逻辑是思维的规律范文

导语：如何才能写好一篇逻辑是思维的规律，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公文云整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：逻辑；普通逻辑；数理逻辑；非形式逻辑；辩证逻辑；辩证矛盾

中图分类号：B81文献标识码：A文章编号：1003-0751（2014）01-0112-10

一问：您能给我们讲一讲人类思维发展的三个阶段问题吗？

答：人类思维发展的三个阶段问题是我整个逻辑理论问题的理论基础，我们是应该先谈谈这个问题。

在哲学史上，最早把思维分为不同类别的是康德，他把人的认识分为感性、知性和理性三个环节。他所说的“感性”，大体上相当于人们现在讲的感性认识，他所说的“知性”和“理性”，大体上相当于人们现在讲的思维发展的两个阶段。黑格尔批判性地汲取了康德关于知性和理性的概念，明确地把人的思维发展分为知性阶段和理性阶段。恩格斯又批判性地肯定了黑格尔看法的合理性，把人类思维的发展分为普通逻辑所适用的思维和辩证的思维，亦即人们现在所说的普通思维和辩证思维。恩格斯在《自然辩证法》中说：“悟性（知性的另一种译法——引者）和理性。黑格尔所规定的这个区别……只有辩证的思维才是合理的——是有一定的意思的。整个悟性活动……从而普通逻辑所承认的一切科学研究手段——对人和高等动物是完全一样的。它们只是在程度上……不同而已……相反地，辩证的思维……只对于人才是可能的，并且只对于较高发展阶段上的人（佛教徒和希腊人）才是可能的，而其充分的发展还晚得多，在现代哲学中才达到。”①根据恩格斯的说法，我又参考学习了一些关于古代人类思维的材料，提出了我的人类思维发展三阶段的理论：从有人类开始到原始社会末期为形象思维阶段，这是人类思维发展的第一阶段；从原始社会末期到唯物辩证法的产生为普通思维阶段，这是人类思维发展的第二阶段；从唯物辩证法的产生以后为辩证思维阶段，这是人类思维发展的第三阶段。

人类虽然一开始就已经有了语言，但在一个相当长的历史时期，语言极其贫乏（主要限于一些独词句），人们进行思维主要运用形象（我把它称之为“意象”）而不是运用概念，人们进行思维交流只是通过形象的手势等形体动作而辅之以简单的语言，这就是形象思维阶段。

随着人类生产劳动的不断发展，人类的思维能力也在不断地提高，相应地人类的语言也在不断地丰富。这样，经过漫长的岁月之后（大概在原始社会末期），人类思维也就逐渐从以“意象”为主要思维材料转化为以概念为主要思维材料，相应地，人们之间进行思维交流也从主要依靠手势逐渐转化为主要依靠语言。于是，人类思维发展也就逐渐从形象思维阶段转化为普通思维阶段。

随着人类社会的不断发展，普通思维也得到了巨大发展，到了奴隶社会末期和封建社会初期，人类的普通思维已经发展到比较成熟的程度。这种成熟的标志，就是人们已经把普通思维本身作为研究的对象，已经能够系统地总结普通思维的基本规律以及各种普通思维形式的规律——这也就是普通逻辑科学的产生。在西方，希腊学者亚里士多德创立了亚里士多德逻辑。在我国，春秋、战国时期创立了名学和墨经辩学。约在公元前6世纪以后，在印度创立和逐渐发展了“因明”。这些逻辑学说本质上都是关于普通思维的逻辑总结，我统称之为普通逻辑。

普通思维的本质就在于它是反映事物相对稳定性和质的规定性规律，反映事物的因果条件规律，不自觉或自觉地按照事物的这些规律认识世界的思维。同志说过：“无论什么事物的运动都采取两种状态，相对地静止的状态和显著地变动的状态。”②当事物处于相对静止状态时，不发生根本性质的变化，因此具有相对稳定性和质的规定性，也就是说，任何一个事物，它是什么就是什么；它不可能既是什么，又不是（这个）什么；任何事物要么是什么，要么不是（这个）什么。我们可以把这种事物的规律概括为：A（事物）是A（事物）；A（事物）不是非A（事物）；A（事物）或非A（事物）。这些规律可以统称之为事物的相对稳定性和质的规定性规律。世界上各个事物之间都存在着一种最普通也是最重要的联系——因果条件联系：任何事物的存在，都一定存在着足以使这一事物存在的原因和条件。这种事物的因果、条件联系，也表现为如下规律：A（事物）存在，因为B（事物）存在，而且B足以引起A。可以把事物的这一规律称之为事物的因果条件规律。普通思维的本质就在于它是反映事物的相对稳定性、质的规定性规律和因果条件规律，不自觉（逻辑科学创立之前）或自觉地（逻辑科学创立之后）按照事物的这些规律认识世界的思维。这也就是说，经过人类长期的实践活动，客观事物的相对稳定性、质的规定性规律、因果条件规律反映到人们的普通思维中来，也就成了普通思维的基本规律。

