要对钢琴教师的队伍建设进行一定的重视，强化钢琴教师的队伍建设，不定时的对教师们进行相关的培训，让教师们的教学水平和专业水平得到高效的提升，同时也便于钢琴教师对教学形成良好的认知能力，以便成为一名合格的钢琴教师。此外，钢琴的课时安排和设备的投入也需要进行强化，学前钢琴的教学是辅导幼儿们学前的教育教学课程，如果安排的课时少，会直接影响到幼儿们实际的学习时间，如果钢琴的教学设备简单，也会不利于学前钢琴课程的开展。在钢琴的教学过程中，需要增加对钢琴资源和设备资金投放，为幼儿们提供良好的钢琴学习环境，同时也为教师提供较好的工作用具。只有不断的进行完善，才能快速提高学前钢琴教育教学和学习的总体水平。

四、结语

在我国教育教学的体系中还是存在很多的问题，身为培养优秀幼儿人才的学前钢琴教学专业，在发展的过程中也是艰难险阻。为了更好的提升钢琴教学的总体水平和学生质量，就需要对学前钢琴教学日后的发展思路时刻保持清醒的思维运作，同时还要确定发展的目标和钢琴教学的目的。为学前幼儿钢琴教师制定未来的发展规划，需要不断地完善钢琴教学的模式，同时还需要不断的进行归纳和总结。强化钢琴教学形式的同时，也需要深化钢琴教学的测评，促使学前钢琴教学形式具有全面性和客观性，为将来培养社会型人才和高素质人才方面而努力。

参考文献：

[1]高军.学前教育钢琴教学的改革和发展规划探讨[J].新校园(阅读),2017,(11).

[2]张莲.学前儿童钢琴教学方法之我见[J].青春岁月,2013,(15):322.

[3]刘婷婷.学前儿童钢琴启蒙教学的实践研究[J].考试周刊,2015,(87):187-188.

学前儿童范文篇4

关键词：认知神经科学；审美器官；全脑开发；学前儿童；审美教育

美是人类永恒的追求，不同的时代表现出不同的对美的诠释，具有不同的时代特征，代表了不同时代人们对美的各种期待。无论是从中国古代原始社会兽牙饰品的野性美到司母戊鼎、三星堆文化的青铜美，还是从诗经、唐诗宋词的意境美与颜公柳体的结构美到新时期的思想美都展现了人们对美的诉求。即使是在国外，两河流域文明也展示了他们的美。审美是主体在与美的事物进行交往中理智与情感、主观与客观的具体统一的追求真理、追求发展的创造意义过程，不同个体审美眼光不同，审美标准也会因人而异，主流审美会成为时代的价值观。审美一词最早来自于希腊词语Aesthetica,最初的解释是“对感官的感受”，即对感官带来的愉悦的刺激。对美的探索体现了人的审美需求，学前儿童审美是学前儿童在欣赏美的事物时创造自己独立的意义世界的过程。[1]以认知神经为基础，从感觉、知觉、注意、想象、情感等诸多审美心理要素探究学前儿童审美能力发展，解读脑认知审美机制的基本结构和功能，有利于实现对学前儿童基于脑神经认知的审美教育，帮助学前儿童产生对美和真正美感的认识。

一、对认知神经科学的期待

认知神经科学(CognitiveNeuroscience)这一学科名称诞生于20世纪70年代后期，由美国心理学家GeorgeMiller最先提出，该学科是认知科学与神经科学相互结合,于九十年代得到国际学术界公认的一门新兴学科。[2]从目前的发展来看，认知神经科学主要研究内容包括发展认知神经科学、社会认知神经科学、进化认知神经科学。认知神经科学的一系列研究成果推进了对感觉、学习、记忆、认知、言语、思维、情绪等大脑高级功能机制的探索，而且，认知神经科学与教育学的结合将学习研究带入了一个新的领域，有助于学习者加深对自身的理解，加快教学工具和教学方法的变革。学习是脑信息加工和产生脑刺激反应以及大脑对信息感知、处理和整合的过程，强调从大脑层面的变化来解决学习机制的运行，换言之，大脑是整个学习机制的中心，要想把握好认知神经科学视域下的教育教学活动，必须紧紧围绕大脑这一核心要素，厘清教育教学的发生基础，从而真正在大脑调控下开展学前儿童审美教育教学。[3]1981年斯佩里教授根据割裂脑的研究发现人的左右半脑在功能上是有分工且不对称的。[4]虽然大脑两半球具有相同的大小和表面积，主要的脑叶在表面上看来也是对称的，但大脑功能却具有不对称性特征。大脑的左半球在控制人的五官以及语言符号、分析判断、逻辑推理、文字理解、数字计算等抽象思维功能上占主导地位。大脑右半球主要控制音乐、节奏韵律、情感、创造性能力，是对感性思维的加工。在中国传统式教育观的大背景下，为了适应当今中国应试教育模式，大多数人对左脑的开发较多，对右脑开发较少。学前儿童幼儿期感受周围世界、学习语言沟通一直到上学之后的教师教学前儿童学习数学计算都是对学前儿童右脑的开发。而家长在这种社会环境下在对学前儿童教育过程中也是过多注重学前儿童书写和语言表达以及书本知识的学习，给孩子报课后辅导班似乎是家长之间约定俗成必办事项。然而审美活动不仅需要运用左脑感受理解美，更加强调右脑创造美。事实证明，在艺术领域有较高天分的“天才学前儿童”以及有极高造诣的艺术大师大多是右脑开发度较高。学前儿童审美是学前儿童在与周围环境互动中追求美的过程，需要学前儿童有一双发现美的眼睛，这双眼睛不仅指学前儿童在审美时感官系统的运用，也包括超越感官系统之产生的美的灵感。学前期是人一生中促进各方面发展最显著时期，这个阶段的学前儿童大脑潜力巨大。对这一时期的学前儿童应重视早期全脑教育，针对大脑皮质不同功能区对大脑进行刺激使大脑对外界各种信息进行处理加工，进而激活各区域皮质。根据学前儿童脑发育特征制定审美目标，有目的、有计划、有组织地培养学前儿童审美能力，有益于促进大脑全面发展，尤其在促进学前儿童审美认知、审美经验和审美创造能力的发展方面是非常有价值的。[5]同时，在有针对性对进行学前儿童审美教育的过程中需注重美育渗透性，通过审美教育促进学前儿童各面发展。

