构成学前教育的核心要素十篇

构成学前教育的核心要素篇1

核心素养，就是以关键性、奠基性和通用性为显著特征，跨越不同学习领域，与不同情境互动，令个体受益终身的统摄一系列知识、能力、方法、态度和价值观的综合体系。要想建构中国学生的核心素养，既要深入剖析核心素养的本质特征，也要广泛了解国际教育中遴选核心素养的经验。

一、核心素养的五个本质特征

我们可以从五个方面深入把握核心素养的本质特征：其一，核心素养是那些具有共同底线要求和最大公约数特征的，承载在个体身上的个人安身立命和国家富强民主不可或缺的关键素养。其二，核心素养“超越了知识与能力二元对立的思维方式”[1]强调知识、能力、方法、态度和价值观的统整。其三，核心素养兼具“学生个人发展和社会发展的双重文化功能，不仅要有助于满足学生个体优质生活的需求，为个体获得成功的人生打下坚实的基础，而且更应有助于达成和谐社会的发展愿景”[2]。其四，核心素养依托于特定的社会文化语境，同一时期，不同国家、不同社群所规定的学生核心素养是不尽相同的。其五，核心素养是可教的、可学的、可塑造的、可提高的，设计合理、组织科学的学校教育可以在培育学生的核心素养中大有作为。

自20世纪90年代以来，“核心素养”之所以跃升为各大国际组织、主要发达国家共同关注的热点教育议题，在于以学科知识结构为中心的传统课程体系和育人模式已经明显不足以帮助个体和社会有效应对来自知识经济和全球化时代的挑战。

二、国际教育实践遴选核心素养的

经验检视

经过对近年来世界各国或地区与国际组织提出的学生核心素养结构模型的对比分析，我们不难窥见核心素养遴选的两个基本原则。

1.立足于培育现代社会合格公民的目标

遴选核心素养，首先要解决“培养什么样的人”的问题。各个国家（地区）和国际组织都把现代社会的合格公民视为育人目标，并将之作为构建学生核心素养体系的出发点和根据。在欧盟、法国、芬兰、新加坡等国际组织和国家确立的学生核心素养框架中，甚至明确提出“公民”“公民意识”“公民素养”等语词。那么，现时代合格公民的标准是什么呢？各国（地区）和国际组织又纷纷从个性和社会性发展两个方面来规定和诠释现代社会合格公民的基本特征。就个性而言，现代公民应当是有积极的生活旨趣并且在21世纪的人力资源市场上具有核心竞争力的人。就其社会性发展而言，现代公民不仅需要履行国家政治制度所要求的权利和义务，认同民族文化、心系祖国，而且还要具有全球意识和跨文化交往能力。

尽管在不同的学生核心素养结构框架中，个性与社会性两个方面，核心素养所占权重有所不同;尽管个性与社会性两大领域所包含核心素养的具体条目各不相同;但是，国际教育实践所提出的学生核心素养结构都可以清晰地划分为个性和社会性两大基本类别。比如，在经合组织“素养界定”项目中，“能互动地使用工具”和“能自律自主地行动”主要是现代公民个性方面的核心素养;而“能在异质群体中进行互动”则是偏重于个体社会性方面的核心素养。欧盟关于核心素养的建议案中，“母语”“外语”“数学与科学技术素养”“信息素养”“学习能力”“创业精神”“艺术素养”等都指向现代公民的个性发展，“公民与社会素养”则专门指涉个体的社会性发展。美国“21世纪素养”框架中的“学习与创新技能”“信息、媒体与技术技能”都与现代公民的个性发展密切相关，“生活与职业技能”则涵盖现代公民个性与社会性两个方面的素质要求。新加坡学生“21世纪”素养框架中的“批判性、创新性思维”“交流、合作和信息技能”主要关涉现代公民在个性方面的核心素养，而“核心价值观”“社交与情绪管理技能”“公民素养、全球意识和跨文化交流技能”则是体现个体社会性发展的核心素养。总体而言，在全球化时代的语境下，国际教育实践中侧重于现代公民个性方面的核心素养突显“创新”“批判”“自主自律”和“信息技能”等方面，并且越来越具有趋同性，容易进行本土化移植。而关涉公民社会性方面的核心素养则具有显著的文化差异：一方面，越来越多的国家开始将国家精神和民族认同作为学生社会性发展中不可或缺的重要内容;另一方面，随着国际和地区间跨文化交往的日益频繁，全球意识、人类精神等也跃升为个体社会性发展方面的核心素养。

2. 着眼于学生终身发展的要求

核心素养是有效保障个体终身发展的关键素质的集合。在市场经济、全球化与时空压缩的语境下，构建核心素养的结构体系，需要关照和回应当今时展的新要求、新挑战，充分彰显时代性和前瞻性。问题是我们应当如何处理和对待先前教育研究和实践中曾经提炼出来的基本技能和关键品质？应当采取何种方式去构建核心素养体系？是一切推倒重来、大破大立，还是在肯定和继承传统的基本技能、关键品质的基础上进行适度重构？对此，国际教育界的普遍经验是，“肯定传统的基本技能，将其作为核心素养的基础”[3]。比如，欧盟关于核心素养的建议案中，“母语”“外语”“数学与科学技术素养”等明显是对传统意义上的基本技能的继承与重申。

达尔文在生物进化的视域下探索出物竞天择的自然法则，汤因比则在人类文明史的大叙事中深刻地洞见到：人类文化的每一次进步和跃迁都需要积极、成功地应对来自文明生态的各种挑战。在漫漫历史长河中，人类的祖先经历了自然界和社会生活的反复筛选，逐渐保留和沉淀下来一些有助于生存适应、文明传承和种族繁衍的优良品质。在千百年的教育研究与实践中，世界各国的教育家们从未忽视和疏离对个体生存发展基本技能和关键品质的探究与研判，并以此作为教育活动实施的目标和方向。由此，当前学校教育视域下，学生核心素养体系构建应为两个方面：一是要增加一些能够充分体现时代变迁要求的新技能和新品质（如媒介技术、创业精神、国际视野等）;二是要结合新的时代要求，以是否有助于学生的终身发展为参照，对近年来教育理论与实践中反复强调的关键能力和品质（如运用语言文字符号的能力、逻辑思维能力、团队合作能力等）进行深度解析并加以适度保留。必要时，还需要对相关技能和品质的内涵进行语义重构。在构建学生核心素养体系中，兼顾时代性、前瞻性与继承性，不仅有助于确保学校教育的一贯性和连续性，进而使核心素养的培育落到实处，而且还有助于各民族优良品质的传承和发扬。

三、构建我国学生核心素养的原则与方法

1.把社会主义核心价值观作为构建学生核心素养的首要依据

“社会主义核心价值观是在把握全球化与民族化、传统与现代、人类与自然、物质与精神诸方面的辩证统一中凝练出的当代中华民族应有的生存样态和独特的精神气质。”[4]基于国际教育经验，建构我国学生的核心素养需要着眼于培育社会主义合格公民的基本要求，社会主义核心价值观中的“爱国”“敬业”“诚信”“友善”等内容恰恰澄明了新时期我国合格公民应当具备的价值追求和基本素质。这一内在关联充分显明，中国学生核心素养体系的建构必须以社会主义核心价值观为中心。

2.从个性、社会性两方面发展学生的核心素养

我国学生的核心素养体系应当涵盖两个方面的基本内容：一是以个体的独立健全人格、自主发展能力、问题解决能力和创新创业能力为主要内容的个性方面的核心素养;二是以个体的法律政治素养、伦理道德素养和公共行动能力为主要内容的社会性方面的核心素养。对于我国学生个性方面核心素养的遴选，我们可以在充分把握我国儿童、青少年身心发展现状及特征的基础之上，有选择地借鉴国际教育经验。架构我国学生社会性方面的核心素养，则必须着力体现社会主义核心价值观的基本要求，继承中华民族的传统美德和优良品质，在彰显独特的中国文化视野的基础上，适度融入跨文化交往的关键要素。

3.学生核心素养体系的构建须兼顾继承性、时代性和前瞻性

新中国成立以来，特别是自20世纪末至今，中共中央、国务院印发的一系列引领教育改革发展的纲领性文件均不同程度地对我国学校教育的育人目标进行了澄明和规定。比如，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》，都曾反复强调学生的“实践能力”和“创新能力”。其实，在核心素养的视域下，上述两种能力无疑也构成了我国学生在个性方面的关键素质。鉴于此，在构建我国学生的核心素养体系时，我们有必要对我国不同时期育人目标中反复强调的基本技能与关键品质进行梳理和反思，对于其中符合核心素养基本特征的必备品格和关键能力予以保留。当然，我们需要结合时展的新要求，对这些关键能力和品格的原初意义进行细致考究，如果它们的内涵和外延发生了变化，我们还需要对其内涵的增加、减少和创生等做出深度分析和具体说明。

4.将核心素养体系中的条目细化为阶段性发展要求

要想真正发挥核心素养对于我国各级各类学校教育的引领和辐射功能，就必须将核心素养体系中高度抽象、概括的条目细化为不同学段学生的具体培养目标和发展要求。核心素养体系中的同一条目在不同学段学生中的发展要求应当彼此衔接、上下贯通，富有螺旋上升的意蕴。涉及学生社会性发展方面的核心素养，通常表征为必备品格。由于品格的形成通常以习惯的固化为标志，因此，我国学生核心素养体系中有关社会性方面的条目可以细化为不同学段学生的日常行为习惯规范。学生个性发展方面的核心素养，通常以关键能力为表现方式。就此，我们需要对列在核心素养体系中的每一个关键能力进行深入的学理研究，探索它们的要素构成及各要素之间的相互关系。在此基础上，结合我国学生身心发展的现实水平和特征，有针对性地提出不同阶段学生在每一个关键能力的构成要素层面上的发展要求。

比如，笔者曾对“实践能力”的核心构成要素进行过大量定性和定量研究，发现“实践能力”的核心构成要素包括实践兴趣、匹配分析力、策划力和执行力等四个方面。我们要从“实践能力”的四个构成要素入手，对不同阶段学生提出具体明确的发展要求。以实践兴趣为例，小学生要对周边的事物保持广泛的好奇心，善于提问;初中生、高中生应当把好奇心固化为解决某一个或几个领域中现实问题的兴趣;大学生应当能够在解决现实问题的过程中，特别是在遇到困难的时候，主动激发、强化和保持自己的实践兴趣;研究生则应当能够将实践兴趣凝练、提升为具体的创业项目或科研创新的课题。

参考文献：

[1]柳夕浪.从“素质”到“核心素养”――关于“培养什么样的人”的进一步追问[J].教育科学研究，2014（3）：5-11.

[2]蔡清田.台湾十二年国民基本教育课程改革的核心素养[J].上海教育科研，2015（4）：5-9.

[3]李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015（9）：17-23.