辩证思维就是反映客观事物的辩证法，不完全自觉或完全自觉地按照客观世界辩证法规律进行的思维。辩证思维是在普通思维的基础上产生的，就人类社会的发展来说，大概在奴隶社会末期（我国的西周社会末期及春秋、战国时期，西方的希腊时期）就已经产生了辩证思维。但是，当时普通思维在人类思维中还占据着绝对的统治地位，辩证思维在人类思维中还是处于萌芽状态，也只是在少数杰出人物的思想中存在。随着人类社会的发展，人类的辩证思维出现了从康德（1724—1804）到黑格尔（1770—1831）的德国古典哲学这样的辩证思维形态。黑格尔的辩证法是唯心主义的、非科学的，它是人类辩证思维尚未成熟的表现。但是，黑格尔辩证法的全面性和系统性也显示出人类的辩证思维距离成熟也只有一步之遥了。

唯物辩证法的诞生是人类辩证思维已经成熟的表现。在经典著作《反杜林论》《自然辩证法》《哲学笔记》等中，对辩证逻辑的有关问题也有过精辟的论述。因此，哲学的产生，同时也是辩证逻辑的产生。③而哲学和辩证逻辑的产生也正是人类开始进入辩证思维时代的标志。

我关于人类思维发展的三个阶段的理论，乃是我整个逻辑理论的基础。没有这一理论，就无法正确说明普通逻辑和辩证逻辑的研究对象和理论范围，也无法正确说明辩证逻辑与普通逻辑的关系，因而也无法建立真正科学的辩证逻辑体系。

二问：按照您的观点，究竟什么是逻辑？或者说，逻辑的根本性质是什么？

答：逻辑学是关于思维形式及其规律的科学。因此，要了解逻辑的根本性质，必须了解什么是思维形式。

客观事物存在着各种各样的性质和关系，有些是个别事物的个别性质和关系，如一张桌子的材料、大小、颜色、用途，一个国家的性质、民族、人口、土地等。客观事物又存在着诸种事物的一般性质和关系，如所有的金属都具有导电的性质，所有的社会主义国家都具有劳动人民当家作主的性质等。在客观事物的一般性质和关系中，有某些最一般的性质和关系，像事物之间的类的包含关系，事物之间的条件关系、选择关系、同时关系等等，正确地反映这些性质和关系，有助于人们正确地运用各种命题、推理形式。为了便于说明问题，我把这样的事物的一般性质和关系称之为事物的逻辑性质和关系。

思维是客观存在的反映，反映在思维中的客观存在（事物的性质和关系）就是思维内容。思维内容又可以分为思维的非逻辑内容和思维的逻辑内容。思维的非逻辑内容是客观事物的非逻辑的性质、关系的反映。例如：“中华人民共和国是伟大的社会主义国家”，“张明是者”，在这两个命题中，前者反映了“中华人民共和国”具有“伟大的社会主义国家”这样的性质，后者反映了“张明”具有“者”这样的性质。这样的内容都不是事物逻辑性质、关系的反映，因此，这也就是这两个命题的非逻辑内容。但是，这两个命题却有一个共同的也就是一般的内容，即都反映两个事物（非指两个具体事物，而是泛指两个事物）之间的包含关系。包含关系乃是事物之间的逻辑性质和关系。因此，反映两个事物之间的包含关系乃是这两个命题的逻辑内容。再如，“如果天下雨，那么地下湿”，“如果得了盲肠炎，那么会肚子痛”，这两个命题中前者反映了“天下雨”和“地下湿”之间的具体关系，后者反映了“得了盲肠炎”和“会肚子痛”之间的具体关系，这些都是它们的非逻辑内容。而在这两个命题中却也有一个共同的一般的内容，即都反映了两个事物之间的充分条件关系（这也是事物的逻辑关系），因此，反映事物的充分条件关系乃是这两者的逻辑内容。

可以看出，思维中的非逻辑内容乃是各个具体思维中千差万别的具体内容，人们通常就把思维的具体内容称之为思维内容。而思维中的逻辑内容乃是不同思维中反映事物逻辑性质和关系的一般内容。人们根据它们所反映的事物的逻辑性质、关系的不同，区分之为一定的类型，并称之为思维形式。

凡思维内容与其所反映的事物的非逻辑性质、关系相一致者，就叫思维真实。思维内容包罗万象、无限复杂，因此，如何保证思维真实乃是所有的非逻辑科学共同要解决的问题。逻辑学不研究思维内容问题，因为逻辑学不可能包办代替一切科学。凡思维形式与其所反映的事物的逻辑性质、关系相一致者，就叫思维形式正确（就演绎推理来说，也叫推理形式有效）。本来，就其本质来说，思维形式正确也是一种真实性，但人们为了区别于思维内容的真实性，特称之为思维形式正确。