二、基于认知神经科学的学前儿童审美感知

审美教育的基础是审美感知，离开了对美的感知，审美就无从谈起。大部分的审美感知是通过视觉器官、听觉器官、语言器官这三方面审美器官的感官体验和各审美器官之间的通感展现。[6]审美过程不是某个感官单独完成的过程，而是由多个审美器官共同作用，达到对美的真实感知。如在欣赏一幅艺术作品时，看到作品中花朵的形状颜色，大脑立刻接收来自外界的感官刺激做出条件反射，观赏者似乎能闻到画中花朵散发的香味，感受到接触花的愉悦心情，不但能体验到花的视觉美感，也能感受到其他感官的审美。这不仅是在审美感知过程中的通感表现，而且还体现了对美术作品外观的完形感知和情感表现性的把握。[7]但由于学前儿童尚处于年幼期，对学前儿童视觉审美能力的培育应从事物的色彩、形体、视知觉和事物外观形态方面入手。Zeki认为视觉审美具有功能特异性,即在视觉领域存在多个不同分别与颜色、表情、运动、或形状等相关联的审美系统，[8]并且早在1993年他就曾做过有关视觉对颜色和运动刺激反映情况的实验，考察了被试加工颜色或运动信息时不同视觉区的激活程度。在控制条件下，被试被动地看一些无色彩的矩形的组合，选择的矩形有多种灰色梯度，并且跨越了大范围的亮度；在实验条件下，灰色矩形块被换成多种颜色的色块，每种颜色块在亮度上与相应的灰色块匹配。通过这种条件设定，对亮度信息敏感的神经元在实验条件和控制条件会产生相同的激活，然而带颜色的刺激会使对颜色信息敏感的神经区域产生更强的活动。同样的原理运用到运动实验中，实验结果显示与没有视觉刺激条件相比，颜色刺激和运动刺激都在初级皮质上产生了显著的激活。[9]这一实验结果对学前儿童审美教育有较大的启发，对颜色和运动的感知是学前儿童审美感知的基本内容，教师和家长可以运用明艳的色彩和色彩的明暗度对比引导学前儿童产生美的视觉效果，尤其对于年龄较小的学前儿童，明亮的色彩更能引起他们的视觉兴趣。儿童天生对颜色和动作的反映刺激程度相较于其他刺激物产生的刺激要强，处于婴儿期的幼儿，父母经常会拿红色拨浪鼓或其他颜色明亮的物体晃动引起幼儿注意，说明儿童在颜色和运动区的视觉神经元很早就已经被激活。这也解释了为什么儿童喜欢看的动画片大多色彩明亮，且主要以暖色调为主。而对于学前儿童的视觉发展要求是在婴幼儿一般视觉的基础上更上一层发展立体视觉能力，立体视觉是在物体颜色认知的基础上更上一步的视觉认知，通过进入的感觉信息能识别物体“是什么”“在哪里”，即从物体外部部分特征也能识别物体的全部。例如从前面看一辆车，车的宽度比车身长度在视网膜中的投影要长，但我们知觉到的对象并没有扭曲也没有发生变化，还是车的原来状态，不会产生一辆压扁了的车的印象。知觉系统已经适应与区分视角导致的变化和物体本身内部的变化，[9]学前儿童审美教育在视知觉方面的体现是训练学前儿童从事物各方面外部表征把握事物整体，多角度感知事物外部形式美，并且给予学前儿童不同于日常生活的感觉信息刺激审美感官。例如向学前儿童出示红色大象的图片或者一个房子的不同观看视角的视觉效果图片，以此帮助学前儿童纳入新的视觉审美元素。黑格尔认为,在审美中最重要的感官是视觉和听觉，这两种感觉都是认识性的感觉,它们能给人较为明确的表象,以便思维达到对事物的理性的把握。其中听觉又高于视觉,因为视觉的对象是物质性的,听觉能感受的对象是观念性的。[10]学前儿童听觉审美能力的培育主要是发展学前儿童对声音的陈晨：认知神经科学下的学前儿童审美教育路向节奏、声调、旋律、音色等方面的敏感性。听觉是在声波的作用下对声音的特性产生感觉，声波有频率、振幅和波形的特性，由此决定听觉的音调、音强和音色三种不同的效应。受年龄、环境等多种因素的影响，听觉阈限的个体差异较大，人能听到的纯音为16HZ-20000HZ间，而学前儿童最适合的声音是在1000-4000HZ，这就要求教师或家长在对学前儿童说话时要控制说话的音量和音调，同时也解释了在大多数幼儿园中小朋友都喜欢女教师，男性在音色和音调中都与女性有这较大的差别。并且幼儿园小朋友对一个教师的喜欢程度与教师的说话音调高低有着非常大的关系。这种现象出现在家庭情境中也显示出相似特征，孩子对“吼”他的家长会有很大的畏惧心理，即使刚出生不久的婴儿也不例外。因此，一般而言，轻音乐或者古典音乐是对学前儿童听觉审美培养较好的选择，古典音乐不但声音轻缓，旋律优美，而且古典音乐的中包含了众多中国古典乐器要素，有意识的训练学前儿童辨别古典音乐中涵盖的不同乐器声音可以培养学前儿童听觉感知能力、听觉的灵敏性和准确性，有利于提高学前儿童音乐素养。对于年龄较小的学前儿童还可选择奥尔夫音乐，感受音乐里面的具体事物形象。例如在《吹泡泡》音乐中，学前儿童可以听到音乐中潺潺流水声，享受溪水流淌，敲击溪石的轻快美妙。学前儿童言语器官审美能力的培育首先是要为孩子提供丰富的早期言语刺激，鼓励他们开口说。教师和家长在学前儿童一日生活中应主动和学前儿童进行言语沟通，提出问题，然后引导学前儿童用语言回答问题。幼儿园的孩子求知欲和对世界的探索欲正是刚刚起步之时，我们经常在公园看到家长牵着一个问“十万个为什么”的小朋友，他们收到的良好反馈应该是来自于家长温和耐心的回答和交流。除此之外，类似故事、诗歌、谜语、看图讲述、自编故事、诗歌等蕴涵着意境美、词句美、情趣美的语言活动也是常用的培养言语审美能力的一个重要途径，同时也是发展语言智能的一个重要手段。在讲故事和绘本时，声音要抑扬顿挫，富有感染力和表现力，通过诗歌、绘本、童话故事中的可爱的形象，优美的语句，浪漫的意境来培养幼儿审美情趣与能力。[11]有学者提出，家长在幼儿三个月时就可以给孩子读绘本书。甚至许多胎教机构会鼓励准妈妈多听一些节奏缓慢的音乐或者小故事，在相应的胎教课程中，带领准妈妈们根据音频的声音做适当的律动练习。这里需要强调的是，审美教育固然要依靠这些外在的具体事物，但其最终的结果不仅是体现在学前儿童感受到了这些活动中美的词汇、美的意境，还需要将对美的理解通过自我内化之后再外部表现出来。达到这一教育目标的主要方法是教师或家长在讲故事或诗歌时围绕内容向儿童提出疑问，引导儿童运用语言评价或欣赏内容中所表达的美的意蕴，从而产生情感共鸣。

三、基于认知神经科学的学前儿童审美经验

审美经验始于审美感知，但是却是超越单纯的生理感知的心灵活动，是审美主体在进行审美活动时对审美对象产生的关于生理和心理的审美感受，审美经验产生的过程是与审美主体的认识、情绪、记忆、理解等息息相关的动态体验的过程。[12]经验分为一般分为外部经验和内部经验，前者指的是外界可感知的物质对象的各种性质作用于感官而使主体获得的经验，后者指通过主体自己心灵的内部活动主动观察所获得的各种经验。学前儿童主要学习方式是亲身体验、亲身感知，幼儿教育工作者应引导学前儿童从亲身体验中向具体的美感过渡，[13]审美教育就是要帮助学前儿童在接受外部经验的同时，积极主动探索美的意义，获得审美内部经验。教师和家长可以经常陪伴学前儿童旅游，感受不同的风景以及人文气息，亲身感受各种风情的美，理解多种地域文化美背后的原因，引起学前儿童探求的兴趣和欲望。审美经验中包含着认知因素，审美认识融于审美情感之中，使主体在审美活动中或深或浅的获得一定的对人生和生命的感悟。根据人脑结构分析，人的“情绪脑”在大脑边缘系统中，包括海马、内嗅区、齿状回、扣带回、乳头体以及杏仁核等重要组成部分，它是人类情绪控制的中心和长期记忆中枢，也是审美情感体验脑功能区。同时，下丘脑也是情绪产生的重要脑结构，刺激这部分区域会产生愉快或者痛苦的情感体验，积极愉快的情绪体验会促进学前儿童审美心理发展。对学前儿童实施审美教育时要注意引导正面情绪体验，让学前儿童具有“热爱”和“同情”的审美情感，产生积极审美认知。学前儿童情绪的发生与记忆关系密切的表现是通过海马把短时记忆转化为长时记忆，并且提取以往记忆应对周围环境的变化，包括面对各种外部刺激时情绪的反应。记忆一般可分为形象记忆、逻辑记忆、运动记忆与情感记忆四种，其中情感记忆是在审美教育中需要着重了解的一种记忆模式，经常被利用于对艺术家的培训，它是以情绪情感为渠道,通过情感体验而实现对审美对象识记、保持及复呈的过程。由于学前儿童的记忆力尚在发展中，可能会忘记审美体验的具体事件内容，或者记不清审美对象的外部具体形象，但对当时的情绪体验会记忆深刻，当下次再遇到相似的审美情景和审美条件的再现时能够立刻通过情绪唤起提取记忆，产生审美移。此时，由情感记忆引起的审美移情，可以激发学前儿童审美联想。联想的其中之一特点,就是审美直觉同情感记忆发生联系，即审美联想是审美直觉与过去经验的联系,只有这样审美体验才能在感知和直觉的基础上进一步发展,从而使审美主体与审美对象之间进一步超越生理快感,发生更高级的精神性的审美关系。记忆在学前儿童审美中的重要性不仅体现在与情绪的关系上，审美刺激物的熟悉性在审美加工当中同样占据重要位置。对审美刺激物的认知和情感体验在具体细节连接上的差异体现出个体差异性，突触传递的时间越短美感发生的速度越快，所以学前儿童对审美刺激物越熟悉可能会使学前儿童对审美对象加深更一步的了解，在频繁接触中产生新的美感体验，[14]这也解释了为什么“熟能生巧”。加强审美记忆除了运用学前儿童情感记忆的方式之外，引起学前儿童的有意注意，让学前儿童能自觉的、努力积极主动地完成某种任务也是记忆的重要途径。而有效引起学前儿童有意注意的方法要从学前儿童审美心理特征方面入手，例如通过言语强调，以及采用有吸引力的刺激物引起学前儿童兴趣，以此增强记忆。