构成学前教育的核心要素篇2

关键词：中职学生；核心素养；拓展；团队训练

职业素养是人类在社会活动中需要遵守的行为规范。个体行为的总合构成了自身的职业素养，职业素养是内涵，个体行为是外在表象。职业素养体现到职场上的就是职业素养，体现在生活中的就是个人素质或者道德修养。 职业素养是指职业内在的规范和要求，是在职业过程中表现出来的综合品质，包含职业道德、职业技能、职业行为、职业作风和职业意识等方面 。大部分职校生毕业后直接走向社会，面临着工作、学习、生活的问题，如何处理好这三者的关系，是中职学生核心素养的重要组成部分。

一、当前形势下核心素养的内涵

职业教育要从面向未来社会变化的趋势去构建学生适应社会变迁的核心素养的内涵主要包含核心思维、核心行为、核心能力、核心精神，这四个方面构成一个走向职场的人立足于社会的核心素养。

因此，培养职校生的选择性思维、合作性思维、可持续发展思维、自我管控思维是基础。同时在学校管理、课程建设、教学环节等方面都要强化使学生具备接受新事物、更新新理念的能力的教学理念，更进一步是培养学生从事新工作和掌握新技术的意识和能力，学生追求技术提升的愿望和不断追求的行动过程比技术本身更重要。良好的心态和求索的意识则是职业核心素养养成的内在动力。

二、树立培育理念和养成机制

职业教育的核心是要明确培养具备什么素养的学生。我校结合本校实际认真贯彻落实教育部印发《关于在各级各类学校推动培育和践行社会主义核心价值观长效机制建设的意见》和《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，培养和树立与社会主义的核心价值观相匹配的职业核心素养培育理念。包括职业技能的训练和职业核心素养的培养，这是职业教育的特色，是职业教育与普通教育的根本区别。也是实现通过3年的中职学习，要掌握大致相当于中级工水平的职业技能，具备一定的职业素养的可用人才的人才培养目标得根本保证。我国职业教育学生职业素养评价主要基于企业用人单位需求和中职学生可持续发展的需求建立起中职学生职业核心素养评价标准体系，符合国家《纲要》提出的“创新中职学生评价的价值理念与标准，学校在树立核心素养的培育理念时也应以此为据。

鉴于对当前学生职业素养评价现实进行检视和反思，在核心素养培育理念的目标价值取向上，应避免将“能力本位”错误地解读为“技能（甚至是操作技能）本位”、“专业知识加专业技能本位”、“实践能力（动手能力）本位”。 需要根据中职校学生职业素养评价目的，借鉴国内外已有学生核心素养评价标准建构的实践经验，创新理念，遵循发展性原则和思路。中职学生职业素养养成机制的建构需要以马克思主义的全面发展学说、人的素质论、新教育目标分类论等理论依据，同时，要依据国家政策规定的中职校培养目标以及企业用人单位的现实需求为依据，最终构建出包括了客观性指和主观性指标、定性与定量指标、静态与动态指标、精确性与模糊性指标的可操作的学生职业核心素养养成模式（模型）。中职学生职业核心素养培育和养成的研究和实践只有定位于“指导和促进中职生职业核心素养全面发展、提升，最终内化成学生的稳定品质”，才是真正符合职业教育的本质。从中职教育的实际出发，养成机制可以具体从以下几个方面出发：1、立德教育；2、文化教育；3、职业教育；4、艺术（审美）教育；5、人文教育等。

三、核心素养养成模式创新――基于核心素养培育的团队式教学法

（一）理念 看成一个学习体，从团队合作中感受职业素养要求。团队作为学习环境和主体。

（二）阶段 组建团队――从理论出发――团队互助学习、协作――将理论用于实践

（三）要素

1、角色转换：

2、教学内容

教授W习工具（和实践）并进行尝试 ，团队教练实行团队及个人层面的动手来学习的方法，和基于问题的学习方法。将用具体的团队工作作为示例阐明所教工具实用。

3、教学目标

培养具备职业核心素养的、能够实现高效团队合作、具备一定创业能力的中职学生。

（四）实施步骤：

构成学前教育的核心要素篇3

关键词 学科核心素养 生物课堂教学 生物学教学

中图分类号 G633.91 文献标志码 B

教育部印发的《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》中第一次提出“核心素养体系”概念，并明确指出：“教育部将把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中”。可见，核心素养的培养已成为引领基础教育课程改革的核心理念。新一轮的高中生物课程改革中，核心素养也必将成为改革的灵魂。

学生核心素养的培养是一项系统工程，要完成基础教育的素质养成目标，必须通过培养学科核心素养而达成。具体到生物学科，就是如何培养“生物学科核心素养”。一线教师如何在课堂中开展以核心素养为目标的教学，实现课堂的转型，是重要的课题。下面以人教版高中生物必修三第二章第二节“建立血糖调节的模型”为例，浅谈在实际课堂教学中如何设计和组织教学，以期提高学生的生物学科核心素养。

1 基于素养的教学目标

学生的学习是分学科进行的，如何才能将培养学生的核心素养与各学科的教学相统一？其实两者并没有冲突，只有将学生的核心素养分解为各学科的核心素养，通过各学科的教学贯彻下去，才能使培养核心素养具有可操作性，不至于成为一句空话。生物学作为一门实验科学，囊括了素质教育中思想道德教育、科学文化教育、身体素质教育、劳动技能教育等各个方面，对提高学生核心素养有着一定的的优势。当前，高中生物课程改革更加注重生命观教育、科学通用概念教育、科学实验方法和探究能力教育等，旨在培养学生的生物学科核心素养。

生物学科的核心素养包括生命观念、理性思维、科学探究、社会责任。从生物学视角出发，每一点都是知识、技能、情感的融合，兼具个人和社会价值，是高中生核心素养的重要组成部分，也是公民科学素养构成中的重要部分。

崔允t教授在《核心素养如何转化为学生素质》一文中明确指出：教学实践中，教师的关注需要发生转向，从关注知识点的落实转向到素养的养成，即从关注“教什么”转向关注“学生学会什么”，这都需要教师更多地思考。因此，在生物课堂教学中，教师的教学目标也应发生转变，即培养学生“生命观念、理性思维、科学探究、社会责任”等生物学核心素养。

在“建立血糖调节的模型”一课中，笔者设置了以下教学目标：（1） 通过上网搜索资料，了解胰岛素和胰高血糖素的发现过程及其作用，认同科学探究的历程是在不断地观察、实验、探索和争论中前进的；认同科学家需要有质疑、创新及勇于实践的科学精神和科学态度。（2） 通过小组学习构建血糖调节的动态物理模型，探究血糖调节的过程，从而归纳总结运动中和饭后血糖调节的概念模型，M而掌握本节课的核心概念――反馈调节并且能类比推理体内其他激素调节过程；体会模型建构的方法及好处。（3） 学会做小医生，网上搜索当前治疗糖尿病等激素失调疾病的方法并在课上分享，从而了解日常预防疾病的知识，增强自我保健意识，更加珍爱生命，养成良好的生活习惯。

2 基于素养的教学活动

提高学生的品格并培养其持久的能力是生物学科核心素养关注的重点，该过程往往离不开有效的生物课堂教学。当前，课堂中生物学科素养教育的落实途径主要包括以下几个方面：推进自主探究式的学习方式，构建落实型课堂；落实个性化教学，放飞每位学生；发挥学生的实践动手能力，体现学科特征。笔者正是以以上几点作为启发，寻找生物课堂核心素养教育的切入口。

2.1 了解学情，准确定位

教学活动离不开学习的主体――学生，为了避免教学过程中的盲目性，更有针对性地进行教学调控，教师需要充分了解学情，制定教学目标，做到“以学定教”。其中，“设计学前准备、制定教学任务”尤为关键。

高二的学生已在初中学过激素的概念和人体主要内分泌腺及其分泌的激素，具有一定的知识基础。因此，课前教师要求小组利用互联网查找胰岛素和胰高血糖素的科学史、糖尿病的病因与治疗方法以及激素药物的使用现状，并做成课件在课堂上进行展示。

在充分掌握学情的基础上，设计课堂上讨论的问题以及制定符合学情的学习任务也至关重要。在本节课中，笔者将课堂教学分为“小组分享课前收集的科学资料”“设置情境――小组合作构建血糖调节物理模型”“小组展示血糖调节的概念模型”“小组分享当前糖尿病的治疗方法以及激素类药物的使用情况”，期间设置的情景与生活息息相关，如“马拉松运动员在比赛过程中血糖是稳定的吗？”“当身体不能产生足够胰岛素时，将会发生什么情况？”从而激发学生学习兴趣，安排学生完成相关的“讨论与思考”，突破重难点。

2.2 科学规划教学环节

本节课为模型建构课，学生需动手操作，笔者参考“学讲方式”，即学进去讲出来的教学方式，进行变通和整合，确定本节课的课堂教学流程为：自主先学资料分享小组探究交流展示归纳总结学后反思课后拓展。

2.2.1 小组探究任务明确

本节课以小组合作的形式开展，小组中的每个成员都有明确的学习任务，这样才能有的放矢，提高学习效率。例如，笔者设计的探究任务1为：小组合作构建血糖调节的过程，归纳总结出马拉松运动员运动时血糖调节模式图。笔者要求每个组员都要有明确的分工、交流讨论，确定发言人，如小组中谁来扮演甲乙丙，运动时及饭后指令由谁发出，由谁归纳总结等。

2.2.2 及时收集和解答问题

理性思维是生物学科核心素养的重要内容之一，其中有效途径是培养学生在小组合作中的问题意识，让学生保持旺盛的求知欲。学生在合作的过程除了完成教师布置的探究任务之外，还会产生新的问题，教师要及时捕捉这些问题。可让学生把问题写在本子上，教师挑选普遍性的核心问题在课堂上予以解答，实现有效教学。例如，是否身体中所有激素的调节方式都类似于血糖调节？升高血糖的激素只有胰高血糖素吗？在小组活动的环节中，教师应该让所有的学生都参与提问与倾听，在问题的反馈中提高合作的深度。

2.2.3 多样化的交流展示

为了巩固学生的学习成果，满足学生的表现欲以及让学生体验成功的喜悦，本节课中笔者安排了多样化的交流展示。学生在本次教学中不仅能口头表达，还能借助黑板、多媒体、图片道具等多种方式进行交流。例如，学生在黑板上画出血糖调节的模式图，并进行讲解。

2.2.4 学后反思及拓展

学后反思有利于学生建立知识网络，巩固学习的成果。本节课知识性目标主要是通过模型建构，让学生掌握核心概念――反馈调节。因此，笔者留下的反思任务是：回顾血糖调节的过程；试举例说明生活中反馈调节的实例。

从课堂来看，学生能写出血糖调节的机制，并对其他激素调节机制产生疑问；掌握了模型建构的一般方法；认同激素的发现过程是在不断地观察、实验、探索和争论中前进。在了解日常预防疾病知识的过程中，增强自我保健意识。

最好的课堂应该是在学生解决旧问题的同时产生新问题。笔者在本节课中也留给学生拓展题：查阅资料，说明血糖调节只有激素的参与吗？以甲状腺激素为例，你能写出其反馈调节的过程吗？这些问题既是本节课的延伸也是下一节课的引子，激发学生继续探究的欲望。

2.3 角色转换，组织教学

基于核心素养的生物课堂教学，无疑对教师提出了更高要求，教师由课堂知识的主讲者转变为课堂的组织者、引导者、协助者、参与者。

2.3.1 组织者和引导者

教学中，好的组织者和引导者主要体现在对学情的掌握、对教学的设计、对学习活动的组织、对问题的适当点拨上，使教学环环相扣。笔者是这样引导教学的：以马拉松运动员为导入，激发学生学习兴趣；安排其中一个小组演示血糖调节模型建构过程；引导学生相互交流修改得出血糖调节模式图；通过模式图引导学生建构核心概念――反馈调节。在归纳模式图时，笔者是这样点拨的：血糖调节的核心是实现机体的稳态即血糖浓度的稳定。血糖浓度过高需要什么激素降低？浓度过低需要什么激素升高？

2.3.2 协调者和参与者

课堂上，教师要做“站在现实后面的”参与者，走下讲台，参与到各小组的学习中，收集相关的问题。在教学过程中，教师要善于把握5个教学时机：指导预习的时候，教师要让一步；解决问题的时候，教师要慢一步；展示拓展的时候，教师要退一步；研讨问题的时候，教师要停一步；总结反思的时候，教师要缓一步。真正把学习的主动权还给学生。例如，总结血糖调节机制时，小组代表把讨论的结果写在黑板上，小组间相互查漏补缺，教师略微点拨，最后再归纳总结。

2.3.3 激励者

新课程倡导“师生互教互学，彼此将形成一个真正的学习共同体”，教学中教师要主动与学生交流，以朋友的身份激钛生。笔者通过“小组积分制”调动学生学习的积极性和表现欲；采用“奖品制”激励学生，使其在成功中树立自信。

3 基于素养的教学评价

“发展性评价”是新课改提出的教学评价中最有价值的理论，理论指出要注意学生自我参照的评价，即把评价结果与学生学前起点进行比较，注重对学生的全面考察。在课堂上，教师应多以启发性、鼓励性、引导性语言与学生交流，并以适当的表情和动作对学生的学习情况进行反馈。此外，课后，小组内的成员要针对本节课进行自评和互评，记录在本子上，供教师参考。教师要选择精当的习题检验学生学习的有效性，巩固学习成果。

新一轮课程以“立德树人”为指向，以发展学生的核心素养为准绳。然而，学生核心素养的达成是量变到质变的过程，一堂课所发挥的作用是极其有限的。因此，如何才能在课堂教学中更高效地培养学生的核心素养，是广大的教育工作者应该要进一步思考和探究的问题，模糊的认识会在教学实践中逐渐清晰，关键是敢于尝试。

参考文献：

[1] 徐勇.生物学科核心素养培育探析[J].中学教学参考， 2016（20）：115-115.