逻辑学研究思维形式就是要总结出思维形式正确性的规律，即总结出究竟运用怎样的思维形式才能正确反映该思维形式所反映的事物的逻辑性质和关系。

一定的思维形式通过语言表现时往往表现为一定的语言形式。例如，反映事物两个类之间包含于关系的命题形式在汉语中往往表现为“所有的（一切，凡）……是……”，反映事物充分条件关系的命题形式往往表现为“如果（只要）……，那么（就）……”。因此，逻辑学研究思维形式也总是通过一定的语言形式进行的。但是，决不可把思维形式和表达它的语言形式等同起来。前者是客观事物的反映，它的正确与否，归根结底以客观世界为标准，它不具有民族性，更无阶级性，而语言形式仅仅是表达这些思维形式的符号，它们都具有民族性。

逻辑学研究思维形式，往往用一定的符号公式去刻画它们，例如，用“所有的S是P”或“SAP”去刻画全称肯定命题，用“所有的M是P，所有的S是M，所以，所有的S是P”或“（MAP∧SAM）SAP”刻画三段论第一格的AAA式的推理形式。但是，决不要把思维形式和用来刻画思维形式的逻辑公式混淆起来。思维形式是具有该思维形式的各种具体思维中的一般的逻辑内容，它之所以如此而不是如彼，归根结底是由客观存在决定的。但用以刻画各种思维形式的符号公式，却具有一定的随意性。某一思维形式所以用这一符号公式表示而不用另一符号公式表示，并不决定于思维形式本身，而是决定于制定该符号公式的逻辑学者。而用以刻画某一思维形式的符号公式虽然可以有种种，其本质却只有一个。例如，用来刻画全称肯定命题的符号公式虽有种种，但所有这些公式都刻画这样一个共同的内容，即反映两个类之间的包含于关系。因而，反映两个类之间的包含于关系才是全称肯定命题形式的本质。

三问：逻辑学是研究思维形式的，那么，普通逻辑的研究对象又是什么？

答：普通逻辑是普通思维的逻辑总结，它的研究对象是普通思维的各种思维形式和思维规律。普通思维的思维形式有普通思维的概念、命题、推理、假说、论证，这是大家熟知的，就不必细说了。

普通逻辑的思维规律有同一律、不矛盾律、排中律和充足理由律，人们也称这些规律为普通逻辑的基本规律。正是这些基本规律决定了普通逻辑的根本性质和对象范围。如上所说，普通思维是反映事物相对稳定性和质的规定性规律、事物因果条件规律，不自觉（逻辑学产生前）或自觉地（逻辑学产生后）按照事物的这些规律认识世界的思维。事物的相对稳定性和质的规定性以及事物的因果条件联系乃是事物的最经常、最普遍存在的性质和联系，认识事物的这种性质和联系，进而在实践中遵守它们的规律就成为人类正确认识世界的必要的、起码的条件。经过人类长期的实践活动，凡是人们（不自觉地）遵循事物的这些规律时，人们的实践就可能成功，凡是人们违背这些规律时，人们的实践就一定失败。久而久之，人们也就（不自觉地）愈来愈多地自然而然地按照客观事物的这些规律进行实践和思考了。这也就是说，这些客观事物的规律逐渐地反映到人们的思维中成为普通思维的基本规律了。这些规律后来经过逻辑学家的总结，也就是普通逻辑的基本规律同一律、不矛盾律、排中律和充足理由律：在同一时间和同一关系下，A（思想）是A（思想）；A（思想）不是非A（思想）；A（思想）或非A（思想）；A（思想）真，因为B（思想）真，并且B足以推出A。

四问：您认为普通逻辑都包括哪些逻辑学科？

答：普通逻辑具有三种不同的形态：一是以亚里士多德的演绎逻辑和培根、穆勒的归纳逻辑为主要内容，主要以自然语言进行论述的非形式化逻辑系统，人们也称之为传统逻辑；二是数理逻辑（指非辩证思维的数理逻辑）④；三是非形式逻辑。

五问：数理逻辑运用人工语言和数学演算方法，构造成为严密的公理系统，较之传统逻辑已有许多根本性质的变化，怎么还能属于普通逻辑呢？

答：数理逻辑较之传统逻辑确实有着巨大的差异，但是它的研究对象仍然没有超出普通思维的范围，因此，它仍然属于普通逻辑。

首先，数理逻辑所运用的范畴仍然局限于固定的、静止的范畴。在数理逻辑中，概念都是静止的，人们看不到概念内涵、外延中所包含的矛盾，当然也看不到概念的发展和转化。在数理逻辑中，不存在辩证矛盾的命题，更不存在辩证矛盾转化的推理。是否反映客观事物中的辩证矛盾乃是辩证思维与普通思维的根本区别，数理逻辑的上述特征，显示出它的研究对象仍然局限于普通思维。

其次，数理逻辑仍然以同一律、不矛盾律和排中律作为基本规律。

六问：在数理逻辑中根本无所谓基本规律，同一律、不矛盾律、排中律甚至不是数理逻辑的公理，它们不过是和该公理体系中其他的逻辑定理一样，是从公理中推出的逻辑定理。怎么能说它们是数理逻辑的基本规律呢？