四、基于认知神经科学的学前儿童审美创造

审美创造是关于脑的创造性的活动，关系到脑创造性思维的发展，审美创造性思维潜能的开发是理性思维发展与非理性思维发展的有机统一。学前儿童审美创造的主要方法是通过认识事物本身，达到以实践为基础的有目的有意识的想象创造。审美想象是审美经验的深化，促进学前儿童审美创造能力发展的重力点是培养学前儿童创造想象能力，鼓励学前儿童运用以往经验在想象中创造美的事物。先感受审美对象，理解审美对象，然后发挥主观创造性想象，在美妙的艺术想象中领悟美的精神真谛。审美创造的自由性，为学前儿童的想象提供了广阔的天地，审美创造不同于普通创造受到物质条件的制约，它是一种自由的创造，尤其在是艺术美的创造中，学前儿童可以展开自由的想象，不受客观现实物质条件的羁绊，在教师的正确引导下开动脑筋，锻炼想象力和提高审美欣赏能力。年龄较小的学前儿童由于受身心发展限制，思维能力不够，审美想象力的培养应侧重于再造想象力的发展，教师可以在给学前儿童讲图画故事、绘本时训练他们的再造想象能力，特意留故事的末尾情节要儿童续写，要求儿童复述故事时把故事轮廓补充完整，也可以要求儿童说出自己理解的故事中某个具体的图画形象。在这过程中有一点需要明确的是，审美教育并不是要求教师教学前儿童创造出世界未有之物，而是能够让他们主动将外在体验这些转化为自己的意识，获得对美的自我体验，使他们毫不掩饰的表现出对美的探索兴趣和喜欢创造美的情绪情感，启发学前儿童创造灵感，产生新思想。学前儿童对美的创造也不是要求创造出世界上没有的新的美的事物，而是指儿童基于自己本身已有实践经验，通过想象、联想认识到先前没有意识到的美的概念，或者感悟到新的美的内涵，在大脑中形成对美的新的认知。学前儿童的审美创造是相对于自身个体并不是相对于世界而言，是超越感官系统之外，在新的认知顺应中发现探索美的世界的大门，将感官观察到的外在审美刺激物内化于心，并且改变已有图式从而产成新的对美的理解认知的自我创造的过程。创造能力和创新性与否是新时代审美标准之一，是新时代审美教育发展的方向。由此，审美创造是审美教育过程中最体现学前儿童思维能力的一环，同时也是审美教育的核心要点。这一过程需要以审美感知、审美经验为基础，对学前儿童全脑开发，通过前阶段的不断积累和实践才能达成创造性的发展。任何创造都不能凭空想象捏造，毫无依据的想象属于空想，是不切实际的，最终想象的结果也不是创造成果，审美创造应该是量变产生质变的过程，达到最终的发展。因此，培养学前儿童审美创造力虽然是审美教育的核心所在，但也不能忽视审美感知和审美经验的发展。

五、结语

审美教育是学前儿童素质教育的重要内容，关乎到儿童价值观和世界观的形成，拥有一双能发现美、观察美的眼睛能让生活变得更加有意义。认知神经科学以科学的证据提供了学前儿童审美教育新视角，与先前对学前儿童审美研究的理论基础不同，认知神经科学下的审美教育基于脑发展机制，以学前儿童全脑开发为突破口探讨学前儿童审美教育的路径，不仅在理论上丰富了学前儿童审美教育研究方向，而且在教育方法上另辟蹊径。根据学前儿童脑认知发展特点，对大脑加强外部环境刺激，有助于帮助学前儿童加快突触传递速度，加强神经网络连接反映，使学前儿童获得审美智力。

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学前儿童范文篇5

关键词：农村学前留守儿童；入学准备；生态学；支持系统

入学准备是目前国际学前教育研究的热点问题，且研究焦点越来越多地聚焦于处境不利儿童的入学准备状况以及如何缩小儿童入学准备差异等方面。农村留守儿童向来都是我国基础教育中的弱势群体，一项关于城乡幼儿入学准备水平的对比研究发现：农村儿童在除发音控制动作以外的动作技能发展领域优于城市儿童，在学习方式、认知发展与一般知识基础、言语发展，以及情绪和社会性发展领域显著落后于城市儿童［1］64。国内有关入学准备的研究目前仍处于初始阶段，且研究对象多聚焦于城市儿童，而农村儿童在入学准备中会面临更多的不利因素。因此，关注农村学前留守儿童的入学准备状况不仅是教育起点公平的诉求，而且是我国未来缩小儿童入学准备差异，使所有学前儿童都能接受高质量的学前教育的必然要求。本文拟从生态学的视角全面分析农村学前留守儿童入学准备中存在的问题及其影响因素，进而为农村学前留守儿童做好入学准备提供有益建议。

一、儿童入学准备教育的生态学理论模型概述

入学准备状态是指学龄前儿童能够从即将开始的正规学校教育中获得所需具备的各种关键特征或基础条件［2］。根据布朗芬布伦纳生态学理论，儿童的入学准备应当是多维度的，不仅依赖于儿童个体内在的成熟水平，同时也依赖于儿童的家庭、学校和社区环境。基于生态学观点的儿童入学准备状态模型成为当前最有影响力的儿童入学准备状态研究模型，且得到美国教育部2000年目标工作委员会（NEGP）的采纳。基于生态学观点的儿童入学准备模型认为入学准备应当包含儿童的准备状态、学校的准备状态以及家庭和社区的支持三个方面［3］1－8。其中，儿童自身的准备状态应包括身体运动、情感与社会性、认知与言语、学习方式及态度等重要发展领域；学前教育机构的准备状态应包括幼儿教师的准备、环境的准备、课程内容以及教学方式的准备等方面；家庭的准备状态应包括家庭的社会经济地位、家庭的教育资源与教育能力、家庭的情感氛围等。儿童早期教育是多主体参与、多种因素共同作用的过程，入学准备不仅仅是儿童单方面的准备，而是儿童、幼儿园、家庭或社区相互影响、共同参与的过程。应当建构一个由儿童、家庭、幼儿园、社区等要素共同参与的动态化的儿童入学准备环境，使儿童入学准备的生态学模型在诠释儿童入学准备的表现和影响因素方面具有较强的解释力和信服力。