[2] 赖海元.新课程实施素质教育生物学科具有得天独厚的优势[J].国家教师科研基金十一五阶段性成果集（福建卷），2010.

构成学前教育的核心要素篇4

【关键词】数学核心素养；课程体系；小学数学；数学教师

前言

随着新课改的深入实施，要求重视培养学生的核心素养，在小学教育中，数学是其中的核心课程，对培养学生的核心素养有着极大的作用，而在培养学生数学核心素养中，小学数学教师是其中的关键所在。本文主要基于数学核心素养体系，就小学数学教师课程体系的构建进行简要的分析。

一、小学数学教育专业课程设置存在的主要问题

（一）理论课程的设置较为随意

在教学过程中，只有当教师具有扎实的理论知识，才能够更好的对数学课程中的概念进行准确的表征，才能够对数学课程中所提到的程序与原则等提供准确的解释。从我国各类师范院校的小学教育专业的课程设置中我们可以知道，与数学专业内容相关的课程设置缺乏标准，理论课程的设置较为随意，有些学校的数学专业课程设置是直接套用高师数学教育专业的课程安排[1]。例如《高等代数》以及《数学分析》这几门课程，不但难度较大，而且与小学数学内容的联系较弱，有些的学校则是借鉴综合大学的一些做法，为学生开设以工科为特色的高等数学课程，或者是开设以经济为特色的高等数学课程。也正是因为课程设置的随意性骄傲大，导致小学数学教育专业的教学效率非常不理想，不能够满足小学数学教学的实际需要。

（二）实践类课程教学还不够完善

在小学数学教学中，作为一名高素质教师，“如何教”的实践素养是其不可或缺的一项能力，它一方面与教学内容有着密切的关系，另一方面也与学生的数学学习有关，体现出理论与实践的结合。故此，在培养学生提供专业素养方面，在培养学生形成教育信念等方面，教育见习与实习等一些实践类的课程就起到了重大的作用，也是培养课程体系的关键部分。然而，许多高校的小学教育专业却没有很好的体现这一点，这些学校对于教育实习的重视程度还不够，而且还缺乏专业教师的随行指导。尤其是我国有一些学校，采取的是分散实习法，也就是让一些学生自己去找单位实习，这样就导致一些学生缩短实习时间，甚至会不去实习，这样就会使这些学生缺乏教学的亲身体验，进而影响到他们对有关数学教育理论知识的实践反思，会影响到他们实践智慧的生成。

二、小学数学教师课程体系构建的相关建议

要想培养学生的核心素养，需要以课程为依托。在小学数学核心素养发展过程中，职前教育阶段的课程教学是其中的主要渠道之一。在新课改不断深入的背景环境下，要逐渐构建其小学数学教师课程体系，要对核心素养框架进行重点的分析，了解核心素养的主要内涵，了解其生成机制，此外，还要对课程体系中的结构以及内容等进行深入的了解[2]。

（一）在小学教育专业数学课程的设置上，许多高校都存在着一定的随意性，这样就会导致职前小学数学教师对于数学知识的获取，继而促使一部分准教师的数学素养得不到提升，进而也就无法满足新课改的需要。随着教师专业化的不断发展，迫切要求制定一个科W、统一的培养标准。故此，可以组织我国一些数学教育研究者，组织我国小学数学的一线教师等，让他们在核心素养框架的指导下，再结合教学所需要的数学理论知识，对小学数学教师所需要的核心素养进行梳理，并且可以充分借钱世界其他国家的小学数学教育专业发展的培养标准，来研究出适合我国小学数学教师的培养标准，为我国师范类学校开设相关课程提供依据。在小学数学假使职前教育过程中，教师专业发展的培养标准是其中的重要指南，在制定培养标准时，一定要对其可操作性进行深入的考虑，以便教师能够对相关的内容进行理解，进行实践。

（二）强化与小学数学教学的联系

许多高等院校的小学数学教师课程体系的设置都较为复杂，而且没有加强与小学数学教学的联系，这样不但挫伤了学生的学习热情，而且也不利于学生数学知识水平的提升。故此，在课程设置上，一定要强化与小学数学课程之间的内在联系。例如，职前小学数学教师在教学过程中，一方面要了解自己所教的内容，另一方面还要知道如何教这些教学知识。而要做到这一点，就需要引导小学数学教师掌握学生的认知规律，让他们掌握小学生数学学习的特点。例如，要对小学生代数思维的发展水平进行了解等，教师要对自己所讲述的数学知识内容进行科学、合理的设计，并且要加强对小学生的引导，引导他们在高水平的数学任务的体验过程中，形成正确的数学观，并且去对其中所呈现的数学思想进行感悟[3]，在长期的数学活动经验的积累过程中，逐渐提升自己的数学核心素养。

（三）构建具有合作性的实践课程

如果要培养一个高素质、高质量的教师，仅对他们教授一些显性的理论知识是远远不够的，还需要为他们创造实践平台，以帮助他们能够在体验中去对自己所获得的知识进行反思。故此，就需要重视实践类课程的设置，一方面要重视培养学生的教学技能，另一方面还需要重视对他们进行反思意识与能力的培养。可以将实践类的课程与数学类的课程有机的结合起来，让学生在掌握了数学理论知识之后，让他们走入小学数学课堂之中，通过亲身实践去对所学的内容进行反思，这样就能够使数学教育专业的学生对教学的一般程序有所掌握，对教学的基本策略有所掌握，并且还有助于他们在理论与实践的结合中，逐渐的形成属于自己的教学智慧。

结语

综上，现如今，我国小学数学教师课程体系的设置还存在着或多或少的问题，影响了我国数学教育事业的发展。故此，就需要构建小学数学教师课程体系，在构建过程中需要制定统一的标准；需要强化与小学数学教学的联系；需要构建具有合作性的实践课程。如此，就能够使所构建的小学数学教师课程体系更能够适应新课改的发展需求，更能够满足小学数学教育专业学生的内在需求。

参考文献：

[1]管云霞.关于数学核心素养的小学数学教师课程体系确立[J].学周刊，2017，（11）：8-9.

构成学前教育的核心要素篇5

关键词：核心素养 语文核心素养 知识基础研究

一.引言

2014年3月30日，《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》正式印发，提出“各学段学生发展核心素养体系”，“研究制订中小学各学科学业质量标准”的新任务，明确学生应具备适应终身发展和社会发展所必备的关键品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。这为以后基于核心素养为导向深化基础教育课程改革指明了方向。当下，核心素养引发了新一股研究热潮，不过，有关核心素养的定义和内涵、培养途径、评价体系等，学界仍在探索之中，尚未形成相对成熟的认识。

“在中国，学生核心素养的培养主要通过基础教育阶段各学科的教育教学来实现。各学科的课程都要为发展学生的核心素养来服务，都要结合学科内容帮助学生形成关键能力和必备品格。”①而语文学科又是一门对学生学习成长很重要的基础学科，所以，无论从理论层面还是实践层面，进行语文学科核心素养研究都是很重要的。本文基于国内外核心素养理论与实践研究的大背景下，着重探讨语文核心素养的内涵，进行语文核心素养的知识基础研究，以期为以后在教学实践中如何培养学生的语文核心素养提供一些可参考依据。

二.关于核心素养理论的研究现状

国外关于核心素养的研究比较丰富，理论框架也比较成熟，我国有不少研究者都介绍了国外有关核心素养的重要项目，并在此基础上探讨了对我国核心素养模拟建构的启示。如：联合国科教文组织先前所提出的学会求知、学会做事、学会共处、学会生存、学会改变五大核心素养，后又把核心素养划分为身体健康、社会和情感、文化和艺术、语言和交流、学习方法和认知、算和数学、科学和技术七个指标。经济合作与发展组织（OECD）启动的《素养的界定与遴选：理论和概念基础》（DeSeCo）项目，认为：“核心素养是指覆盖多个生活领域的，促进成功的生活和健全的社会的重要素养”。它所提出的核心素养总体参照框很具有代表性，是其他很多国家和地区的参考依据。在这项目中，她们提出了能互动地使用工具、能在异质社群中进行互动、能自律自主地行动三个一级素养，以及互动地使用语言、符号和文本、互动地使用知识和信息等九个二级素养。欧盟则进一步提出母语交往、外语交往、数学素养和基本的科学技术素养、信息素养、学会学习、主动创新意识、文化意识和表达等终身学素养体系。其后，有许多其他的国家和地区参照以上三项核心素养体系，结合本国、本地区的实际情况，研究适合的属于自己的核心素养框架。这些都为我们的课程改革提供了借鉴经验。比如，美国于2002年制订，2007年更新的《“21世纪素养”框架》，确立了三项技能领域，分别是学习与创新技能；信息、媒体与技术技能；生活与职业技能。每项技能领域下包含若干要素要求。

国内一些学者结合我国的教育文化背景，也对我国学生核心素养体系的建构提出了自己见解。比如：成尚荣教授认为核心素养就是基础性素养，“核心”即基础，是起着奠基作用的品格和能力，决定着核心素养的内涵。并且他还强调了核心素养是发展的概念，既可以表述为“学生发展核心素养”，还可以表述为“学生核心素养发展”。褚宏启则具体描绘了21世纪核心素养所应包含的三大类素养，分别是学习与创新素养、数字化素养、职业和生活技能。辛涛、姜宇、刘霞则提出应围绕社会主义核心价值观建构我国学生核心素养模型，“在核心素养的遴选时遵守素养可教可学、对个体和社会都有积极意义、面向未来且注重本国文化这三个原则”②。我国的核心素养研究处于刚起步阶段，关于核心素养的相关研究多借鉴国外成熟研究成果的基，在此基础上结合我国教育背景，提出自己观点，虽然表述不同，但可以达成共识的是“核心素养主要是个体适应社会需要、获得全面发展、提高生存能力的必备素养，是满足终身学习的基本能条件，是提升国民素质的重要保障。”③

三.语文核心素养研究现状

国内外的研究成果和实践经验都告诉我们，基于核心素养导向进行各学科核心素养的研究很重要，尤其在我国，这是培养学生核心素养的主要途径。不过，具体到各个学科的核心素养研究相较于核心素养总体框架的研究来说，是比较少的，在我国，学科核心素养研究则更为单一，偏重理科。自《意见》以来，我国语文教育界的也有不多学者对语文核心素养展开了论述，主要有有两个方面，一方面是侧重于语文核心素养内涵和定义的探讨；二是结合教学，分析如何在教学中培养语文核心素养。

1.语文核心素养内涵的研究

姜树华从语文能力的角度出发认为语文核心素养主要表现在三个方面，分别是思维力、阅读力、表达力，三者之间，思维力又是核心。顾之川从宏观角度把语文核心素养分为社会参与、自主发展、文化修养三大领域，具体来说，包含四个方面，一是必要的语文知识，包括语言文字、文学审美、人文素养等知识，二是具有较强的识字写字、阅读与表达能力，三是语文学习的正确方法和良好习惯，四是独立思考的能力与丰富的想象力。孙双金认为核心素养一定是最基础、最主要、最本质的素养，语文核心素养可以提炼为语言能力和人文修养。其中人文修养的内涵包含情感态度价值观、审美情趣、文化底蕴三个维度；语言能力包含说写表达的维度和听读吸收的维度，孙双金老师的分类主要依据传统的语文能力分类方法以及语文课程标准对语文教育目标的规定。也有不少学者从2011版课程标准所颁布的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度出发，认为语文核心素养应该是出于基础和主体地位的知识与能力。