答：不错，从表面上看起来，在数理逻辑中，同一律、不矛盾律、排中律都只是从一定的公理中，遵照一定的规则直接或间接地推出来的，并且它们只有在被推出之后，才能进一步作为根据推出其他定理。而实际上，在它们未被公理推出之前，它们已经作为最基本的规律（元定理）而被加以运用了。例如，在数理逻辑中有两条进行演算的最基本的规律——代入规则和置换规则。代入规则规定：在某一特定公式里，假如一个变项出现不止一次，那么，在代入时必须到处都用同一个公式替代，不能用不同的公式替代，或者不进行替代。置换规则规定：只有在两个公式的真值相等时才能互相置换。试问，为什么当一个变项出现不止一次时，在代入时必须到处都用同一个公式替代？为什么当且仅当两个公式的真值相等时才能置换？答案只有一个，就是要保证思维的同一性，也就是要遵守同一律。

进一步说，数理逻辑的命题演算是以真值表为基础的。真值表规定每种复合命题的真值，也就是规定各种复合命题的根本性质。但是，命题演算的真值表却又是以不矛盾律和排中律为基础构造起来的。试看下面负命题的真值表：

p1┒pT1FF1T

试问：为什么当p真时，┒p一定是假呢？无非是根据不矛盾律，两个矛盾的思想中，总有一个是假的；为什么当p假时，┒p一定是真呢？也无非是根据排中律，两个相矛盾的思想中，总有一个是真的。

由上可知，在数理逻辑中，同一律、不矛盾律、排中律并非只是从公理中推出的定理，而是建立整个公理系统的基础和指导思想，实际上起着基本规律的作用。

根据上述两方面的理由，我们完全可以断定：数理逻辑的研究对象仍然未超出普通思维的范围，数理逻辑仍然是普通逻辑。

七问：什么是非形式逻辑？您认为它和传统逻辑、数理逻辑是什么关系？

答：非形式逻辑是西方逻辑界在大约20世纪60年代新创立的以“批判性思维”（大体上与“论辩”相当）为研究对象的一门新的逻辑学科。近些年来，这一新兴逻辑学科也成为我国逻辑界一部分人的重点研究课题。我对于非形式逻辑没有深刻研究，仅对您的问题简要回答如下：

非形式逻辑是有关当代普通思维中论辩思维（批判性思维）形式及其规律的科学。论辩思维有思维内容和思维形式两个方面，非形式逻辑也和其他逻辑科学一样，不研究其思维内容的真实性问题，只研究其思维形式的正确性问题。论辩思维的逻辑问题有两个方面：一方面是怎样准确地运用有关的概念、命题、推理等有说服力地去论证自己的观点、论题；另一方面则是如何揭发、批判论敌在运用概念、命题、推理、论证方面的谬误，有说服力地确定论敌观点、论题的错误。非形式逻辑则是对论辩这两方面逻辑问题的总结。

在当代，论辩既可以是普通思维的，亦即运用普通思维的概念、命题、推理等进行的，也可以是辩证思维的，亦即运用或主要运用辩证思维的概念、命题、推理等进行的。当前人们所说的非形式逻辑其研究对象都仅限于普通思维，因此我认为，非形式逻辑属于普通思维逻辑。

数理逻辑是对传统逻辑的否定。传统逻辑是用自然语言论述的，它不可能完全割断与思维内容的联系。因此，它对思维形式研究的精度和深度是不够的，特别是对演绎推理必然性的研究是不够的。数理逻辑用人工语言代替了自然语言，构成了符号化的形式系统，使之成为纯思维形式的研究，把演绎推理必然性的研究推进到很高的程度，从而对许多科学的发展和人们的认识做出了巨大的贡献。因此，数理逻辑对传统逻辑的这种否定是对逻辑科学的发展，是应该充分予以肯定的。

但是，数理逻辑的发展也有它的另一方面，就是它的发展愈来愈脱离人们论辩的思维实际：论辩要运用各种思维形式，数理逻辑却仅仅研究演绎；论辩是运用自然语言进行的，论辩形式的正误往往和论辩的场合、论辩者等有着密切的联系，而数理逻辑却是纯形式的符号系统。这种情况甚至会造成数理逻辑的理论和论辩的思维实际完全脱离甚至相对立的情况。如：在数理逻辑中“pp”是当之无愧的逻辑定理，因为，如果“p”是真的，自然可以推出“p”是真的，但在实际论辩中，用p作为论据去论证和它完全相同的论题p是绝对无说服力的。总之，数理逻辑虽然是很有用的，但对日常生活和工作中的论辩却又是很无用的。于是就需要一门逻辑学科对人们生活、工作中经常要运用的论辩形式进行认真的研究，它是用自然语言进行论述的，非形式化的。这样，非形式逻辑就应运而生了。所以，非形式逻辑仍然是形式逻辑，其对象仍然是思维形式，而不是什么思维内容。它之所以叫非形式逻辑乃是相对于形式化的逻辑——数理逻辑而言的。非形式逻辑者，非形式化的逻辑，非数理逻辑之谓也。