二、农村学前留守儿童入学准备教育中存在的问题

农村留守儿童是指因父母双方或一方流动务工而导致的不能和父母双方共同生活在一起且留在其户籍所在地的农村儿童。全国妇联课题组于2013年的《全国农村留守儿童、城乡流动儿童状况研究报告》指出，我国大约有农村留守儿童6102．55万，且农村留守儿童年龄结构在发生变化，学龄前留守儿童规模快速膨胀。其中学龄前农村留守儿童（0—5岁）人数高达2342万，在农村留守儿童中占38．37％，比2005年的学龄前农村留守儿童增加了757万，增幅达47．73％，是所有年龄段的留守儿童中增幅最大的［4］。由此可见，随着社会经济的发展以及城市化进程的加快，农村学前留守儿童的数量在不断增长，留守带给农村学前儿童的各种不利影响也随之受到越来越多的关注。农村留守儿童的发展问题，实质上是环境与个体心理发展之间关系的问题［5］。由于早期成长和受教育环境的特殊性，农村留守学前儿童的入学准备问题受到了越来越多的关注。基于生态学视角进行考察，农村学前留守儿童的入学准备教育存在的问题主要表现在三个方面。（一）农村留守学前儿童自身的入学准备状态不足。1．认知与言语准备状况较差。认知准备应当作为儿童入学准备的重中之重，因为认知准备不仅对儿童的学业表现有重要的影响，而且会直接影响儿童的学业准备性［6］。张莉以贫困地区学前留守儿童为研究对象发现，学前留守儿童的入学认知准备处于低水平的发展状态。除数字、计数和量概念的掌握较好外，儿童的社会认知、形状、比较、数量概念、物理认知、颜色、空间概念以及时序概念的获得情况均很差，平均仅能正确把握一半或更少的概念［7］91。胥莹莹的研究发现，70．4％的留守儿童在言语发展领域处于中等水平，处于落后或不足状态的留守儿童占9．0％，而处于优秀和良好状态的留守儿童占了20．6％［8］30。由此可见，农村留守学前儿童在言语发展方面的入学准备水平普遍偏低。2．社会性入学准备水平偏低。社会性入学准备是儿童入学准备中必不可少的一部分，具备良好的社会性入学准备水平的儿童能够表现出良好的适应能力和心理素质，为其今后的学习和发展奠定基础。但事实上，并不是所有的学前儿童都具备了良好的适应校园生活的能力。谷寅寅将农村学前儿童的社会性入学准备水平与社会性入学准备常模相比较，发现31．67％的农村学前儿童入学准备水平处于中等状态，58．33％处于不足或落后状态，只有13．33％的农村学前儿童处于良好或优秀状态。农村学前儿童社会性入学准备与常模水平差异明显，农村学前儿童社会性入学准备水平处于中等或以下的发展水平［9］14。对于留守的农村学前儿童而言，由于农村地区师资力量薄弱，幼儿教师专业水平偏低，再加上留守这一特殊的不利因素影响，农村留守学前儿童的社会性入学准备水平更低。3．缺乏良好的学习品质。学习品质是影响幼儿进行自我学习和入学准备的关键因素［10］。学习品质不指向具体的学习方法和知识技能，而是更偏重于与学习有关的特质、风格、倾向和态度等，反映儿童参与互动和学习活动的方式［11］。有课题研究组曾以问题解决灵活性任务和主试对被试测验过程中反应特点的观察评定两种形式，对城乡学前儿童在学习方式领域进行了测试。研究结果发现，在问题解决灵活性任务方面，农村儿童显著落后于城市儿童，主试对儿童测验过程中反应特点的评定结果显示，农村儿童表现出更多的不良行为习惯［1］68。刘永丽、张英琴选取大同市城区和灵丘县H村的幼儿为研究对象，比较分析了城市与农村3—6岁幼儿的学习品质，研究结果发现，在不同年龄班，城区各班幼儿在好奇心与兴趣、想象力与创造力维度的表现显著优于农村幼儿［12］。由此可见，农村留守儿童自身在学习品质方面的入学准备水平是欠缺的。（二）农村留守学前儿童的家庭准备状态不足。幼儿园在儿童入学准备的过程中扮演着重要角色，而家庭在儿童发展中扮演着任何机构或个人不可替代的角色［13］。家庭是儿童最重要的成长环境，学前儿童早期经验的获得主要来自于家庭，学前儿童接受的家庭教育直接影响儿童的入学准备水平［14］121。已有研究表明，农村留守儿童的家庭教育被公认是有缺失的。农村留守学前儿童的家庭准备状态不足主要表现在以下几个方面。1．家庭结构不完整，家庭功能缺失。完整的家庭结构是儿童接受教育和实现自身发展最为有力的环境［15］。夏小英、温剑青的研究结果发现，学前儿童的家庭结构影响学前儿童入学准备的水平，来自完整家庭和非完整家庭的幼儿之间入学准备水平存在显著性差异，完整家庭中的幼儿入学准备状态好于单亲家庭中的幼儿［16］。由于农村留守学前儿童的父母双方或父母一方长期在外务工，儿童不得不长时间与父母分离，导致了农村留守学前儿童的家庭结构不完整，家庭功能缺失。农村留守学前儿童的家庭功能缺失主要表现在两个方面。首先是情感功能的缺失。虽然留守儿童的家庭结构在法律上是完整的，但实际上他们生活在拆分型的家庭结构中。由于家庭处于拆分状态，父母和儿童之间缺乏及时的情感沟通和交流，导致父母很难及时满足儿童成长过程中需要的情感关爱及情感教育。而这种情感传递在家庭监护中的缺失将会直接影响留守儿童的健康成长［17］。其次是教育功能的缺失。农村留守学前儿童的父母外出务工后儿童的监护职责转移给祖辈或其他亲戚，而祖辈等虽然能给予儿童基本的生活照料，但无法顾及儿童的学业、道德及安全教育。2．家庭教育观念和教养行为落后。家长的教育观念和教养行为对儿童入学准备起到重要的影响。任丽欣的追踪研究以家长的教养行为为中介，发现家长的教养行为在家庭社会经济地位与儿童理解性语言和社会性与情绪两个领域的初始水平之间起到了一定的中介作用［18］358－359。付艳丽专门针对3—6岁幼儿祖辈家长和父辈家长关于入学准备观念和行为进行了调查，发现41．2％的祖辈家长认为无需对学前儿童进行入学准备教育，上小学自然就会了，提前准备没什么必要；65．5％的父辈家长认为入学准备对学前儿童是非常重要的，但明显地对入学准备的认知存在误区，把入学准备仅仅局限于知识方面，且在入学准备过程中缺乏科学理念的指引［19］13。通过与农村留守儿童的祖辈和父辈家长交流也可发现，多数农村学前留守儿童家长认为，入学准备就是在儿童入学前就让儿童学会识字和计数，且普遍认为不懂得如何科学教养幼儿。由此可见，农村家长在观念上注重儿童入学前的认知准备但缺乏科学的教养行为和方式。在这样的家庭教育观念和教养行为影响下，家长把识字和计算放在重要位置，忽视了儿童情绪情感、社会交往等其他方面能力的发展。农村家长落后的教育观念和教养行为会影响儿童的入学准备发展水平，这也是家庭准备状态不足的一种表现。3．家庭教育资源短缺。家庭教育资源是指家庭能给儿童的成长和发展提供的主要刺激物。家庭教育资源的数量和质量都会对儿童的入学准备产生影响。一项针对338名农村幼儿园儿童家庭环境与入学准备状况关系的研究表明，家庭的学习资源（包括有教育价值的玩具、特定的教育材料、书籍的数量、买书与借书的频率、家庭电脑）与儿童学业成功显著正相关，儿童在家庭中学习工具使用越多，其入学准备的发展也越好［20］。但是，当前我国农村地区经济发展水平相对落后，农村家庭的经济社会地位也相对较低，导致了农村儿童能拥有的家庭教育资源相对短缺。农村父母在儿童教育方面的费用投入比例较低，农村家庭为儿童购买的书籍、教育玩具也相对较少，无法为儿童创造丰富的学习环境、提供充足的学习资源，留守儿童家庭更是如此。（三）幼儿园准备状态不足。从生态学的视角考察，入学准备也包括幼儿园的准备状态。在农村地区，学前留守儿童的父母常年在外打工，加之农村儿童家长自身教育观念和文化水平较低，于是幼儿园就承担了农村学前留守儿童入学准备教育的主要任务。但由于当前我国农村幼儿教育发展较为落后，农村幼儿园方面的准备状态显然不足。主要表现在以下几个方面。1．缺乏明确的入学准备教育目标和内容。幼儿园作为专门的教育机构，应当制定符合幼儿年龄特点和兴趣需求的教育活动目标和内容，以帮助幼儿提高入学准备水平。但实际上，多数农村幼儿园在开展入学准备教育过程中却偏重于智力提升和知识掌握，具体表现为将拼音、识字和算术作为入学准备教育的主要目标和内容。吴凡的研究发现，有1／4的教师对入学准备教育的目标并不明确，有一半的教师将入学准备教育的目标等同于促进儿童的学业发展，只有8．3％的教师认为入学准备教育的目标应该是同时促进幼儿学业与社会性的均衡发展［21］17。农村幼儿园过于重视知识掌握和智力提升的入学准备教育目标和内容定位是不科学的，且入学准备并不是要等到学前期的最后一年才开始的，而是从幼儿入园的那一刻开始就要将入学准备教育工作融入幼儿园的日常教育活动。但目前很多农村幼儿园只在最后一学年或最后一学期让幼儿学习和掌握大量的小学阶段的知识和技能，缺乏目标的科学性和层次性。2．农村幼儿教师入学准备教育水平偏低。农村幼儿园要想科学有效地开展入学准备教育必然离不开一批高素质、具备科学入学准备教育理念和能力的幼儿教师队伍。但是农村地区的地理位置偏远、经济发展水平落后，导致农村幼儿园较难吸引到高学历、高素质的幼儿教师。在我国，农村学前教育发展严重滞后，农村幼儿教师的素质和生存状况更令人担忧［22］。2018年中华人民共和国教育部公布的教育统计数据显示，我国农村地区共有专任幼儿教师425616人，其中拥有研究生学历的幼儿教师只有194人，本科学历的幼儿教师60447人，专科学历的幼儿教师230018人，高中学历的幼儿教师118733人，高中以下学历的幼儿教师16224人，且未定职级的农村幼儿教师有337211人［23］。由此可以看出，我国农村地区的幼儿教师学历层次整体低下，随之带来的问题就是农村幼儿教师的专业素养偏低。农村幼儿教师的专业素质低下在一定程度上表现为缺乏科学的儿童观和入学准备教育观，对入学准备的内涵理解不够全面，且缺乏入学准备教育的有效方式等，从而导致农村幼儿教师入学准备教育水平偏低，而农村幼儿教师入学准备教育水平低又会直接影响幼儿园的入学准备状态。3．农村幼儿园教育教学方式缺乏科学性。科学的教育教学方式是促进学前儿童有效学习与发展的前提。《3—6岁儿童学习与发展指南》中也明确指出：幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。因此，幼儿园方面的入学准备应当给幼儿创造充足的游戏条件，重视幼儿当下的生活经验，让幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验来获取经验，为进入小学做好准备。但是，当前部分农村幼儿园在教育实践中仍未能做到科学保教，采用的教育教学方式缺乏对幼儿身心发展规律的认识和了解，甚至在教育实践中采用“小学化”的教学方式。一项针对18个不同地区的92个乡村幼儿园的调查结果显示，乡村幼儿园集体教学未能结合幼儿的年龄和经验水平，未能设计出适合大部分幼儿的教育教学方式，游戏和活动质量无法满足儿童发展要求［14］122。可见，教育教学方式缺乏科学性、合理性也是农村幼儿园入学准备状态不足的一种表现。基于儿童入学准备的生态学模型分析可知，农村留守学前儿童入学准备教育存在着儿童自身准备状态不足、儿童的家庭准备状态不足以及农村幼儿园准备状态不足等问题，导致这些问题产生的因素是多方面的。依据布朗芬布伦纳的生态学理论，在农村留守学前儿童的入学准备问题研究中，家庭环境、幼儿园环境、社会环境都会影响儿童的入学准备。首先，就家庭环境这一层面而言，留守导致了农村儿童的家庭结构不完整、家庭功能缺失，加之农村儿童的家庭社会经济地位低、家庭教育资源短缺、父母教育观念和教养方式落后等因素，导致农村留守学前儿童在物质和精神养育方面存在缺失。其次，就幼儿园环境层面而言，农村幼儿园在入学准备教育观念、教育目标、教育内容和教育方式等方面存在着不同程度的误区，导致了幼儿园能够为儿童所做的准备相对欠缺；再次，就社会环境层面而言，目前我国针对农村留守儿童所能提供的社会支持和关爱服务不足且流于形式，农村留守学前儿童入学准备的社会支持系统缺乏。由此可见，目前，迫切需要一个由儿童、家庭、幼儿园、社区等要素共同构建的动态化的儿童入学准备生态环境，提升农村留守学前儿童的入学准备水平，从起点上缩小城乡教育差距。