2.语文核心素养教学研究

这方面的研究主要分为两个方面，一是基于学科核心素养导向的语文教学研究；另一种是基于某种教学形式的语文核心素养研究。关于第一个方面有林嵘春、刘仁增认为语文学科的核心素养包含“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化理解与传承”这四大要素，并且基于此着重分析了应该构建怎样的语文教学能力素养。秦艳围绕学生核心素养的发展，提出了语文助学课堂的教学主张，并分析通过三种学习方式与四种教学策略来构建语文助学课堂。还有张伟从现代小说观和语文核心素养分析了小说教学的核心价值与内容选择。王超群、韦冬余基于语文核心素养分析了初中写作教学的问题及其对策。这些研究多是依据学科特点从而提出语文核心养的内涵，基于此分析如何提高语文教学效果，这在一定程度上为语文教学提供理论指导意义，但往往停留在理论层面，较少结合实践深入展开。另一方面，丁文静、韦冬余基于研究性教学模式理论的分析，认为语文核心素养就是指学生接受语文教育，通过对语文课程的学习，初步形成语文学科的素养，并在此基础上有机结合基础教育课程的共同核心素养，逐步形成能促进个人终身发展，能适应未来社会的最基本的知识、必备品格和关键能力，并通过梳理语文教师的核心素养教育理念，创设问题情境，实施探究式教学策略，培养学生的语文核心素养。肖芸从综合性学习的角度对语文核心素养的培养策略提出了自己的看法。这些研究从教学实践出发，为我们如何结合教学实际研究语文核心素养提供了经验，但是只从单一的教学形式出发，难以全面把握语文核心素养。

结合语文核心素养开展语文教学顺应了新一轮教育改革的潮流，为教育改革确立新方向；同时这也是提高语文教学效果，培养全面发展的学生的重要途径。本文只浅略探讨了语文核心素养的相关知识基础，以期为以后在教学实践中如何培养学生的语文核心素养提供一些可参考依据。

参考文献

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4.褚宏启，张咏梅，田一.我国学生的核心素养及其培育[J].中小学管理，2015（9）.

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13.程晓堂，赵思奇.英语学科核心素养的实质内涵[J].课程・教材・教法，2016（5）.

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20.肖芸.基于综合性学习的语文核心素养培养策略[J].四川教育，2016（2）.

21.丁文静，韦冬余.试论语文核心素养的涵义、特征及培养策略――基于研究性教学模式理论的分析[J].教学研究，2016（6）.

22.张伟.小说教学的核心价值与内容选择――从现代小说观和语文核心素养看小说教什么[J].语文建设，2016（1）.

注 释

①程晓堂，赵思奇.英语学科核心素养的实质内涵[J].课程・教材・教法，2016（5）.

②辛涛，姜宇，刘霞.我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建[J].北京师范大学学报（社会科学版），2013（1）.

构成学前教育的核心要素篇6

关键词：大学生；文化素质教育；管理模式；运行机制

一、我国现阶段文化素质教育管理现状

素质教育是中国特色的教育思想与模式。它是在马克思主义教育观的指导下，坚持党的教育方针，充分继承与弘扬我国优秀的教育理念与传统，大力学习与吸取国外先进的教育思想与经验，在伟大的中国特色社会主义建设与教育教学改革实践中，不断探索，不断总结，不断发展，所形成的我国本土化的教育理念与模式。我国1994年正式提出在高校开展大学生文化素质教育活动，至今有近20年的时间。在这期间大学生文化素质教育从提出到试点，从推广到普及经历了四个发展阶段，不同阶段的大学生文化素质教育管理体制也显现出不同特征。当前，随着实践的深入，文化素质教育管理体制趋于成熟，由构建组织结构到完善领导体制，由明确各单位职责分工到立足校情制订配套制度，逐步形成各部门协同合作、齐抓共管的管理体系。实践证明，文化素质教育管理体制的架构要适应文化素质教育在高校开展的特点。

目前，我国高校开展文化素质教育管理还存在着权力运行不畅，权力结构失衡；管理模式单一，行政化管理突出；相关部门责权不清，管理效能不高；管理过程缺乏监督，科学评估缺失等问题。文化素质教育管理体制要彰显高校文化素质教育特色，并根据实际情况，科学建构文化素质教育的管理体制。依据文化素质教育开展的需要，分别从规范管理者的领导方式、完善大学生文化素质教育领导体制、创新大学生文化素质教育组织结构、吸收学术力量参与大学生文化素质教育的管理等方面，探索大学生文化素质教育管理体制改革的具体思路。

二、改革管理模式，创新机制改革是高校文化素质教育的必由途径

随着文化素质教育基础性地位的普遍认可，我们也应清楚地意识到，文化素质教育工作是一项长期的工作，如何深层次挖掘文化素质教育的内容和实质，保持文化素质教育工作的热度和关注度，实现内涵式发展，促进持续性发展，进一步建设部级文化素质教育基地，充分发挥其在文化素质教育工作中的地位和作用，更是我们文化素质教育工作者必须思考的问题。

作为一所综合型、研究型大学，哈尔滨工程大学经过几年的努力建设，学校国家大学生文化素质教育基地各项工作深入开展，有序推进，成绩突出，定位准确，目标清晰，已经逐步走上学院建制的发展轨道，并取得了阶段性的成果。

1.进一步明确了文化素质教育课程体系在人才培养方案中的重要地位

本科人才培养方案是高等教育培养学生的重要纲领性文件，在培养方案中确立文化素质教育的重要地位，明确文化素质教育课程体系的构建理念和目标定位是推进文化素质教育工作的重要手段。在研究过程中，基地全体成员深刻认识到文化素质教育是我国高等学校素质教育的有机组成部分，是我国高等学校素质教育的基础。同时也深刻意识到了文化素质教育的迫切性和重要性，在学校新版本科人才培养方案的修订过程中，十分注重加强文化素质教育课程体系在人才培养方案中的重要地位。

进一步改革和完善多样化的人才培养模式，修订人才培养方案，优化课程体系，设立文化素质教育课程模块，提高文化素质教育课程比例，把文化素质教育贯穿于教学的全过程。针对缺乏整体设计和科学规划的选课现象，作为课程建设主题的教育者和管理者，不仅要致力于文化素质教育课程的体系化构建，而且要对学生的选课行为予以积极引导。“第一课堂”是实施文化素质教育的主要战场和首选阵地，文化素质教育课程体系建设工作更是文化素质教育工作的重中之重。高校必须探索新的人才培养模式，调整课程体系，改革教学内容、方法和教学手段，融传授知识、培养能力和提高素质为一体，并重视学生独立学习能力和创新精神的培养。在认真分析学校通识教育选修课程体系的基础上，经过教学指导委员会的审批，学校将此类课程重新划分为三大类别，即：文化素质教育类、新生研讨课类、专业拓展类等。新版培养方案中，要求学生在大学本科期间须修满通识教育选修课程10学分，其中“文化素质教育类”课程应修满4学分。同时对学生选修文化素质教育类学分也提出了具体要求，如理工类学生需要学习中外历史与文化、语言与文学、哲学人生与社会科学、艺术修养与审美等四类课程至少4个学分；经济管理类、社会科学类、语言文学类学生必须获得自然科学与人类文明、国防文化与船海史话类课程至少4个学分。

2.严格遴选标准，逐步推出“核心课程”，构建“有灵魂”的文化素质教育课程体系

通识教育选修课程体系是一个具有特定功能、特定结构、开放性的知识、能力和经验的组合系统。它不仅要将内部的要素连接成一个统一整体，还必须充分体现培养目标和培养规格，适应社会经济发展的需要，反映科学技术发展的现状与趋势，符合学制及学时限制。通识的能力主要来源于扎实的基础理论根基。因此，不应把过多的应用性课程和专业性较强的课程列入通识教育选修课程中。通识教育选修课程应由具有丰富教学经验的骨干教师承担，通识课程内容重在启发思想、传授方法，而非讲授知识细节，这是课程设置“有灵魂”之所在。

在新版培养方案中，学校将建立高标准、严要求的核心课程，把精心设计“少而精”的核心课程作为第一步，“以纲带目”逐渐形成配套的课程体系。探索新的人才培养模式，调整课程体系，改革教学内容、方法和教学手段，融传授知识、培养能力和提高素质为一体，并重视学生独立学习能力和创新精神的培养。按照国家、省精品课程建设的高标准要求，将建立一批教学理念先进、教学内容科学合理、教学效果好、知名度高、辐射性强、具有工程大学特色的文化素质教育核心课程，并以此为示范，带动全校其他文化素质教育课程的建设。

文化素质教育课程，将从课程到教学内容，从教师到学生，都要打破常规和现有课程建设机制，走创新之路。为加强学校文化素质教育课程体系建设工作，提高本科人才培养质量，切实提高文化素质教育工作水平，学校出台了《哈尔滨工程大学设置文化素质教育核心课程指导意见》，对文化素质教育核心课程遴选标准、建设立项要求、申报评选程序及办法、建设经费及政策支持等问题作了具体规定，正式启动了学校首批文化素质教育核心课程的立项遴选工作，入选的课程将作为学校“文化素质教育类”的支撑性课程。

核心课程负责教师采取的是全校公开招标聘任的方式，采用“优胜劣汰”的制度。每一门文化素质教育核心课程都提倡担任主讲的教师应是专业领域有较高学术声望的教授。课程要围绕激发学生兴趣和拓宽学生思维的教学目标，核心课程要围绕激发学生兴趣和拓宽学生思维的教学目标，帮助学生建立合理的知识结构，形成以理解能力为核心的能力结构，包括表达能力、判断能力、分析能力、探究能力、知识获取能力、创造性应用能力等。核心课程考核更加注重学生平时的表现，更加重视阅读、研讨、创作的参与，鼓励学生积极参与课程讨论或小班教学研讨，认真撰写读书报告。

3.加大力度打造学校通识教育选修精品课程

为进一步提升大学生的人文素质、文化品位、审美情趣和科学精神，促进大学生全面发展，重点打造一批辐射性强、教学水平高、影响力大的通识教育选修课程，文化素质教育基地启动了通识教育选修类精品课程建设的工作。

学校要求通识教育选修类精品课程建设工作总体上按照哈尔滨工程大学精品课程建设的有关要求进行申报和遴选，申报课程要按照一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理的建设标准，做到高起点、高标准、高要求，体现科学性和先进性，充分发挥其示范作用和辐射功能。学校有关专家按照《哈尔滨工程大学精品课程指标等级标准》要求对课程从教学队伍、教学条件、教学内容、手段与方法改革、教材建设、实践拓展、网络教学环境建设等主要方面对课程进行了认真的评审，从源头上保证精品课程的课程质量

4.不断深化文化素质教育开放大课堂

为丰富大学生文化生活、开阔学术视野，高校应搭建的文化素质教育平台。哈尔滨工程大学《启航讲坛》作为文化素质教育系列讲座课程，已通过选修课程列入本科培养方案。对文科学生普及自然科学知识，对理工科学生进行跨学科的自然科学知识教育，对全体学生介绍国内外著名科学家的创新思想、治学精神、研究方法，培养学生的科学与人文精神。

作为一门文化素质教育课程，讲坛重在知识性、前沿性、趣味性、哲理性，并在“中外历史与文化”“语言与文学”“哲学人生与社会科学”“艺术修养与审美”“自然科学与人类文明”“国防文化与船海特色”等六大模块中全面展开。同时作为一门本科生通识教育选修课程，“讲坛”同样具备一般课程所必需的教学要素，包括课程大纲、教材与参考文献、讲授方式等。在“讲坛”的组织运行过程中，基地注重内涵建设，逐步形成了固化的课程体系。“讲坛”的举办不仅浓厚了学校的文化氛围，提升了学生的文化素养，更有效促进了学校文化素质教育工作的深入开展。

作为学校文化素质教育工作课堂教学的必要构成和有益补充，《启航讲坛》的举办，丰富了学校的文化生活，提升了大学生文化素质与文化品位。“讲坛”立足学校文化素质教育通识教育选修课程六大模块类别构成，按照把“六大模块”当作对学生实施文化素质教育的“六大专业”来进行建设的指导思想，从每个模块的主要构成和支撑点出发，通过组织有计划、有规模、有目的性的讲座，进一步优化文化素质教育课堂教学的知识结构，开阔学生视野，拓展知识范围，提高知识层次。

综上所述，纵观近几年来我国大学生文化素质教育的研究状况，虽然取得了一定成绩，但对文化素质教育仍需进一步探索、实践和完善。高校应积极采取措施，大胆实践，勇于探索，将素质教育落实到人才培养的各个环节，努力促进学生文化素质、教师文化素养和学校文化品位三方面的整体提高。

参考文献：

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[2]游家胜.关于深入推进大学文化素质教育课程建设的思考[J].中国大学教学，2011（04）.