数理逻辑是对传统逻辑的否定，非形式逻辑又是对数理逻辑的否定，这样非形式逻辑则又是对传统逻辑的否定的否定——在更高基础上的对传统逻辑螺旋形上升的复归：非形式逻辑和传统逻辑都是对普通思维的论辩（论辩也都可以说是论证，亚里士多德逻辑的对象是论证）形式的研究，都是以自然语言进行论述的非形式化的逻辑体系。传统逻辑的许多内容、它的精华部分非形式逻辑都可以加以包容和继承。但是，非形式逻辑又不能完全照搬传统逻辑的内容，非形式逻辑应该对当代人类复杂多样的普通思维的论辩形式进行全面的分析研究，从中总结出一些新的逻辑方法和技巧，以及逻辑谬误等等，同时也应该吸纳近现代逻辑科学发展中的一些新的能为非形式逻辑所用的研究成果，例如预设、语境等。总之，非形式逻辑的研究对象是当代人类的普通思维中的论辩形式，它的科学系统是非形式化的，亦即它是当代的普通思维的以论辩为主要研究对象的非形式化逻辑科学。

八问：普通逻辑研究普通思维形式，辩证逻辑的研究对象又是什么呢？

答：辩证逻辑是研究辩证思维形式及其规律的科学，它的研究对象是辩证概念、辩证命题、辩证推理、辩证假说、辩证科学理论和对立统一思维律、质量互变思维律、否定之否定思维律和从抽象上升到具体思维律等。辩证思维作为人类思维发展的一个崭新阶段，它所运用的概念、命题、推理等与普通思维的概念、命题、推理等有着许多根本不同的性质，两者还有不同的基本规律和思维方法。例如，普通概念的根本性质是确定性和抽象性，辩证概念的根本性质则是灵活性和具体性；在普通概念的内涵中是不允许有逻辑矛盾的，而辩证概念的根本特点之一则是在其内涵中包含有辩证矛盾；普通概念外延进行划分的规则之一是子项之间不得相容，辩证概念外延进行划分子项却是可以相容的；从一般的普通思维者看来，“光既是粒子又是波”“直线是曲线”乃是包含有逻辑矛盾的假命题，而从辩证思维看来，它们却是反映事物辩证矛盾的真命题；有些辩证命题形式、辩证推理形式和普通命题形式、普通推理形式表面上虽然很相似，实际上却也存在着根本的差异；还有一些辩证命题形式、辩证推理形式在普通思维中乃是根本不存在的。辩证逻辑就是要研究辩证思维形式所以不同于普通思维形式的基本特征和逻辑结构，研究不同于普通思维形式基本规律的辩证思维形式的基本规律，从而让人们自觉地遵守和运用辩证思维形式及其规律，以帮助人们尽快地从普通思维水平提高到辩证思维水平，以便更好地认识世界和改造世界。

九问：在我国，有些辩证逻辑著作认为辩证逻辑的研究对象是思维形式的辩证法，您对此有何看法？

答：在我国逻辑界，关于辩证逻辑的研究对象有两大派，一派认为辩证逻辑的研究对象是思维形式的辩证法，如概念的辩证法，判断的辩证法、推理的辩证法，等等。人们称之为辩证逻辑的哲学派。另一派认为辩证逻辑的研究对象是辩证思维形式，也就是我前面说的辩证概念、辩证判断、辩证推理等等。人们称之为辩证逻辑的逻辑派。我是辩证逻辑逻辑派的主要代表之一。

我之所以不赞成把辩证逻辑的研究对象规定为思维形式的辩证法，是因为：第一，只有辩证思维才具有辩证思维形式，普通思维决不可能有任何辩证思维形式。而思维形式辩证法则既存在于辩证思维形式中，也存在于普通思维形式中。任何一个普通命题，“如树叶是绿的，伊万是人，哈巴狗是狗等等。在这里……就已经有辩证法：个别就是一般……”⑤第二，思维形式辩证法对事物辩证法的反映通常都是不自觉的。凡是正常思维的人都会讲“张三是人”，“树叶是绿的”，但是，一般人谁也无意以此来反映事物个别与一般的矛盾。但是，对任何辩证思维形式的运用都具有自觉性，因为任何辩证思维都具有自觉性——人们只有认识到了事物的辩证法，并且有意运用辩证思维形式去反映事物的这种辩证法时，他才会运用辩证思维形式。第三，仅仅思维形式的辩证法无法具体揭示具体事物的辩证法。只有辩证思维（通过一定的辩证思维形式）才能揭示具体事物的具体的辩证法。例如，不管是概念的辩证法，还是命题的辩证法，都无法揭示“商品”内部的矛盾，只有具有辩证命题形式的辩证命题“商品是使用价值与价值的对立统一”才能具体揭示商品内部的矛盾。第四，思维形式辩证法的研究是对辩证法的研究（列宁就是在《谈谈辩证法问题》一文中讲到“伊凡是人”的辩证法问题的），属于哲学；而对辩证思维形式的研究才真正是思维形式的研究，属于逻辑学。