三、提升农村留守学前儿童入学准备水平的建议

（一）尊重儿童的主体性地位并科学分析。农村留守儿童入学准备的实际需求入学准备的主体是学前儿童，学前儿童的话语权应当得到尊重。构建农村留守学前儿童入学准备的生态化支持系统，首先必须要以儿童为主体，尊重儿童的主体性地位和话语权。尊重学前儿童的主体性地位需要家长和教师深入了解儿童对于入学准备的认知、情感态度以及儿童对幼儿园与小学差异的认知。其次，农村留守学前儿童的入学准备教育需要具体问题具体分析。应当采用严谨科学的入学准备评估工具评估农村留守学前儿童的实际入学准备水平，并在此基础上为农村留守学前儿童开展有针对性的入学准备教育。例如，农村留守学前儿童在情感社会性、学习品质等方面的准备水平不足，家庭和学前教育机构应当在情感氛围营造、社会适应性和学习品质的培养等方面做出努力和改善，只有这样才能为提升农村留守学前儿童入学准备水平提供有效助力。（二）家庭要为儿童的入学准备提供内在。支持儿童从一出生接触最多的人是父母，接触最多的环境是家庭环境，家庭对儿童的影响是极其深远的。家庭作为儿童的主要生活环境，为儿童的入学准备提供了社会、文化和情感支持［24］36。通过对农村留守学前儿童家庭入学准备现状的分析，家庭可以从以下几个方面做出努力。首先，家长要理解儿童成长的不可逆性，认识到陪伴儿童成长的重要性。儿童父母要尽可能亲自教养，发挥家庭应有的情感功能和教育功能。其次，家长要改善自身教育观念，树立科学的儿童发展观和入学准备教育观。再次，有关部门要帮助家长提升教育效能感。具体可以通过设立家长学校等形式，为农村留守学前儿童的家庭提供有效的家庭教育指导服务等。最后，要增加家庭教育资源。随着农村经济的振兴与发展，农村家庭的经济收入也有了较大的增长，农村学前儿童家庭的物质资本有了提升，家长除了满足儿童的衣食住行之外，应当有意识地为儿童购置具有教育价值的图书和玩具。（三）幼儿园要为儿童的入学准备提供充分的支持。研究表明，在高质量的托幼机构中接受教育的幼儿，在入学准备标准化测量上得分更高［25］。农村幼儿园承担着农村学前留守儿童入学准备教育的主要工作，高质量的农村幼儿园教育可以为提升农村留守学前儿童入学准备水平提供有效的支持和保障。首先，农村幼儿园应当制定科学的入学准备教育目标和内容。农村幼儿园在开展入学准备教育时要摆脱只注重儿童知识学习和掌握的误区，要开展以促进儿童身体健康发展、认知发展、情感态度发展和学习品质发展等各个方面协调发展为目标和内容的入学准备教育，并将这些目标和内容细化到小、中、大班不同的年龄段去实施。其次，务必提升农村幼儿园教师的专业水平。教师的教学水平、教学经验、在职培训情况等因素会通过教师的教学实践对儿童的入学准备水平产生作用。可以通过对农村幼儿园教师进行专门培训和指导来加强农村幼儿园教师对入学准备教育重要性的认识，深化农村幼儿园教师对入学准备内涵的理解，帮助农村幼儿园教师掌握入学准备教育的有效策略和方法。

四、结语

学前儿童范文篇6

结构游戏是指幼儿利用结构材料或玩具自己动手进行主观建构，从而实现对周围现实的反映。主要种类有积木游戏、积塑游戏、拼图游戏、玩沙玩水玩雪游戏等。它为幼儿提供了想象的广阔天地，有利于帮助儿童发展其观察力、记忆力、创造力，并促进儿童发展智力与认知能力。尤其在数学方面，较少有规则约束，幼儿可以依照自己的愿望和想象去构思建造，有助于培养正确的数学态度，为学前儿童数学学习奠定基础。

二、结构游戏在儿童数学教育中的运用及其意义

结构游戏有利于培养孩子探究、合作的性格品质。可以使幼儿了解要掌握的“内容”，并将其与课堂活动、课程教授相联系成一种自觉的教育活动。结构游戏是幼儿自主活动，更多强调“兴趣”、“表现”、“过程”。在动作基础上让幼儿建构其数学知识，符合幼儿的身心发展规律。作为幼儿教师应该放手让孩子大胆去做、去体验，并且为其提供合适的游戏环境，促进幼儿自我发展。幼儿在结构游戏中，可以获得数学要素，如空间，几何体等;数学要素又与分类、排序等密切联系，这样就有利于促进幼儿对数学的理解与学习。首先，结构游戏是幼儿对数学知识进行建构的过程。幼儿有好动的天性，在很小的时候就会坐在一堆积木中不停的拼拼、摆摆，入园后，在老师的启发下，对结构游戏由无目的到有目的的拼搭，由自己喜好转变为一种探索的乐趣。在结构游戏中，幼儿通过与各种材料直接接触，学习了物体的颜色、形状，感知物体的大小、长短、粗细、宽窄、厚薄等特征。在结构游戏中逐步学会区分物体，发展空间知觉和空间想象力。其次，结构游戏是生活化的游戏，将其与学前数学教育结合有助于儿童在游戏中积累数学经验。比如玩沙玩水游戏，儿童用不同形状的器皿盛装水和沙子，用不同的方式感知容量的守恒，水和沙子混合后还可进行立体模型的构建，这样幼儿可以通过建构来感受不同的空间形式。最后，结构游戏有助于增强儿童学习数学的兴趣，促进发展其思维能力。幼儿的好奇心是与生俱来的，符合其年龄特点。好奇心驱使儿童去看、听、做、发现与探索周围的环境，而结构游戏则给幼儿提供了这样一种满足其好奇心的可能。在《幼儿园教育指导纲要(试行)》中，有学者将学前儿童数学教育的目标这样表述:“能从生活与游戏中感知事物的数量关系并体验数学的乐趣。”在学前儿童数学教育中，结构游戏是发展、提高幼儿各方面能力的最好形式之一。学前儿童数学教育最重要的就是培养幼儿的思维能力，培养思维品质是发展智力和能力的突破口。

学前儿童范文篇7

音乐教育对幼儿身心发展起着不可取代的积极作用，通过各类音乐活动，可以培养幼儿的良好品质、积极思维能力、良好的生活习惯，促进幼儿健康成长。

（一）有助于学前儿童身心的发展

1.音乐教育可促进幼儿的德育发展音乐通过鲜明的音乐形象反映现实生活，让幼儿在感受音乐形象的同时，认识生活，认识自然，陶冶情操，培养幼儿多方面的优良品质。从诸多的音乐活动（歌曲、歌表演、音乐游戏）中，使幼儿接受了品德和情感的教育，培养了爱祖国、爱师长、爱集体、爱劳动、互助互爱、关心他人，有礼貌、守纪律、讲卫生等多方面的优良品质和生活习惯。2.音乐教育可促进幼儿身体的健康成长生理学家和医学家研究证明，音乐可以引起幼儿血液循环加速和呼吸的变化。优美的音乐给人以美的享受和兴奋的感觉，带给幼儿活泼开心的氛围。当幼儿听到节奏感极强的音乐后，会不由自主的手舞足蹈，促进了血液的流动循环。长期对幼儿进行音乐教育（音乐游戏、表演、歌曲、舞蹈、音乐体操等），幼儿手脚的协调性会得到很大地发展，促进了大脑的发育，促进幼儿的健康成长。因此在幼儿的各项活动中，有必要配有相应的音乐以达到不同的效果。

（二）有助于促进学前儿童认知能力的发展

1.促进学前儿童记忆力的发展在音乐活动中为了再现老师教学内容，儿童要集中注意力观察老师的示范，记住歌词、曲调、动作或者配器方案；为了能准确开始演唱或演奏，儿童要努力记住歌曲或乐曲的前奏；为了使身体动作符合音乐的情感和结构，儿童要注意倾听和记住与动作有关的音乐的特点等。这一切都将有助于儿童记忆力的发展。2.促进学前儿童想象、联想能力的发展音乐活动离不开想象与联想，而想象又是学前儿童从音乐活动中获得快乐的重要途径之一。所以学前儿童音乐教育的过程，实质上是对音乐的感受和所导致的想像力的一种延展的过程，通过这一过程在幼儿的脑子里，形成无穷的形象画面。培养学幼儿的音乐思维能力，并以此为基础，激发幼儿对生活、对周围一切事物的敏锐的洞察力。如创造性律动便是一项需要丰富想象力的活动。当儿童随着音乐表演时，他们常常会自觉地将音乐与自己的生活经验交融，既而陶醉于充满乐趣的想象活动之中。假如让儿童跟随《玩具兵进行曲》进行律动，我们便会惊喜地发现孩子们能创造出诸如坚强有力的变形金刚、有趣的小木偶、活泼可爱的小动物等玩具形象，而这些生动有趣的玩具形象正是儿童凭借其生活联想和艺术想象而创造出来的。3.促进学前儿童感知能力的发展音乐是听觉艺术，音乐活动主要是通过听觉器官来进行的。因此音乐认识活动首先就建立在听觉感知的基础上。学前儿童音乐教育为幼儿提供参与音乐活动的机会，并在活动中有意识地引导他们集中注意力进行听觉探究，使幼儿听辨声音的能力和自觉性得到提高。声音无处不在，让儿童亲自去感受生活中各种各样的声音，如钟表声、脚步声、风声、雨声、动物的叫声等，感知并结合节奏体验二拍、三拍、四拍音乐的不同，并配合身体动作来表现，让幼儿感知威武、雄壮有力的音乐，舒缓、轻柔的音乐和圆舞曲等不同的风格。