构成学前教育的核心要素篇7

【关键词】艺术 创新 素质教育

“以德育为核心，以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育”是我国当今教育改革与发展的主流，其中关于创新能力培养尤其引人注目，成为教育界内外关注的热点。人们在按照创新能力来衡量教育现状的同时，也在思考着创新能力相关的一系列问题。创新教育不仅是高等院校艺术专业发展和改革的要求，也是社会主义市场经济的要求。创新教育的发展模式，有利于培养社会需要的人才，有利于教学内容的更新，有利于艺术更好地为社会服务。

为适应社会发展的需求，我国高等院校需要建立一套完整的、创新的艺术教育体系。首先，确定明确的培养方向，把立足点放在面向市场、面向学术、面向科研的基点上，将技能型教育转换成创新型教育。艺术教育应该在注重历史文化传承和实际应用的同时，特别注重艺术意识和创新能力的培养，将科学人文知识作为艺术教育中的重要组成部分，立足当代教育与艺术实践，建构科学可行的我国艺术教育体系以及与之相适应的艺术人才培养机制。这些有关创新素质教育的方法，有利于提高教学质量，有利于学科建设，有利于推动学校教学改革。高等院校坚持创新教育的策略，不仅符合我国社会发展规律，也顺应了世界各高等艺术院校发展的趋势，有利于我国的艺术教育和国际接轨。

教育系统作为社会系统的一个子系统，既具有社会关联性，又具有相对独立性。因此，一种教育范式的转换，就不仅仅是一项方方面面，细致入微的深切体察和建构。

一、在社会和高等院校中，努力形成创新素质教育的公共话语

创新素质教育是整个素质教育的核心力量，它不仅仅是教育方法的改革和教育内容的更新，更是教育功能的重新定位和带有全面性、结构性的教育革命。创新素质教育不仅仅是一种智力特征，更是一种人格特征、一种精神状态、一种综合素质。目前，在高校教师当中还没有对创新素质教育有一个较为系统明确的认识，在思想上还没有充分的准备和重视。因此，在社会和高等院校中加强创新素质教育系统理论的宣传与普及，使其成为中心话语，形成理论气候和一定程度的外在强化因素，是我们实施创新素质教育的首要任务。

二、大力加强高校艺术专业教师职业化进程，强化教师的导向功能

社会分工的加剧是现代社会的显著特征之一。伴随着社会分工的不断发展，职业化趋势成为一个不可避免的社会现象。对高校教师艺术专业设定职业资格，赋予高条件的限制，意义非常重大。适应高校艺术专业教师职业化进程，提高教师自身素质与能力，强化教师在教育活动中的示范导向功能，就成为目前研究的一个重要课题。

三、在高等院校建立创新素质教育的实践体系

1.高等院校教学管理制度的转变

学分制是和创新素质教育相适应的一种教学管理制度，使我们目前的教学制度需要解决的首要问题。

2.高等院校师生关系的重塑

传统的依附式的师生关系，由于在一定程度上抹杀了平等与民主的社会价值观，因而极大地限制了大学生人格的自由发展，也妨碍了大学生思维方式的活跃与发展，堵塞了大学生创新潜质的迸发。在这种时空背景下，重塑高等教育中的师生关系，弘扬平等互助、民主自由的具有普遍意义的社会价值观念，是实现创新素质教育的客观要求。具体而言，是指在高等院校师生之间的教与学的工作关系上，实现教育活动中的教师和学生的协调一致。这就首先要求艺术专业教师要不断提高专业知识水平、教育技能水平和思想品德、人格力量等，不断增强有效的控制整个教育过程，协调与学生之间的行为能力，在师生之间的人际关系上，实现情感上的沟通与融洽。

3.教学方法的改进

教学方法是在教学过程中，为完成特定的教学目的所采取的教学途径。教学方法不是唯一的、固定不变的，它是随着社会经济的发展而不断发展的。在不同的历史发展阶段，要求有不同的教学方式：(1)创设问题情境，激发学习动机；(2)讲授教学内容，点明基本原理；(3)设立研究问题，指导学生讨论；(4)组织社会实践，体验社会生活。

4.创新能力的培养

在创新能力的培养过程中要注意以下五个方面：

(1)创新思维的培养

创新思维并非一种独立的思维形式，而是直觉思维与辩证思维，分散思维与辐合思维，抽象思维与形象思维，创新性想象综合运用而呈现的一种思维状态。所谓发散思维，就是以某些已知信息为思维起点，采取推测、想象等方式，让思维沿着不同的路径任意发展，重组记忆中和眼前的信息，从而产生新的信息。在我国现阶段的高等教育中，应特别注重发散思维的培养与训练，教师在教学活动中应首先为学生创造一个能宽容标新立异者和偏离常规者的环境，让学生感受到心理安全和心理自由，向学生表明他们的观念是有价值的。

(2)知识结构的完善

发散思维要真正发挥作用，还需要合理、完善的知识结构作支撑。“学愈博则思愈远”。在具备扎实专业基础知识的基础上，了解邻近学科知识和边缘学科知识，是向创新发起挑战的前提性要件。

(3)人文精神的熏陶

在科技迅猛发展的今天，人文教育不仅关系到人格的高低、思维的聪愚、言行的文野，更关系到民族的存亡、国家的兴衰和社会的进退。因此，入文教育在整个教育中是有基础性地位。如何培养学生的人文精神呢？营造文雅有序，充满活力的校园文化，使得整个校园散发着浓郁的人文知识气息。

(4)个性发展的注重

创新在很大意义上，取决于诸个体呈现的多样化，而个体呈现的多样化则必须以个性的充分发展为前提。充分发挥学生学习的自主性、主动性和创新性，发扬学生的参与意识，合作学习意识，注重因材施教，让学生充分地发展自我、挖掘自我、塑造自我，使每个人都平等地得到发展和进步。

(5)考核方式的重建

到目前为止，我省高校对学生的考核方式仍然呈现着以闭卷考核为主，以开卷考核为我们的考核结构。在这种结构方式下，考核内容必然以知识的记忆和掌握为主，而忽略了考核学生的创新能力。由目前的考核方式向研究性学习报告的方式转变。这种考核方式重点考核学生灵活运用所学知识的能力，而且意在考核学生运用所学知识，发掘自身的知识结构和社会体验进行创新的能力。

纵观以上各点，可以看出，该培养模式在理论上反映了艺术人才培养的基本规律，它将对提高艺术院校教育水平和人才培养的质量起到帮助作用。

参考文献

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构成学前教育的核心要素篇8

关键词： 高职大学生 核心价值观 建构 教育教学方法

出于对专业人才培养的追求，近年来高职教育的发展重心一直在专业教育上，对学生的道德教育过于忽视，造成了一些不良现象。一些高职毕业生价值观出现问题，成为具有良好技术却没有良好职业道德的人，而价值观的偏差，更使部分学生难以实现顺利就业与职业发展。因此，根据当前高职大学生的价值观现状，按照社会对人才的需求特点，特别是社会主义核心价值观体系对高职教育的要求，加快高职大学生核心价值观的构建，在高职人才培养中具有十分重要的作用，也是亟待解决的问题。

一、高职大学生核心价值观建构教育教学的重要性

进入新时期以来，在经济全球化的背景下，国与国之间的交往越来越频繁，竞争越来越激烈，随之而来的文化侵略也成为各国不得不应对的问题。美国等西方发达国家借助其发达的经济，通过好莱坞影视作品等途径，向其他国家宣扬其普世价值，而正处在价值观成形关键期的大学生自然成为这种宣传的重点对象。作为我国大学生的重要群体，高职大学生缺乏社会经验，判断水平不高，易受这些所谓的普世价值的宣扬影响。对于高职大学生核心价值观教育存在的风险，我们有必要有针对性地结合高职院校大学生价值观现状和身心特点，对进一步创新高校思想政治教育改革，使高职大学生核心价值观的内涵与基本内容、建构原则和实现路径等符合时展要求和高职大学生价值成长的客观需要。

党的十七大将“建设社会主义核心价值体系增强社会主义意识形态的吸引力和凝聚力”列入当前推动社会主义文化繁荣发展的重要任务。高职院校要积极贯彻落实十七大精神，就必须结合高职大学生这个特殊群体的特点，从微观层面入手，建构适合当前高职大学生群体的核心价值观，使社会主义核心价值体系具体化和实践化，在追求统一的基础上尊重多样性和包容差异性，更加有效地引导这个群体的价值取向和精神诉求。因此，在建设社会主义和谐社会的今天，在建设社会主义核心价值体系的大环境中，加强高职大学生核心价值观教育已经成当前高职院校思想政治教育极为重要的课题。高职大学生是否有正确的价值观，不仅关系到高职大学生是否能够顺利成长，成为社会的有用之才，同时，又因为他们是构建和谐社会的中坚力量，更关系到了社会主义事业的兴衰成败。

改革开放三十多年来，我国经济社会得到了很大的发展，丰富的物质生活与多元化的价值观念是当前高职大学生价值观成长过程中所遇到的客观情况，这也造成了他们价值观现状不容乐观的事实。如，理想信念模糊、社会主义信仰淡化、集体主义让位于个人主义、社会责任意识与集体感都比较薄弱。还有一些高职大学生在不健康价值观的影响下迷失人生方向，缺少斗志、得过且过，甚至对周围环境和亲人充满了排斥感。高职大学生的价值观出现诸多问题，其原因是多个方面的，有个体精神的懈怠，也有社会不良信息的影响，但更应该看到高职院校学生思想政治教育，特别是价值观教育的不到位。如此一来，在价值多元化的今天，加强高职大学生价值教育，帮助高职大学生树立健康的价值观，是当前高职院校思想政治教育的一项极为重要的任务。

二、高职大学生核心价值观构建教育教学方法选择

1.加强教育平台与教育内容的整合

要实现教育平台与教育内容的整合，必须做好以下几个方面的工作。一是充分发挥思想政治理论教育课的主渠道作用。思想政治理论与社会主义核心价值观在内涵与本质上有着一脉相承的关系，我们在教学中，要坚持理论与实践的结合，从正面事迹入手，在向学生讲授科学的理论的同时，用与高职学生比较接近的先进人物的事迹引导学生，重点放在高职学生对社会主义核心价值体系的理解与掌握上。要多列举当前社会上出现的各种影响比较大的思潮和学生比较关注的社会现象，带领学生一起分析研究这些社会现象与思潮出现的深刻背景与可能带来的社会危害，引导他们针对这些做出理性分析。如此一来，可以更好地帮助学生消除他们自身所遇到的思想困惑与精神压力，从而让他们更清楚地知道提高的方向与进步的途径，逐步养成高职大学生在社会主义核心价值体系学习与实践的自觉习惯。二是要发挥高职课程的整体育人功能。高职教育的各门功课虽然围绕学生理论水平与实践能力的提升而展开，追求的是学生的社会适应、学习创新、就业等能力的提升，但事实上，学生职业能力的提升与核心价值体系的构建有着相辅相成的作用。如，学生必要的法律知识水平、职业道德素质的提升是他们适应职业生活的重要基础，而这些内容同时也是构建社会主义核心价值体系的重要内容，通过在各个专业课中有关职业道德的教育，同时可以促进高职学生构建社会主义核心价值观，可谓一举两得。在高职院校课程教学中，要注重挖掘其中可能的优势，使其促进高职学生在专业素质与职业素质方面的共同提升。要将心理健康、行为规范、志愿者服务、劳动实践等列入高职学生的公共课程，让所有高职大学生都能在整个大学生涯中获得不间断的德育教育，使核心价值观教育成为有水之源。三是要实现核心价值观教育与学生内在需求的结合。科学素质、职业能力、人文素质、心理素质等都是高职学生成才的重要内容，也得到了高职学生的普遍认同，将核心价值观教育与这些内容相结合，不仅会得到学生的认同，更可以起到潜移默化的作用，从而取得令人信服的效果。