这里需要郑重指出，我决无意反对对思维形式辩证法的研究，问题在于把本该属于逻辑科学的研究辩证思维形式的辩证逻辑，曲解成为研究思维形式辩证法的哲学，辩证逻辑这门科学又何以存在和发展？不是也真的有一些逻辑界人士，以辩证逻辑研究思维形式辩证法为借口，认为辩证逻辑其实是哲学，并根本否定辩证逻辑的存在吗？！

十问：有些辩证逻辑的学者认为，辩证逻辑就是研究辩证法，正是在此意义上，他们承认有一种哲学是辩证法，但反对有一种逻辑是辩证逻辑。您如何看待这一观点？您认为辩证逻辑和辩证法的根本区别是什么？

答：“辩证法”一词有两种含义，一是指客观存在于自然界、人类社会和思维领域的一种普遍规律，这就是人们说的客观辩证法。它是一种客观存在，当然也无所谓阶级性。另一则是指关于这种客观规律的研究、总结的科学，它又有唯心主义和唯物主义两种。唯心主义的如黑格尔的辩证法，唯物主义的则是的辩证法。前者是非科学的，后者是科学的。我们说的辩证法（包括您刚才说的辩证法）都是指的的辩证法。辩证法（即辩证法，以下同）属于哲学，是有阶级性的——它是无产阶级的哲学。

辩证逻辑和辩证法是两门根本不同的科学。两者的研究对象根本不同：辩证法研究自然、社会、思维的一般规律，辩证逻辑则仅仅研究辩证思维形式及其规律。两者的科学性质也根本不同：辩证法是哲学，属世界观，具有阶级性；辩证逻辑是一般的工具性科学，可以为各个阶级服务。

当然，辩证逻辑和辩证法也具有统一性。辩证法是客观事物辩证法的科学总结，辩证思维基本规律是客观事物辩证法的反映，而辩证逻辑基本规律又是辩证思维基本规律的逻辑总结。因此，辩证法和辩证逻辑的基本规律必然具有一致性。两者在基本规律方面的一致性，也就决定了两者在作用方面的一致性：学习辩证法，让人们了解自然、社会、思维的一般规律，以便人们自觉地遵守这些规律，以有助于人们从普通思维水平提高到辩证思维水平，从而更好地去认识世界、改造世界；学习辩证逻辑，让人们正确运用辩证思维形式，自觉遵守辩证思维规律，也同样在于让人们从普通思维水平提高到辩证思维水平，以便能够更好地认识世界和改造世界。

当然，我们决不应该因为辩证法和辩证逻辑具有一致性就将二者混而为一。因为，如果这样，势必会否定辩证逻辑的实际存在，而人们也就不可能对辩证思维形式及其规律进行具体的、深刻的研究。这对于人类从普通思维水平提高到辩证思维水平是不利的。

应该说，把辩证逻辑和辩证法相混同由来已久。黑格尔所讲辩证逻辑（他称之为“思辨逻辑”）的内容就主要是辩证法。苏联时期的辩证逻辑著作主要论述思维形式辩证法而不是辩证思维形式，而思维形式辩证法应属于辩证法而不属于辩证逻辑。在我国20世纪50、60年代的逻辑问题大论战中，虽然周谷城先生和包括我在内的9位逻辑学者论战双方，论点尖锐对立，但却在一个问题上是一致的，即都把辩证法和辩证逻辑相混同。另外，还有一件事也应该说一下，恩格斯在《反杜林论》中说形式逻辑和辩证逻辑的关系，类似于初等数学与高等数学的关系。不赞成这一提法，他说：“形式逻辑好比低级数学，辩证逻辑好比高等数学，我看不对，形式逻辑是讲思维形式的，讲前后不矛盾的，它是一门专门科学，同辩证法不是什么初等数学和高等数学的关系。”⑥如上所说，形式逻辑是逻辑学，辩证法是世界观、哲学，二者根本不属于同一门类，说两者不是什么初等数学与高等数学的关系，这当然是正确的。可是形式逻辑和辩证逻辑同属于逻辑科学，并且分别是人类思维发展不同阶段——初级阶段、高级阶段的逻辑总结，为什么不可以比作初级数学和高级数学的关系呢？显然，这里是把辩证逻辑和辩证法混而为一了。是伟大的哲学家、辩证法家，仍然把辩证法和辩证逻辑混而为一，我国逻辑界有一些同志也持类似的观点，并以此否定辩证逻辑的存在，也就是可以理解的了。

十一问：在普通逻辑里，不矛盾律是一个基本规律：对于同一对象任何命题都不能作“既是又不是”的断定。而在辩证逻辑里，为了反映辩证矛盾，对于同一对象却可以作“既是又不是”的断定。辩证逻辑难道可以不遵守普通逻辑的基本规律吗？