（三）音乐教育有助于培养学前儿童语言发展

一首好的歌曲往往又同样是一首好的诗歌，幼儿在大量接触优秀歌曲和有节奏的诗歌朗诵的过程中，不仅积累了音乐词汇，而且扩大了词汇的积累，增加了对文学语言的理解和运用能力。如果教师在叫幼儿唱歌时，能坚持正确的咬字吐字，对儿童养成口齿清楚的语言表达习惯有帮助。此外，语言与音乐同样具有高低、强弱、快慢、音乐变化等表情因素，在音乐教学活动中，教师可以有许多机会促进幼儿认识这些表情因素，这对提高幼儿的口语表达能力是有益的。

二、学前儿童音乐教育现状

目前，学前教育已越来越受到重视，但音乐教育仍是学前教育中的一个薄弱环节。

（一）教学设施不足

音乐教学设施是制约音乐教育成败的关键之一。在调查中发现，很多农村幼儿园主要办园方式是由乡镇、村小学主导开办的，私人个体开办的方式也越来越多。但由于经费有限，多数幼儿园没有专用的音乐教室，没有开展音乐活动所需的乐器、音像资料及音响设备等，甚至一些私人幼儿园的桌椅都不符合学前儿童音乐活动时正确姿势的要求。

（二）教师素质参差不齐

1.学历情况在对福建永安县幼儿园的调查中发现，该地区农村幼儿园的音乐课老师0-2人的占86%，3-5人的占10%，6-10人的占1%，未选择的占3%。师资匮乏，教学水平低下。而且幼儿园的学历情况差异较大，小学、初中学历的老师约占20%；高中及幼师学历老师约占65%；大专学历老师15%。数据表明，农村幼儿园教师的整体学历明显偏低。2.专业技能幼儿园忽视音乐教育的重要性，配备专业音乐类教师的学校很少，兼任音乐教师的居多，音乐教学的能力相对较弱。只是完成教学任务，会唱几首歌，教一两个简单的幼儿舞蹈。

（三）活动形式过于单一，课时安排岑差不齐

1.歌舞表演活动成为音乐教育活动的主要形式在大多数幼儿园，音乐活动形式单一，跳舞、唱歌，这似乎是一个共识。简单的几个肢体动作，简单的几个音阶音符，不足以扛起素质教育的大梁。2.音乐课程设置不合理一是音乐课安排没有遵从幼儿心理特征，课程体制僵化；二是音乐课经常被其他活动或语文、数学等“主课”挤占。这样就很难保质保量完成学前儿童的音乐教育活动。

（四）教师在教学方法上存在较大问题

教师拿到一首歌曲总想着快点把它教给孩子们，总以填鸭式的教学方法来传授，很少考虑培养学前儿童的独立思考能力，音乐课堂变成了童声大合唱。无论是说话、唱歌、打节奏、舞蹈等，都是不断地练习、练习、再练习，机械地进行着训练，一味的让孩子们来模仿。虽然通过大量的模仿练习能使学前儿童牢固地掌握知识，但这些牢固的思维模式很难被学前儿童运用到新的情境中。

（五）音乐教育中缺少创造性的能力培养

音乐教学过程需要创新，但教师们限于自身素质的制约，不能通过创造性地去引导学前儿童创造性地学，不能设计一套适合儿童的教学方案来促进儿童创造性的培养。这些固定的音乐教育模式禁锢了老师的思想和行为，从而忽略了学前儿童自身所具有的音乐天性，阻碍了学前儿童创造力的发挥。

三、学前儿童音乐教育中存在问题的对策

（一）提高各幼儿园对教学设施的投入

1.加大政府监督力度一是加强对农村幼儿园建设的指导和监督，制定具体的政策文件，规范办园的相关手续、证件及办园条件，保证办园朝着正确的方向发展。二是督促其在对学前儿童进行素质教育的过程中，重视对音乐教育的投入和引导，设立音乐教育专项经费。并且添置儿童学习音乐时必要的音乐器材，努力改善音乐教育条件，保障音乐教育活动的正常开展。严格把关各幼儿园对学前儿童音乐教育活动的开展，使其走上良性循环的道路上来。2.加强设施建设，提高教师待遇一是要提高自身素质，转变落后观念，不能只为获得最大利润而忽视了音乐教育的投入。要充分认识到音乐教育对塑造儿童人格的重要性，其发展的程度直接关系到整个幼儿园教育的发展水平。二是为学前儿童开辟一个足够开展音乐游戏的活动场所，在空间上使儿童更加的自由，让他们能过在轻松愉快的艺术氛围中进行音乐活动的学习和创造。合理分配每个班级的人数，配置钢琴或者电子琴，环境设计要富有艺术性，室内墙壁上可以挂置关于音乐的图片或者音乐家画像，拓宽渠道聘用专职音乐教师。三是要坚持以人为本，切实改善农村幼儿园教师的工作生活条件，努力提高工资待遇。根据本地区的实际情况，尽量缩小与本地公办教师工资的差距，这样才能招聘到高素质的儿童教师，增强教师的上进心和积极性，使她们以更大的热情投入到学前儿童的音乐教学当中。

（二）抓好音乐师资队伍的建设和培养

教师业务素质、思想觉悟、事业心、责任感如何，将直接影响未来学前儿童教育事业的质量，因此必须抓好音乐师资队伍的建设和培养。有的幼儿园尚没有自行组织培训的条件，可以采取园外培训方式和学历提升等途径。我校已开设了学前教育专业，旨在全方位提高幼儿教师教学水平，着力提升教师专业素养，打造具有较高综合素质的幼儿教师人才队伍，幼儿园可以组织或个人自行参加学习培训。根据幼儿教师的实际需求，为教师安排丰富多彩的教学活动，如利用当地文化馆或音乐中心，定期举办音乐欣赏会，广泛地欣赏古今中外的优秀作品，增加知识面，提高音乐专业水平。

（三）在教学过程中科学安排课时教学

合理安排音乐课时及其教学内容，学前儿童音乐教育是基础教育阶段的一门必修课，那么作为音乐教育者就应当充分重视音乐教育的重要性。首先在音乐课时间的安排上要遵循规律，不应拘泥于教学思维的模式化，不应把进行音乐课的时间点安排的过于集中和固定。一星期五个课时日，可根据学前儿童灵活好动、不受约束的特点，以及课堂教学儿童情绪的兴奋与低落，适时调整教学科目，随机插入音乐学习活动，寓教于乐，在玩中学，在学中玩。教师不能随便占用或取消儿童们的音乐课活动，要充分尊重学前儿童学习音乐的权利。其次还要合理安排每节课时所要进行的内容。儿童由于年龄小，自我认知能力较差，师生对话，交流感情是他们学习音乐的前提。儿童熟悉音乐活动材料，老师要引导儿童分析音乐活动材料的风格，发挥儿童的创作力，表现的内容等，并调动儿童的表现力，用身体动作表达他们所体会到得音乐材料。

（四）开展多种形式的音乐教育活动，实现教学方法的改变

采用积极的方法，努力做到通过渗透日常生活而达到不需要教的目的，不再通过单纯的重复去掌握知识，而是通过解决各种各样有趣的、有意义的课题来掌握知识。教师在进行教学时，从语言和音乐的律动因素中，将知识性、趣味性、情境性和活动性有机的结合在一起，使音乐教学活动生动活泼。总的来说“音乐有法亦无法，贵在音乐教学实践中去创造，贵在音乐教学实践中去妙用”，让儿童以更大的热情与兴趣和音乐教学活动互动起来，以丰富他们的个性空间。

（五）成为幼儿创作能力的培养者

每一位教师都应重视幼儿音乐教育，力争把每一节音乐课上好，寓教于乐，寓教于玩，使幼儿得到全面发展并轻松愉快地健康成长。一是营造音乐活动所需的最佳环境。为了充分发挥创作能力，学前儿童在从事音乐活动时要有合适的环境，有条理、有动感的布置一些五线谱、音符等，除了音乐学习时间，还可以在休息、吃法、课外活动等合适的时间播放适合学前儿童欣赏的歌曲或音乐电影等，同时音乐教师还要营造自由宽松的气氛，鼓励个人特色和思维独立，欣赏儿童的创造性。二是课堂学习活动要有创造性。要培养学前儿童的创新能力，那么就得开展各种创造性课堂活动。音乐教师在组织音乐活动时，一定要让儿童“动”起来，在教师的引导下，让他们自己唱、跳、奏、想，自己自由表达情感、旋律和歌词，并为常见的儿童歌曲创作新的歌词和新的身体动作等。在活动中儿童接触的音乐材料要适合他们的年龄阶段，能够有助于他们理解和接受，这样的创造性活动才能更有利于激发学前儿童的创新意识和创新能力。