2.注重核心价值观教育的知行统一

单纯地依靠理论教学，不太容易得到高职学生的认同，教学效果很难保障。加之现在的高职学生大多是“90后”，他们更愿意自己去实践、去体验，对理论教学总是会有强烈的反感。因此，必须注重高职大学生核心价值观教育的知行统一，通过开展丰富多彩的社会实践活动，优化志愿者活动等体验平台，为高职学生提供更多的体验机会，让学生在实践中加强对社会主义核心价值观的理解与掌握。目前高职学生的社会实践还是太少、活动太浅，没有质量与数量保证的社会实践，不仅没有取得令人满意的效果，甚至带来了高职学生认识片面的负面效果，不利于学生社会责任感、集体荣誉感的树立。在高职学生的社会实践中，要保证一定的深入性，即让学生自己去调查、去研究，真切地感受国家的进步与社会的现状。通过自己的调查，有助于提高他们对社会发展规律的认识，帮助他们消化从课堂上学到的理论知识。通过开展志愿者活动等，让学生关注社会上需要帮助的人与事，看到社会的不文明现象，可以很好地增强学生的社会责任感与奉献精神，锻炼他们的实践技能，强化他们的社会意识，进而使他们在毕业以后，可以更快地进入社会、适应社会，完成角色的转换。

3.建设良好校园文化

校园文化是学校师生共同创造的文化，是学生日常生活与学习中，时时刻刻能够接触，潜移默化地受到影响的外部环境。当前的“90后”高职大学生有着强烈的自我意识，在社会价值多元化的今天，他们更愿意接受自己参与其中的一些东西，如校园文化。因此，要注重校园文化的建设，以社会主义核心价值体系的要求为蓝本，努力地优化校园情境平台。在校园文化内容的选择上，除了学校育人方针、办学理念、价值追求外，还应该努力加强校园文化的张力，融入更多的人文精神，促进学生的探索、独立思考等能力的提高。一方面，要注重发挥积极向上的主流舆论引导作用，将社会主义核心价值体系融入校园文化，营造报效祖国、奋发向上的氛围，形成团结互助、文明诚信、崇尚科学的校园风尚，使高职学生在氛围良好的校园中受到好的影响，抵御不良文化带来的不良影响。另一方面，要注重校园文化建设载体，实现校园文化建设的有效性。要发挥好校园重大纪念节日、重大事件的作用，组织好开学与毕业典礼等活动，将校园校报、广播、校园论坛等媒体纳入到核心价值观中。加强对学生的思想调查，了解他们的需要，开展高职学生喜闻乐见的活动，把学生的精力与兴趣吸引到学校的各项活动中。在正常的教学活动之外，要用丰富多彩的课余活动填补学生的业余时间，避免他们沉迷于网络，为学生核心价值观教育赢得时间和空间，使学生尽可能多地接受教育。

4.注重师资队伍建设与管理

教师是学生行为的模仿对象，高职院校教师自身的思想道德水平如何，往往会对学生的思想道德水平产生重要影响。注重师资队伍建设与管理，一方面，要加强教师队伍的思想道德建设。当前社会不良思想对校园的影响是全方位的，不仅学生会受到影响，教师也不可避免地受到影响，教师自身素质不高，对社会主义信仰产生怀疑，在自己的生活与工作中向钱看，甚至在教学实践中表现出一些与他们的职业不相符的举止。这样的情况下，显然会使学生也受到影响，不利于高职学生核心价值观的构建。因此，要开展以高职院校教师为对象的思想道德教育，从职业道德、教师品格等入手，让教师明白当前社会不良现象出现的原因，以及党和国家对社会主义核心价值体系建设的重视，坚定他们的社会主义信仰，规范他们的教学行为，使他们真正成为学生健康核心价值观构建的引路人。另一方面，要加强高职院校德育教师队伍建设。进入信息时代以来，人们接受信息的渠道大大拓展，“90后”的高职学生有着与其他时期高职学生所不同的思想特点，他们更加开放、更加自由，传统的校园思想政治教育已经落后，要通过德育教师队伍建设，促进高职院校思想政治教育的教学理念、教学方法、教学手段的改进，使之更加适应当代高职大学生的需要，提高高职大学生核心价值观构建的有效性。

参考文献：

[1].高举中国特色社会主义伟大旗帜为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗[M].北京：人民出版社，2007.

[2]孙晓峰，孙曼娇.社会主义核心价值体系建设与高校德育创新[J].思想理论教育导刊，2009.12.

构成学前教育的核心要素篇9

一、2015年度论文转载概况  

1.栏目设置及论文分布  

2015年《中学历史、地理教与学》设置栏目22个，全文转载地理教育论文共计89篇。转载论文数量较多的栏目有“教学研究”（14篇）、“教学策略” （8篇）、“学科视点”（7篇）、“教材分析”（7篇）、“教学设计”（6篇）、“学法指导”（6篇）、“备考指导”（4篇）等。可以看出，《中学历史、 地理教与学》转载的论文更加关注教师如何教学和学生如何学习。值得关注的是，《中学历史、地理教与学》在2015年设置了7个与地理教育相关的专题栏目， 包括“地理实验教学”“问题教学”“2015年高考试卷评析”“高三复习教学”“教学目标确立”“探究教学”和“学科素养培养”。其中，专为地理学科设置 的栏目只有“地理实验教学”，其他栏目为历史和地理两个学科所共有。这些专题栏目反映了近期地理教育研究的热点。  

2.源杂志转载量分析  

2015年《中学历史、地理教与学》全文转载的地理教育论文来源于23种期刊（见表1）。排前三名的是《中学地理教学参考》《地理教学》和《地理教育》，共被转载论文50篇，占全年论文转载总数的56.2%。  

 

3.第一作者情况分析  

（1）第一作者所属单位统计 2015年《中学历史、地理教与学》所转载地理教育论文的第一作者，来自69家单位。其中，东北师范大学的论文转载量高达8篇，论文涉及地理核心素养、区 域思想、尺度思想、地理空间视角、地理教学逻辑、地理概念体系等主题词。可见，这些突出学科特色的地理教育研究受到了《中学历史、地理教与学》的高度认 可。有3家单位的论文转载量为3篇，这些单位有华中师范大学、江苏省灌云高级中学和浙江省春晖中学。还有7家单位论文转载量为2篇，分别是福建省厦门市第 六中学、广东省广州市越秀区教育发展中心、河北省围场县第二中学、江苏省南京市溧水区第一初中、江苏省天一中学、江苏省扬州市教育科学研究院、人民教育出 版社地理室。从这些单位所属的系统可看出，普通中学和高等院校的作者所占比例较大，教研机构和出版社的作者也占有一定的比例。  

（2）第一作者单位所在地区分布 统计第一作者单位所在地区，可以了解地理教育研究力量的空间分布特征。从表2可知，江苏、北京、吉林、福建、浙江等地区的地理教育研究氛围较浓、活动较活跃。对照2013年、2014年的相关数据发现，江苏省一直稳居第一。  

 

二、地理教育研究的热点回顾  

1.地理课程研究  

2015年是我国基础教育地理课程改革深入探索的一年。在这一年里，我国高中课程地理标准修订工作在紧张、有序地推进。地理课程标准修订中，如何界定和 呈现地理课程性质和地理课程目标，是需要思考的问题。地理课程性质的问题，即地理课程是什么的问题。有学者指出，受地理学性质多样化的影响，目前我国内地 中学地理课程性质是多元的，尚不存在清晰的统一内涵（林培英，第10期）。文中指出的地理课程性质的现状和困惑，为我们深入认识地理课程提供了参考。立德 树人是深化地理课程改革的原点（朱雪梅，第6期）。为了落实立德树人的根本任务，各学科都在研讨“立什么德，树什么人”“学科核心素养是什么”等问题。有 论者综合分析地理学的传统、地理学者提出的几大问题和地理学的视角等地理学理论与重要教育文件，得出地理核心素养由人地观念、空间能力、区域分析、过程解 释、尺度关联、家国情怀和地理表达等构成（张家辉，第9期）。也有研究者基于地理课程目标的嬗变、国际地理教育发展的趋势、社会发展的迫切需要及地理学学 科特性的视角，认为地理核心素养包含基于地理空间视角的地图技能、地理信息技术能力、国际理解、全球意识、人地观念和可持续发展观（李家清、常珊珊，第9 期）。由此看来，学界对地理学科核心素养的构成有着不同的认识，可谓见仁见智。  

2.地理教材研究  

地理教材包括地理教 科书和地理图册等，地理教科书是地理教材的主体。地理教材研究涉及地理教材的编制研究、呈现研究和使用研究等类型。人教版义务教育地理教科书编写时非常关 注探究学习，教科书中的探究性主要体现在体例结构、案例编写、内容选取等方面（刘健，第1期）。可见，该套教科书在内容的组织和选取方面都注意遵循了“构 建开放的地理课程”的理念。除了教科书内容的组织和选取外，教科书内容的呈现也是值得研究的重要方面。图像系统作为地理教科书表层系统的重要组成部分，成 为地理教科书呈现研究的热点。中国地图出版社李红梅不仅总结了中图版义务教育地理教科书中图像系统的特点，还分析了与该套教科书配套的地理图册中图像系统 的特点（第3期）。此类文章为地理教材的使用提供了有益参考。  

3.地理教学研究  

（1）基于地理学角度的地理教学研究 ①地理教学逻辑研究。地理教学逻辑是地理教学内容和地理教学程序中内隐的规律、规则，包括学科逻辑、教的逻辑和学的逻辑等。有研究者指出，初中地理学科逻 辑有两个立足点，一是立足地理学科，探讨地理知识之间有怎样的内在关联；二是立足地理课堂，追问课堂上的地理知识是否存在内在关联或教学关联（张彦顺，第 8期）。在大气环流教学时，应参考科学家所采用的“考虑新要素—提出新理论”的“要素增加”逻辑（朱承熙，第5期）。还有研究者非常重视地理教学逻辑中的 学科逻辑，认为地理教师应整体把握高中地理知识的层级结构和逻辑结构（黄静，第2期）。王红梅在分析知识的层级关系和内在逻辑关系的基础上，提出了复习课 的教学策略（第11期）。仲小敏经过对高中地理必修内容探究教学适宜性的调查分析，发现地理知识的内在逻辑特点是制约探究性强弱的根本因素（第9期）。地 理教学逻辑是地理教学质量高低的关键所在。地理教育领域亟待加强地理教学逻辑研究，从而科学地指导地理教学实践。  

②地理知识教学研究。 地理知识既包括地理名称、地理分布、地理数据等地理事实知识，也包括地理概念、地理成因等地理理性知识。周慧认为，在地理事实知识学习的设计中，可采用 ATMSTT的教学组件设计法，即辨识目标、编码图文、匹配策略、选择媒体、主题活动和检测效果（第9期）。蒋亚琴针对学生学习地理概念时存在的前概念干 扰、首因效应、晕轮效应和思维定式等心理障碍，提出了注重体验、强化对比、系统学习和变式学习等教学策略（第3期）。也有研究者在梳理中学地理概念体系的 基础上，从“地理学的基本问题”“地理学科本质、思想与方法”“地理概念体系构建”等角度探讨了如何进行地理概念教学（王向东、高燕，第9期），关注了 “教哪些地理概念”和“教地理概念的哪些方面”等问题。除了地理概念教学外，还有研究者关注地理成因教学，提出了基于支架理论的地理成因教学的一般模式 （龚琳、赵媛，第6期）。  