答：这里首先要弄清楚普通逻辑不矛盾律所反对的“逻辑矛盾”与辩证逻辑所肯定的辩证矛盾的根本区别。不矛盾律所反映的是在相对稳定状态下的事物的质的确定性的规律，事物在相对稳定状态下具有质的确定性，一个事物是A就是A，不可能既是A又不是A。因此，在同一时间和同一关系下，对于同一对象决不能既断定它是A，又断定它不是A，否则就是犯了“自相矛盾”的错误。辩证逻辑中一个命题对于同一对象所以可以作“既是又不是”的断定，则是反映事物在运动变化发展条件下的具体性和矛盾性，“运动是物体在同一瞬间在同一个地方，又不在同一个地方”，“人的思维是至上的，同样又是非至上的”，“帝国主义既是真老虎，又是纸老虎”，这些辩证判断中所显示的矛盾并不是“自相矛盾”，而是“辩证矛盾”，正是这些辩证矛盾最恰如其分地反映了判断对象的本质。

辩证逻辑与普通逻辑的联系，最根本的在于它们的客观基础之间的联系，事物的相对稳定状态只是事物辩证运动的一种状态。事物的相对稳定性、质的规定性规律只是事物辩证运动发展规律的局部，相应地，普通逻辑的基本规律也只能是辩证逻辑基本规律的局部或特例。严格来讲，普通逻辑系统应是辩证逻辑的子系统。例如，辩证逻辑反映事物的辩证矛盾，但从来也不允许自身有逻辑矛盾。辩证逻辑肯定“帝国主义既是真老虎，又是纸老虎”，但却不会肯定“帝国主义既是真老虎，又是纸老虎，并且，并非帝国主义既是真老虎，又是纸老虎”，并且同样认为这是犯了“自相矛盾”的逻辑错误。因此，普通逻辑与辩证逻辑之间虽有初等与高等之分，却是根本一致的。凡是根本违背普通逻辑基本规律的，都不会是正确的辩证思维；凡是正确的辩证思维，也都不会根本违背普通逻辑的基本规律。

十二问：究竟什么是辩证矛盾？您能比较详细地讲一讲这个问题吗？

答：“辩证矛盾”详细讲来可以有三种含义。一种指客观事物中所包含的辩证矛盾，这也就是唯物辩证法中所讲的辩证矛盾。在《矛盾论》中说：“统一物分成为两个互相排斥的对立，而两个对立又互相关联着。”⑦又说：“事物发展的根本原因，不是在事物的外部而是在事物的内部，在于事物内部的矛盾性。任何事物内部都有这种矛盾性，因此引起了事物的运动和发展。事物内部的这种矛盾性是事物发展的根本原因。”⑧这里所说的作为事物运动发展根本动力、事物内部两个既互相排斥、对立又互相关联的方面也就是事物所包含的辩证矛盾。

“辩证矛盾”的第二种含义是指辩证思维中的辩证矛盾。客观事物中的辩证矛盾，为辩证思维者所认识，反映在其辩证思维中，也就成为辩证思维中的辩证矛盾。例如：“光既是粒子又是波”，“帝国主义既是真老虎，又是纸老虎”，这是两个辩证命题，前一个命题断定“光”具有“粒子”的性质，又具有与“粒子”既对立又统一的“波”的性质；后一个命题断定“帝国主义”具有“真老虎”的性质，又具有与“真老虎”既对立又统一的“纸老虎”的性质，这也就是这两个辩证命题中所包含的辩证矛盾，当然也是辩证思维中的辩证矛盾。

就辩证逻辑来说，“辩证矛盾”还可以有第三种含义，就是指辩证逻辑中用来刻画辩证思维中的辩证矛盾的各种符号公式，例如：在拙著《辩证逻辑》中，像“人民民主”“民主集中制”这样的包含有显性辩证矛盾的辩证概念，用“A（A亠1A）”公式表示，其中“A”代表某辩证概念，“（A亠1A）”代表其内涵中所包含的辩证矛盾，“A”代表主要矛盾方面，“亠1A”代表次要矛盾方面，“”代表对立统一关系。再如，“帝国主义既是真老虎又是纸老虎”这一辩证命题的命题形式，在拙著《辩证逻辑》中被刻画为如下公式：S是（）P·亠1P（读作：S是具有对立统一关系的P且亠1P），其中S所包含的辩证矛盾结构“（）P·亠1P”已很显然，就不再多解释了。

我在前面已经讲过，逻辑学中用来刻画思维形式的符号公式既具有主观性，也具有客观性，同样的，辩证逻辑中用来刻画辩证矛盾的符号公式也是既具有主观性，又具有客观性。同一个辩证矛盾，不同的辩证逻辑学者可以用不同的符号、公式加以刻画，因此它具有主观性。但是，这种符号公式毕竟是对辩证思维中的辩证矛盾的刻画，辩证思维中的辩证矛盾又是对客观事物的辩证矛盾的反映，因此这种符号公式归根结底也是对客观事物的辩证矛盾的反映（只要这种刻画是具有科学性的），因而又是具有客观性的。