四、结束语

学前儿童范文篇8

【关键词】学前儿童;人文教育;必要性;现实路径

一、教育史背景下的人文教育内涵与学前儿童人文教育

我国“人文”一词最早出现在《易经•贲卦》彖辞：“刚柔交错，天文也。文明以止，人文也。”从字面上讲，“人文”即文明，其核心集中体现于人。中国传统的人文思想孕育在五千年文明长河之中源远流长。儒家“仁、义、礼、智、信”等蕴含了中华传统文化中的伦理意识，人文教育重视心智的训练与情感的熏陶。古希腊社会，人文教育“Liberaleducation”意即“文科教育”，由于“Liberal”词源“Libber”，意为“自由”，因此人文教育是培养自由人的教育。文艺复兴时期的人文教育涉及人文主义教育，它肯定人性、人的价值。近代的人文教育在与科学教育相互掣肘的过程中推崇人的理性——人的最高价值是理性，教育最高目的是培养和发展人的理性。时至现代，由于教育普及化与科技的迅速发展，人文教育的旨趣已不再是与宗教神、亦或科学对立，其内涵更关注人格的健全发展。张楚廷先生言：“人文教育即人的教育。”[1]人文教育的本质特征就在于人文性，教育以人为本。那么学前儿童人文教育就是对于幼儿阶段的人的教育。我赞成石中英先生“卢梭要求把儿童当做儿童对待的观点是应该加以检讨的。”[2]儿童不仅只是个“儿童”，他首先还是个“人”，教育不是强迫儿童放弃其作为人的内在固定性，将其改造成社会大机器上的小零件。然而，学前儿童又不同于成人，归根结底是儿童拥有独特的儿童文化，即儿童内隐精神生活和外显文化生活的集合。另外，学前期是成人期的基础与准备，担负着人性启蒙的重要责任。因此，学前儿童人文教育具有其独特性与重要价值。学前儿童人文教育给予儿童人文熏陶，重视儿童作为“人”自身的发展，培养他们对自己、他人以及环境的“人文理解”与“人文关怀”，塑造理想人格，促使儿童人性和尊严得到最大程度的发展和实现。

二、学前儿童人文教育必要性分析

1.学前儿童人文精神的内在诉求。基于对人之为“人”的思考可将人文精神界定为：关注人本身，引导人向之所以为“人”追求的一种价值取向。一方面，儿童是个“人”，且心性单纯，有作为人的人文诉求。另一方面，儿童精神具有内隐性，不是显性的物质载体，需要人文教育为幼儿人文精神诉求提供必要的平台。具体表现有：一、人文追求的自由性满足幼儿游戏精神诉求。人文追求的自由性体现了活动动机源于个体内部的需要，是自发自愿而非外部力量的强制。“自由与游戏显然是一对双生姊妹”[3]，儿童以“游戏人”的姿态在游戏2017年第24期论坛•交流中诠释着周围的世界，通过人文追求的自由性得以满足与表达。二、人文知识的隐喻性满足幼儿精神潜意识化诉求。人文教育不是简单的知识传授，而是人与人之间灵魂的对话，直触个体最自然、最本源、最感性的心灵深处。“可以说，儿童原发性的生命特征决定了其精神世界与生俱来地携带着潜意识。”[4]幼儿自然而鲜明的潜意识化特征赋予其巨大的隐喻心理潜能。三、人文理解的性情化满足幼儿精神诗性化诉求。人文理解的性情化充满了个体丰富的情感体验，儿童“在观察外界事物时，设身处在事物的境地，把原来没有生命的东西看成有生命的东西，仿佛它也有感觉、思想、情感、意志和活动。”[5]儿童这种泛灵化的精神倾向会使其将自我生命意志于周围世界，人文理解的性情化特征引领儿童体会到世界的灵动与美感。2.构建良性师幼关系的应然需求。良好的师幼关系源自于较好的师幼互动，这就要求幼儿教师在教学活动、人际交往等过程中肯定幼儿人性与价值，尊重儿童地位以及应有的权益与需要，从而在双方互动过程中引发其认知、情感上的共鸣，这是学前教育内涵式发展下幼儿园一日生活顺利进行、教学质量提升的核心需求，集中体现了学前领域的人文关怀。但从我国现阶段师幼互动形式来看，正规的集体作业活动中仍然存在着教育要求一刀切，忽视不同幼儿身心需要的差异性、评价体制上过于单一等问题。在成人功利化知识观及其狭隘教学意志的控制下，虽达到一定的教学效果，表面上秩序井然实则导致了幼儿成长过程中人文精神的失落，师幼关系的恶化。3.人文教育“回归”趋势下的必然要求。人文教育“回归”绝非偶然。随着世界工业文明的迅速发展和扩张，“技术中心主义”思想悄然统治着人类，某种程度上人变成机器与技术的附庸，人自身的发展逐渐被人们忽视和淡漠，人文教育遭遇尴尬境地。“儿童文化危机在为技术理性所控制的现代社会中愈益明显”[6]现代媒介传递的浅薄、庸俗化信息大大降低了儿童接受人文熏陶的可能性，儿童功利化倾向愈发严重。诚然，学前人文教育的缺失并非我国教育界特有的现象，但随着国际环境的变化、多元文化的融合，世界范围内人文教育的“回归”趋势已引起一些发达国家或地区的重视。美国人文学科促进会曾发表《挽救我们的精神遗产——高等教育人文学科报告书》，震憾美国高等教育界，在一定程度上波及到学前领域。我国台湾地区近年来大力推进儿童读经教育，给予幼儿人文关怀。这些国家和地区或多或少进行了学前领域教育改革，探索人文教育途径，增设有关的活动课程，培养具有人文情怀的幼儿教师等。

三、我国学前儿童人文教育的现实路径

1.转变教育理念，关注幼儿独特性。人文教育不等同于单纯的知识灌输，它关注受教育者人文意识的形成与培养。另外，幼儿不等同于成人，幼儿闪现着人性的灵光，最接近于人的本初状态，具有独特的儿童文化，这决定了其独特性，同时幼儿阶段也是进行人文教育的最佳时期。教师应转变以往不合理的教育理念，抓住良好的教育时机，充分地考虑到幼儿自身发展的规律与特点，结合实际情况，尝试将人文教育合理地融入在幼儿园的课程教学之中。2.加强师资建设，提高教学质量。教师在幼儿人文意识的形成中扮演着重要的角色，较高的人文素养和专业素质是学前儿童人文教育得以顺利开展的重要保证。然而，我国现阶段的幼儿教师对学龄前儿童进行人文教育的意识还相对淡漠，相关幼师培训机制缺乏正规而完整的人文教育培训课程，难以培养出具有较高人文素养的专业教师，很多教师自身对人文教育这一理念认识不清，对幼儿进行相应的人文教育更是困难重重。我国应完善相关教育培训机制，让幼儿教师普遍关注学前儿童人文教育。另外，教师要树立终身学习的观念，定期接受教育培训，在掌握师幼互动之倾听艺术、说话艺术、肢体语言运用艺术等专业技能的基础上，致力于提升自身的人文素养，充分发挥自主性，给予幼儿现实性的人文关怀，全方位提高教学质量。3.顺应发展趋势，探索本土特色。重视学前儿童人文教育以顺应国际大背景下人文教育的“回归”趋势已成为未来教育发展的必由之路。然而在具体实践中如何有效进行人文教育，许多幼师还未有头绪。教师应采取多重管理，进行多方面的交流与借鉴。以我国台湾地区为例，近几年“读经热”“国学热”源起于台湾地区并逐渐推广开来。从经典的价值来说，中华文化中民族的睿智，博大的胸怀，艰苦卓绝的精神是教育学前儿童的宝库。经典的诵读不仅在于其实用价值，更在于文化熏陶、人文精神的培养。儿童复归经典更关注个人体验，正如庄子《逍遥游》追求人文的自由美感与超脱。《论语》中“君子忧道不忧贫”，“不迁怒，不贰过”等经典章句也无不体现着浓厚的人文情怀。作为中华文明发源地的我国大陆，当下所采取的教育还是以实用主义教育为主，其弊端日益凸显，我国学前人文教育必须审时度势，立足本土化文化传统来寻找人文教育的源头与归宿，促进学前儿童长远健康发展。

作者:张春秋 单位:淮北师范大学

参考文献：

[1]张楚廷.大学人文教育与人的解放[J].高等教育研究，2011:1-7.

[2]石中英.教育哲学[M].北京师范大学出版社,2007.

[3]蒋孔阳.德国古典美学[M].北京：商务印书馆,1980.

[4]丁海东.儿童精神：一种人文的表达[D].山东师范大学，2005.