③地理能力和地理思想培养研究。阅读、分析和绘制地图的能力是一项地理学科的特殊能力。地图能力的养成途径包 括熟悉地图常识、规范读图顺序、掌握析图方法、形成地图意识（丁生军，第11期）。地理思想包括区域思想、尺度思想、整体性思想等。徐雪和袁孝亭在解读 “把世界组织为区域”思想内容的基础上，提出了该思想对地理教学的指向性要求，即引导学生形成“区域思维”方式（第6期）。张家辉梳理了基础教育阶段尺度 思想研究的现状，分析了研究存在的问题并提出了未来走向（第2期）。耿文强认为，地理高考复习时应强化学生的地理时空尺度观念，并建立不同尺度之间的关联 体系（第4期）。这实际上强调了尺度思想中的尺度关联内容要点。地理空间联系视角是地理视角之一，有研究者从“准确认识空间特征”“逐层深入的分析空间内 部联系”“空间联系对区域发展的影响”三方面探讨了地理空间联系的分析方法（黄妍、袁孝亭，第2期）。  

④区域地理教学研究。有作者探讨 了国家地理内容教学目标的设计步骤（何平，第1期）。张彦顺认为，“图解、体验和建构”是区域地理教学的基本要素，这三个要素都有其相应的教学策略（第5 期）。王邦柱针对高中地理必修3中“区域可持续发展”内容的教学偏差，提出了教学对策（第12期）。  

（2）基于教育学角度的地理教学研 究 随着地理课程资源的不断开发，地理教学环境已不仅仅局限于课堂。赵才欣认为，在信息革命、生态文明等外部因素、地理科学发展的内部因素影响下，地理课堂有 必要转向新型“地理大课堂”（第1期）。在“地理大课堂”中应重视地理实验教学。有研究者较为系统地梳理了我国地理实验教学的发展历程和研究脉络，并指出 了地理实验教学研究存在的问题（张海、马建宁、牛科强，第7期）。也有作者探讨了地理实验类型中地理组合实验的设计及教学价值。关于地理案例教学，需要选 择典型的案例，而能充分演绎一般法则的案例则是典型案例的体现。陈庆军基于一般法则与特殊描述之间的辩证关系，提出了地理案例教学中的案例选编策略（第7 期）。  

4.地理教育测评研究  

地理教育测评包括地理教学评价、地理教育测量等。地理教学评价研究应当突出学科特色和基 于大量证据，朱雪梅所构建的“多元交互式”教学评价体系符合这一研究趋势。该体系以学生地理素养和地理教学行为为评价标准，以数字化教学观察平台和教学观 察手册为工具，以多元主体交互共建的全程性学业成绩评价和循环跟进式课堂教学评价为路径（朱雪梅，第3期）。地理课程标准中有大量需要学生表现的任务，对 此，有作者提出了高中地理教学中进行表现性评价的操作方式，即在学科育人价值的统摄下，基于课程标准设计评价目标，基于目标设计表现任务和评分规则（佟 柠，第12期）。关于高考地理试题研究，相炜地理工作室分析了2015年高考地理试题的整体特点、突出亮点及各卷特点（刘振峰等，第10期）。除了着眼总 体的研究外，也有研究者对某一类型的试题进行了专题分析和总结。张文军分析了近十年高考地理试题中观点方案类地理综合题的演变特点及应对策略（第2期）。  

三、地理教育研究的热点走向  

1.突出学科特色的地理教学研究  

突出学科特色的地理教学研究选题，可围绕地理素养构成要素、地理内容专题等来确定。[1]地理素养包括地理知识、地理能力、地理方法、地理思想和地理品 质等要素。围绕地理素养构成要素开展的研究，要求围绕这些构成要素乃至要素细化后的成分进行选题。例如，尺度思想是地理思想的重要组成部分，学界应当重视 地理教育中尺度思想的基本内容及教学价值，以及高中地理教学中渗透尺度思想的策略等研究。围绕地理内容专题开展的研究，要求围绕地理要素或地理教学内容中 的某一点进行选题。例如，区域地理教学中核心内容的教学策略、体现学科独特价值的人文地理教学、体现学科本质的地理学史教学模式等。  

2.地理学科核心素养研究  

培养具有地理学科核心素养的人是中学地理课程目标的核心诉求。[2]地理学科核心素养已成为当前地理教育研究的热点。笔者曾提出，地理核心概念是地理学 科核心素养体系中的基础部分，如何筛选、确定地理核心概念以及如何发挥地理核心概念的作用，是亟待解决的前沿课题。[3]对于“如何发挥地理核心概念的作 用”，就需要思考如何运用地理核心概念培养学生的地理学科核心素养。此外，地理学科核心素养研究需要继续厘清的问题有：初中和高中不同学段地理学科核心素 养的构成有何区别？地理学科核心素养的育人价值具体体现在哪些方面？如何编制基于地理学科核心素养培养的教科书？地理教学中培养学生地理学科核心素养的策 略、方法都有哪些？在培养学生初中和高中两个学段地理学科核心素养时如何做到衔接？怎样测评不同学段学生的地理学科核心素养？  

3.高考地理试题研究  

高考地理试题研究一直得到学界的持续关注。高考地理试题研究既可以偏重理论研究，如开展基于学生核心素养培育的高考地理试题命制研究、高考地理试题与地理课程标准一致性分析工具的研制等；又可以侧重实践研究，如开展2016年高考地理试题统计分析。  

构成学前教育的核心要素篇10

教育问题：一个无核系统

所谓系统(system)，是“由相互联系、相互作用的要素(部分)组成的具有一定结构和功能的有机整体”①。在所有要素(部分)中，有一个最核心要素即系统目标与功能。它不仅是整个系统存在的根本理由或价值所在，而且也是衡量这个系统质量的关键所在。其他要素则围绕核心要素，与之有机匹配、合理构建、协调运行，以充分发挥系统功能，提升系统质量，实现系统的可持续发展。

教育系统的核心是什么?毋庸置疑，是人才培养。培养高质量的人才，就是教育活动的核心目标与功能。大到国家教育战略、制度政策、学校布局、财政投入；中到区域均衡发展、教育与区域经济文化的协调互动；小到校园建设、课程设置、教师配置、课堂教学等，无一不与人才培养直接或间接相关；其所存在的问题也无一不伤及人才质量。

遗憾的是，虽然各级各类教育改革如火如荼，目前整个教育系统却处于一个似乎无核，或者说核模糊的状态。一般所见教育学的内容安排，多从教育与社会政治经济的关系、教育制度，再到教育目的、课程与教学、德育等，这种从宏观到微观的线性排列，严重缺乏人才培养质量的意识，以及“以人才质量为核心”去结构各种因素的意识，更缺乏或者是不敢涉及人才质量标准问题。一般所见的教育行政部门文件，也只是就具体问题举措，缺乏系统目标指向和系统调控力。一般所见的教育实践，终日为眼前的现实功利所驱使、忙碌，其状态触目惊心。仅以教育评价为例，有多少学校和地区在制定考试科目时顾及了学生全面发展、个性发展和创造性发展的培养目标?编制考题时，又有多少学校和地区顾及到了新课程标准中规定的知识能力、情感态度价值观等综合发展目标?由此导致的结果众所周知，基础教育迫于以升学率作为评价质量的唯一标准，围绕考试科目，盲目进行题海战术，学生负担怎能不重?大学则以就业量评价办学质量，使学生过早陷入就业焦虑，岂能安心学习?再看目前盛行的各级各类“办学质量”、“教学质量”检查，关注点也多在师生比、生均投入、生均图书、设备设施、课程标准及教学进度等上，很少考虑甚至根本不考察这些因素与学生发展(人才培养目标与质量)之间的关系，使得一些硬件和生源条件本来就好的学校占尽风光，锦上添花；而一些硬件和生源条件本来较差其实人才培养质量并不差的学校，反而失去优势和欠缺鼓励。总之，人才培养目标和质量不在系统核心处，不在眼中，更不在心中。

一个无核的系统，严格来说不是系统而只是一个盲目的、随机的领域，它无法良好运转，问题重重，百般纠结，期待它能够产出优质产品，只能是奢求。所以，我们如果确定提高质量是教育系统改革和发展的核心任务，那就必然从教育系统的“核”——人才培养——入手，提高人才培养质量，才能提高整个教育质量；在积极开展各级各类教育质量标准的研究和探索时，首先要解决的也必然是开展各级各类人才培养质量标准的研究和探索。

“质量是什么?你知道它，你又不知道它”

迄今为止，对“什么是教育质量、人才质量”、“标准是什么”仍存在种种争论。千问题万问题，这其实就是教育最大、最根本性的问题。

应该说，参与教育系统建构和运行的利益主体众多，他们对教育质量抱有各自的看法和标准，完全可以理解也值得参考。目前代表性的观念，概括起来有六种。(1)硬件论。是至今常用的一种传统质量观念，指标包括生均拥有藏书量、教职工硕博学位比、入学录取分数线、生均预算支出、继续升学和就业比等，明显缺乏教育本质目标和功能意识。(2)多元论。认为所谓质量包括所有教育条件与活动因素：学生、教师、课程与教育、校舍与设施设备、知识交流、信息化与互联网、师生互动、特色与文化，大学还有学术研究、社会服务、国际交往等。这一包罗万象的现代质量观，比硬件论有进步，但各要素之间缺乏逻辑联系，也缺乏教育核心质量意识。(3)层次类别论。认为质量是一个多侧面的主观概念，不同当事人包括国家政府、学校、学生、教师、用人单位乃至整个社会“客户”等，都有各自的质量标准。有美国学者指出至少包括三个层面，一是校长眼中的“课堂概念中的质量”，指对知识和技能的掌握，可测量性强且争议最少；二是经济学家眼中的“市场概念中的质量”，以学校培养出的人的职业“生产能力”来衡量；三是社会和个人眼中的“学生发展”质量。中国学者从另一角度归纳为三种：内适质量(学校内部认可的教学与学术质量)，外适质量(培养的人满足国家、社会以及用人部门需要的程度)和人文质量(学生个体的认识、情感、兴趣、特长、意志、品质等个性发展和自我实现程度)等三种质量。这一质量观考虑了多主体对教育质量的需求，也涉及到人才(学生)发展质量，但还没有将人才质量置于核心位置。(4)水平级差论。教育及所培养的人有等级、类型、水平的差异，因此教育质量也有差异，不能用一个标准衡量。明确提示了教育质量层次的多样性。(5)结果论。认为教育质量指学生取得的学习成就，可依据其知识熟练程度或知识的增长量来描述。这种质量观将关注点集中到学生发展上，与教育的根本目标和功能方向一致，但局限于学生的知识增长量，不全面。(6)目标论。认为只有明确了希望教育给予什么，即举办教育的目标是什么，才可能给教育质量做出明确定义，在这一前提下的质量涉及：目标的合适程度、目标实现过程中资源利用的有效程度、目标达成程度等。这一质量观触及到了教育的核心问题即教育目标，却没有进一步明确教育目标就是人才培养及其质量。

这六种质量观之间是互补与发展的关系，但它们也存在共同的问题，即没有站在“以人才质量为根本”的高度来看待或统整教育质量，因此必然导致教育质量观的模糊不清和不完整。“质量是什么?你知道它，你又不知道它，它就是这样自相矛盾的。虽然，一些事物确比另一些事物好，就是说它们有更高的质量，但是，当你试图说明什么是质量时，除了具有质量的事物本身，却又没有什么可说的了……如此翻来覆去，伤透脑筋，但还是找不到思维的出路，质量究竟是什么?!”这一幽默而无奈的提问，出自1982年美国联合研究理事会于美国研究型博士学位点的评估报告，如今已成为对教育质量及其标准进行深度探究举步维艰的经典描述。

一再宣称提高产品质量，却不知道产品质量是什么，自然也就无所谓质量标准，这对于一个企业来说无疑是致命的。然而，在整个教育理论和行业中一直没有明确的质量概念和质量标准，却能够不断振臂高呼“提高质量”、强调“质量保障”、实施各种“质量工程”，进行种种“质量评估”和排行等等，确实令人费解。保障的是什么?工程为什么?评的是什么?排的是什么?一个巨大系统，没有明确的“目标——功能”，围绕着一个空核或模糊不清的核在运行，必然丧失方向，问题丛生，万般纠结，难得其解；结果也必是浪费物力、财力与精力，还会将系统导向歧途，直到归于死寂。人才培养对整个教育系统具有统摄意义

当明确了教育质量以人才培养质量为核心时，教育质量观就有了根基与核心，就找到了衡量教育质量的基点和逻辑起点。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(以下简称《教育规划纲要》)明确指出：“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，其核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题。”同时在各个教育阶段，也都涉及到人才质量为核心的问题：义务教育“到2020年，全面提高普及水平，全面提高教育质量，基本实现区域内均衡发展，确保适龄儿童少年接受良好义务教育”；职业教育要“把提高质量作为重点”；高等教育要“提高人才培养质量。牢固确立人才培养在高校工作中的中心地位”等。围绕人才培养这一核心，《教育规划纲要》还相应提出了“育人为本”、“提高质量”两大工作方针、建立质量标准以及教育质量保障系统等举措：“树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准”，“建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制，把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来。制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系”，等等。可见，不论教育系统因素多复杂，国家层面上将人才培养作为整个教育系统的核，把人才质量作为各级各类教育的核心质量，是非常明确的。

从人才培养这个核来看，整个教育系统的所有其他因素，都是为实现核心质量即人才培养质量而协同存在的质量保障因素；所有这些保障因素，包括教师、教学与教学资源、制度机制、评价监管、领导、投入、社会力量等，都是围绕人才培养这一核心，互为联系、层层相关，从而构成了教育质量保障体系。

这样一来，教育理论和实践系统中一些长期混乱的相关概念，在整个系统中都有了明确的界定和逻辑定位。例如课程与教学，通常都将之归为教育质量本身，其实它是人才质量的首要保障因素；所谓“全面质量”，就是核心质量(人才培养)、中层质量(如义务教育的特有功能：服务社区、文化传承等)和保障系统质量的合称；“教育质量保障”可以定义为：确保教育功能实现的所有条件与机制；“教育质量监控”可以定义为：对教育功能实现程度，即教育水平及其保障条件、机制和运行水平的监督和调控；“教育质量评价”，则是关于教育功能实现程度(水平)以及保障和监控实现程度(水平)的测量和判定；“教育质量评价体系”，就是关于教育功能实现程度即人才质量和质量保障实现程度的测量和判定指标、方法与工具@；“教育质量监控”，就是基于教育质量测量与判断对教育系统各个要素及其结构关系的观测、预测、调整、修正等。于是，各种办学因素，包括师资、校舍、设备、管理、制度、投入等；各种办学层次，大中小学等；各个办学主体(国家办学、民间办学、中外合办等)，都能够以人才培养为核心统整起来。

人才培养成为整个教育系统的逻辑核心和基点，人才培养质量成为建构、观测、调控教育质量的关键点，这对于整个教育系统的所有要素及其结构具有统摄意义。只有如此，整个教育才能名副其实地成为一个良性的可持续发展的“系统”。建立“六维四级”质量标准与指标体系

人才培养质量成为建构、观测、调控教育系统的关键点，衡量教育质量毫无疑问首先就是衡量人才培养质量。

那么，该如何衡量人才培养质量呢?这必然涉及质量标准问题。没有标准的质量，依然是空心质量，模糊视点，盲目系统。因此《教育规划纲要》明确指出：要“制定教育质量国家标准”、“建立和完善国家教育基本标准”、“建立国家义务教育质量基本标准”等。进一步追究，什么是“教育质量国家标准”或者“国家教育基本标准”呢?

其实我国的各种教育法，都对各级各类教育的人才质量进行了基本规定。在《教育规划纲要》中，也多次强调我国教育的总体目标是要“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”；“坚持全面发展。全面加强和改进德育、智育、体育、美育。坚持文化知识学习与思想品德修养的统一、理论学习与社会实践的统一、全面发展与个性发展的统一”，“提高学生综合素质，使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”等。应该说，这些就是国家对人才质量基本标准的概述。基础教育必须达到，其他阶段和类型教育也都必须首先达到，同时各个阶段还可以有自己的特殊质量标准。例如高等教育培养的人除德智体美全面发展以外，还要“着力培养信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才”。

同时，国家颁布的各种教育法规，像教育法、义务教育法、教师法和一系列重要教育文件中，都对所要培养的人的质量即教育目标有明确表述，尽管表述文字略有差异，归纳起来不外乎要培养：“德智体美等全面发展”、“全面与个性协调发展”、具有“高素质专业知识技能的”和“创新意识和实践能力”的“社会主义建设者与接班人”等。简化来说，就是人的“六性”发展，即全面性、个性、专业性、创造性、社会性、协调性。这“六性”构成了我国人才培养质量标准的基本框架，从立体关系来看，也可以称为“六维”质量框架。它既是对“何为人才质量”的详细解释，也是衡量人才质量、教育质量的关键指标。其中，全面性包括了：1.德：行为规范与思想政治。2.智：知识、技能、思维。3.体：体质、体能、运动技能。4.美：审美欣赏、表现、创造力。5.劳：劳动意识、习惯、技能等。个性包括个人兴趣和个人特长。专业性包括专业知识和理论、专业技能、专业和职业基本素质等。创造性包括创新意识与想象力、新颖成果等。社会性包括参与社会和社会化程度、社会责任感与贡献等。协调性则是指上述各维度发展的均衡性。

考察国内和各国的政府文献和学者理论，他们对各级各类人才培养质量即对学生发展的理想预期，也都不外乎这六性或六维。由经济合作与发展组织(OECD)举行的PISA测验，包括了科学素质、数学素质、阅读素质等，都可以归纳在“六维”之中；2010年5月美国总统奥巴马发起“创新教育运动”，提出了“发展制造业”的呼吁，可见发达国家对于人才的创新性和专业技能性同样渴求。所以，笔者认为，可以将“六性或六维”当作“教育质量标准的顶层结构设计”。在顶层设计下，教育系统中各种关系主体可以对人才培养质量有不同的具体要求，如：教育是国家社会经济文化发展战略的重要组成部分，因此人才质量标准和指标体系必须反映国家意志；同时学生个体作为受教育者，是教育的第一当事人，对自身发展有自己的要求；而家长、社会和用人单位等也对人的发展质量有所要求。因此建议，各方面各层次主体都有权参与这六维标准的具体指标体系的制定，以形成一个由顶层向底层，从国家、到地区、学校、个体等逐级转化和补充形成的，既有统一性又有多样性、共性与个性有机统一的人才质量指标体系。

这一体系可以简称为人才质量的“六维四级”标准，它不是一个悬空的框架，而是一个从顶层概念到现实行为层层分解落地构成的指标体系。其中，“四级”，即指人才质量“六维”被分为国家标准、地区标准、学校标准和个体标准共四级：

1.国家标准——国家提供教育质量(六维)指标框架和基准。国家代表机构可以根据国家社会经济发展对人才需求的变化进行指标调整、增删、确定与调整权重等；同时国家还可以委托教育部或者其他部委，对学科、专业、行业编制国家标准。

2.地区标准——各省市区县教委(教育局)，在国标基础上根据地区经济社会发展对人才和专业的特殊需求，在相应框架里添加特色指标。国标和地方特色指标合并，且按照一定权重，构成地区人才培养质量监测的指标体系。之前的一些有价值和特色的地方标准经过整理提炼可以纳入。

3.学校标准——各级各类学校在“国标”和“地标”基础上，根据学校类型、专业类型与特色等，增添学校办学与专业特色指标。国标、地标和学校特色指标合并，且按照一定权重，构成各级各类学校人才质量监测指标体系。学校正在实施的一些有价值和特色的指标可以纳入。

4.个体标准——每一位学生(教师)个体，在国标、地标、校标基础上，根据自己的兴趣爱好、特长潜质以及教育和社会可能提供的条件，进行自我发展设计，添加个人特色发展指标，将个人特色发展指标达成度计入发展总成绩。个人可随时用身份证调取自我发展信息，进行自我发展监控与调整。

人才质量“六维四级”标准框架与指标体系的动态编制过程，一方面，使参与教育系统建构、建设和运行的各个主体都有了编制质量标准的空间和自由度，从而使各级各类学校作为人才培养的前沿机构，都有了共性个性兼具、统一特色兼具的质量标准去明确指引自己的办学方向；另一方面，各级主体还可根据发展需要和人才培养定位变化，进行指标的灵活调整与增删。只是无论哪一级哪一类，认定和制定了指标，就必须照此执行，进行自我测评和接受他者测评。

紧接着的问题是：这么多指标如何能够检测?

进行科学的教育质量监测

建立起“六维四级”人才质量标准与指标体系的重要价值之一，就是能够在各级层面上对各级各类教育进行实时测评，并监控人才培养质量及其保障系统质量。否则，讨论质量和建构质量标准问题本身，就是没有意义的。

《教育规划纲要》提到质量监测及监测系统建设问题：义务教育要“严格执行义务教育国家课程标准、教师资格标准”；高等教育则要“鼓励专门机构和社会中介机构对高等学校学科、专业、课程等水平和质量进行评估。建立科学、规范的评估制度”等。这些“教育质量监测”、“评估”，无疑首先应当是人才质量监测和评估，然后才是围绕人才质量的所有教育保障因素和教育基础状况的监测。事实上，只要标准框架和指标系统库建立了，实际检测并不需要一步到位，可以根据具体情况和可操作性，分主体(国家、地区、学校、个体)、分层次、分类别、分重点、分时段等进行指标检测，逐步积累数据，最终协同完成人才质量检测数据库与质量分析系统。

教育信息化的高速发展，为教育质量宏观和微观检测提供了可能和精良手段。《教育规划纲要》指出：“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视。把教育信息化纳入国家信息化发展整体战略，超前部署教育信息网络。到2020年，基本建成覆盖城乡各级各类学校的教育信息化体系”。近年来，云计算基地建设和离岸数据库的建立如雨后春笋般兴起，为教育系统运行和管理全面数据化时代的到来提供了更好的发展契机。不过，这又将面对另一个难题：如何将人才质量检测系统与目前越来越多的分隔、分散、利用率极低的教育信息资源进行系统整合，以实现信息的优质、高效利用?《教育规划纲要》“重大项目和改革试点”一章中，给出了一项富有远见的举措，将教育信息化与教育质量检测结合起来共同建设：“建设有效共享、覆盖各级各类教育的国家数字化教学资源库和公共服务平台；基本建成较完备的部级和省级教育基础信息库以及教育质量、学生流动、资源配置和毕业生就业状况等监测分析系统。”以此为基础，就可逐步建构起一个较为理想的以整个教育系统为支撑的“教育质量监测信息系统”，该系统包括“六维四级”指标框架、教育基础条件和保障因素等三个互为相关的子系统，通过对各种数据的收集，完成对人才培养质量、影响因素(保障因素)、发展趋势和主要问题的分析与调控，据此最终实现促进人才培养质量乃至整个教育系统质量提升之目标。核心问题解决了，一个一个难题就会迎刃而解。

这必将是当代中国教育改革与发展中一场激动人心的“革命性”变革!

注释：

①许国志：《系统科学大辞典》，1994年版。第540页。

②美国联合研究理事会，由美国学术协会理事会、教育理事会、美国研究理事会、美国社会研究理事会共同组成。