学前儿童范文篇9

关键词：学前儿童；音乐教育；现状

作为实施德育教育的重要途径，音乐教育应用于学前儿童教育之中，有利于学前儿童在愉快的环境中快乐的学习，锻炼积极思维能力，得到身心发展，养成良好的生活习惯。目前，学前教育已越来越受到重视，但音乐教育仍是学前教育中的一个薄弱环节。

一、学前儿童音乐教育现状

对于目前儿童音乐教育现状可从学校、教师、家庭三方面来阐释。首先是学校方面。目前从整体来看，大部分幼儿园已经开设了音乐课程，但是学校在音乐教育方面还是存在一些问题。一是音乐教育具有功利性。一些学校办音乐课就是为了赚取额外费用，增加幼儿园的经济效益，而不是单纯的为了幼儿的音乐素养的培养[1]。二是音乐课程教材不规范。由于学校选取音乐教材比较随意，导致教师达不到原设计的教学效果。三是教学设施配备不足。由于经济问题，大部分幼儿园都没有专用的音乐教室，更别说投入多媒体教学设施了。总之，学校在这些方面出现的问题严重的制约了孩子在音乐方面的发展。其次是教师方面。当前，幼儿园教师大都是职业技能学校毕业，掌握了一定的幼儿教育理论知识，但是该师资队伍也存在一些问题。第一，教师对音乐教育的认识比较片面，没有改变传统的音乐教学模式，还是偏重于技能方面的训练[2]。第二，教师的音乐素养还有待提高。目前，河北省受过音乐专业训练的幼教并不多，大部分教师在基本的音乐素质方面都不合格。第三，教学组织形式和方法传统。就现在发展形式来看，常规性音乐课在音乐教学活动中仍占有广大的市场，在一定程度上阻碍了现代幼儿音乐教育的改革与发展；在实际的教学过程中，由于受传统教学观念的影响，教师在教学方法上也还是遵循之前单一的教学模式，不能让幼儿有视、听等方面的享受，也就不能很好的接受音乐教育的熏陶。最后是家庭方面。我们知道，幼儿最初的启蒙老师就是自己的父母。因此，家庭音乐教育对于孩子的健康成长具有重要的作用。但是，家长在音乐教育方面还是存在一些问题的。其一是对家庭音乐教育认识不足。改革开放以来，人们的生活水平有了很大的提高，家长也开始注重对孩子音乐方面的培养，但是仅限于表面层次的弹、唱、跳、演等，而没有从基础的艺术修养来培养。其二是家庭音乐氛围不足。虽然有些家长有同孩子一起欣赏音乐的意愿，但是由于其音乐教育知识的缺乏，致使其不能和孩子进行有效的音乐交流，因此没有形成良好的家庭音乐氛围。

二、对策

为进一步提高河北省学前儿童音乐教育水平，让幼儿能够在愉悦的氛围中享受音乐，本人针对我省学前幼儿音乐教育的现状，总结了以下几点对策。

1、明确音乐教育的地位

随着教育改革的不断深入，音乐教育在学前儿童教育中的作用也日益凸显出来。音乐教育可以诱发幼儿的想象力，促进幼儿智慧的的开发，陶冶幼儿的艺术情操。因此，必须提高音乐教育在学前教育中的地位，让儿童在音乐教育中快乐的成长。首先，教育部门要提高认识，制定并颁布相关的规划决定。其次，学校要加强管理，制定相关规定。再次，教师要明确音乐教育目标，提高音乐教育水平。最后，家长要削减功利性思想，让孩子真正地享受音乐。

2、改善音乐教学条件

从某种程度上讲，教学设施对教育教学的高效进行具有很大的作用。因此，必须加大学前儿童音乐教学的资源投入，以改善音乐教学条件、提高教学质量。改善学前儿童教育条件主要需要以下几方面的支持：一是需要学校领导和教育主管部门加大资金投入，创建有利于幼儿音乐教育发展的环境；二是需要社会各界对学前儿童音乐教育的支持；三是需要家长的支持。只有积极争取一切力量，才能够保证学前儿童音乐教学的质量。

3、加强音乐教师师资队伍建设

百年大计，教育为本，而教育的主体就是教师[3]。一个合格的教师不仅需要教授学生知识，还要教给学生做人的道理。因此，建设一支高素质的教师队伍，有利于提高学前儿童音乐教育的水平。首先，幼儿教师要提高自己的师德修养，要改善自己的世界观，要热爱幼儿音乐教育事业，关心并爱护每一位孩子，以此来全面推进素质教育。其次，作为一名幼儿教师，要努力提高自己的专业素养。学前儿童音乐教师要掌握好有关音乐教育方面的专业理论知识、专业知识技能和教育学科知识，以此来提高音乐教育教学的质量。最后，要加强教师组织队伍的管理。幼儿园应建立并完善教研管理制度，丰富教研形式，营造良好的科研氛围，以此来提高幼儿教师的教育教学能力；建立科学合理的培训机制，以提高幼儿音乐教师的业务素养。

4、营造良好的家庭音乐教育氛围

家庭是孩子成长学习的启蒙地，也是孩子最早接受音乐艺术熏陶的地方。因此，营造一个良好的家庭音乐教育氛围，有利于孩子的健康成长。首先，要树立科学的家庭音乐教育理念，以丰富学前儿童的艺术审美，促进学前儿童身心的健康发展。其次，要掌握好学前儿童的身心发展规律，并从其自身特点出发，培养孩子的音乐兴趣。最后，要创建良好的家庭音乐教育条件，利用现代化的设备来丰富音乐教育的内容与形式，让孩子在音乐中健康成长。

三、总结

总之，加强音乐教育是提高学前儿童教育水平的必然选择，是符合培养全面创造人才目标的，对孩子整体素质的形成和提高具有重大的作用。虽然河北省现在的学前音乐教育还存在诸多问题，但是，我相信，通过各领域人员的共同努力，这些问题将不成问题，音乐教育的未来是光明的。

作者:阎妍 单位:石家庄学院

参考文献:

[1]韩莉娟.石家庄市学前儿童音乐教育现状调查及对策研究[D].河北师范大学,2010.

学前儿童范文篇10

（一）对学期目标任务分解不够，挫伤学生学习自信。教师对学生最近发展区把握不够，对学期目标任务分解不到位，提出的单元目标任务缺乏循序渐进及层次性，比如教改前的《学前儿童社会教育》教学实践中，教师往往是第一、二周讲授相关理论作铺垫，第三、四周学生开始完整设计并实施教育活动方案，对于多数学生来说难度偏高，导致学生习惯借鉴模仿网上现成的社会教育活动案例，思考创新不足，挫伤了学生学习自信。（二）忽略深层次的小组合作，影响学生学习主动性。以往《学前儿童社会教育》教学实践中，教师意识到小组合作的重要性，教育活动方案的设计及实施由学生个体逐渐过渡到分小组进行。教师虽然强调小组合作，但由于缺乏必要的激励措施，真正的小组协作只存在于分小组试教活动中，小组其他成员扮演幼儿配合试教同学完成教学活动，多数小组成员处于“有口无心”的状态，教育活动方案的设计、修改完善、教学具的制作实际上只有试教同学一人完成，这种小组协作是表面上的合作，缺乏小组成员间思想上的交流与碰撞，影响教育活动设计及实施的最终效果，并且不利于调动非试教同学的学习主动性。（三）评价内容维度单一，打击学生学习积极性。评价是《学前儿童社会教育》教学实践的重要组成部分，以往评价采用学生自评、他评、教师总评三者结合的多元评价方式，但评价内容更多的集中在学习效果的评价上，即使部分同学态度努力认真，但由于能力有限，活动设计、实施效果不佳，往往得不到同学老师的认可，打击了学生学习的积极性。由此可见，评价的多元只是停留在形式上的多元，而缺乏评价内容的多元。

二、支架式教学理念运用于《学前儿童社会教育》教学的意义

（一）有助于学生自主学习能力的提升。我国著名的教育家叶圣陶先生上世纪七十年代末就提出：“‘教是为了不教’，‘教’是前提、手段，‘不教’是目的”。建构主义亦认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助教师或学习同伴的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。作为建构主义教学模式之一的支架式教学强调通过搭建支架、创设情境，帮助学生确立学习目标，为学生独立探索、协作学习提供方向，学生通过探索协作自主建构知识、努力解决问题，自主学习能力逐步提升，从而达到“教是为了不教”的目的。（二）有助于教师教学能力的提升。基于支架式教学理论的《学前儿童社会教育》教学，要求教师有敏锐的观察力与深入的分析能力，通过观察分析学生的学习现状，找准学生的“最近发展区”，帮助学生确立学习目标，创设适宜问题情境，搭建多种适宜支架，采用多种方式对学生在学习中遇到的问题给予及时反馈，并逐步放手，最终引导学生能够独立决定探索的主题与方向，并尝试用自己的方法来独立解决问题，并对学生学习开展合理多元化的评价，这种教学方式改变了传统的教师讲、学生听，教师说、学生做的局面，教师在整个过程中发挥必要的引导作用，对教师各方面能力有了更高要求，有助于促进教师教学能力的提升。（三）有助于提高课堂教学有效性。有效性是课程教学追求的永恒主题，教学有效性的终极目标是促进学生的全面发展。教师在教学中除了关注自己的教，应该更多地关注学生的学，关注学生的现有知识能力水平、学习动机、学习习惯等最近发展区现状，从而提供更有效的支持促进学生发展。基于支架式教学理念的《学前儿童社会教育》课程教学中，教师在学生最近发展区的基础上，搭建支架，给学生独立探索提供有效支持，采取措施鼓励小组成员间的有效深度探究合作，并对学生的学习进行多元化的评价，有效提升学生学习的信心，激发学生学习动机。学生在这这门课程的学习中，不单有知识的获得，技能的训练，重要的是学生自主学习能力的提高、对学习的热情与信心的激发，这些都是学生终身学习发展所需要的品质。因此，支架式教学理念运用于《学前儿童社会教育》教学有助于提高课堂教学有效性。

三、支架式教学理念下《学前儿童社会教育》教学思考与实践