十三问：您认为辩证逻辑和普通逻辑之间是什么关系？

答：普通逻辑是人类思维发展较低阶段普通思维的逻辑总结，辩证逻辑是人类思维发展较高阶段辩证思维的逻辑总结。因此，相应地，普通逻辑是逻辑科学发展的初级阶段，辩证逻辑是逻辑科学发展的高级阶段。普通逻辑与辩证逻辑的关系类似于初等数学与高等数学的关系。恩格斯说过：“初等数学，即常数的数学，是在形式逻辑（即普通逻辑——引者）的范围内活动的，至少总的说来是这样；而变数的数学——其中最重要的部分是微积分——本质上不外是辩证法在数学方面的运用。”⑨说初等数学是在普通逻辑范围内活动的，也就是说它是普通思维的数学，说高等数学是辩证法在数学方面的运用，也就是说它是辩证思维的数学。因此，相应于初等数学与高等数学的关系，普通逻辑和辩证逻辑也可以说是初等逻辑与高等逻辑的关系。

十四问：在现代的哲学逻辑领域，很多人在研究弗协调逻辑。有学者认为，弗协调逻辑就是以现代逻辑的方法（数理逻辑的方法）做辩证逻辑的工作，您是否同意这种看法？您对弗协调逻辑是如何进行评价的？

答：弗协调逻辑（或叫次协调逻辑）是巴西逻辑学家达科斯塔1958年首创的一种数理逻辑系统。一个数理逻辑系统必须是协调的，即决不允许既可以推出A，又可以推出它的否定┒A。因为，既推出了A，又推出了┒A，也就是推出了“A∧┒A”，这与不矛盾律“┒（A∧┒A）”直接相反，在经典数理逻辑中是绝对不允许的。与此相联系，在经典数理逻辑中还有一条司脱克规则：（A∧┒A）B，即一个自相矛盾命题蕴含任意命题。试想，一个命题既可以是真的，又可以是假的，也就不存在什么真假是非了，也就可以推出一切命题了。弗协调逻辑与经典数理逻辑不同，它容忍矛盾存在，并且要求不从两个相互否定的公式推出一切公式，也就是说司脱克规则在其中失效。由于在弗协调逻辑中包含有矛盾，因此，可以说它是不协调的，但它又是把矛盾“圈禁”起来，使之不从矛盾推出一切，因此，它又不是无意义的（一个理论可以推证一切，也就是一个无意义的理论），因此，称之为弗（次）协调逻辑系统。

由于弗协调逻辑容纳矛盾，而辩证逻辑也容纳矛盾，因此许多人也就认为弗协调逻辑就是辩证逻辑。近些年来弗协调逻辑成为我国逻辑界特别是我国辩证逻辑学界研究的热门对象，桂起权教授等著的《次协调逻辑与人工智能》（武汉大学出版社，2002年）和张清宇研究员所著的《弗协调逻辑》（中国社会出版社，2003年）等专著也相继出版。不过我个人认为，弗协调逻辑存在着一些糊涂观念，主要是把普通逻辑的逻辑矛盾“p∧┒p”和辩证逻辑的辩证矛盾（我用“A亠1A”表示，A、亠1A代表思想中辩证矛盾的两个矛盾方面，A代表矛盾的主要方面，亠1A代表矛盾的次要方面，“”代表对立统一关系）相混淆。上文说过，不矛盾律┒（p∧┒p）是客观事物相对稳定状态下质的规定性的正确反映，不仅在普通逻辑中不能违反，而且在辩证逻辑中也不能违反。说弗协调逻辑中允许“p”和“┒p”同时存在，并且因此而成为辩证逻辑，这是极其荒唐的。辩证逻辑是辩证思维的逻辑总结，辩证思维和普通思维的根本差别就在于它能反映事物的辩证矛盾，因此，辩证逻辑和普通逻辑的根本差别就在于它是有关辩证思维中的辩证矛盾的逻辑。弗协调逻辑只是强调同时容纳p和┒p，而不是着重研究辩证矛盾的逻辑系统，又怎能成为辩证逻辑呢？

十五问：关于逻辑的范围和性质，我国的学术界具有两种不同的观点：大逻辑观和小逻辑观。您所倡导的大逻辑观是否就是基于辩证逻辑所形成的逻辑的视角？

答：我国逻辑界确实存在着持大逻辑观和小逻辑观的两派人物。所谓大逻辑观，就是像我前面所说的，认为逻辑是研究思维形式及其规律的科学，具体到推理来说，不管是演绎推理还是归纳推理、类比推理等都属于逻辑研究的范围。我个人就是大逻辑观的积极拥护者和倡导者。所谓小逻辑观则是认为逻辑就只是研究必然地推出的推理（也就是演绎推理）。我所以不赞成小逻辑观，并不仅仅是因为我认为辩证逻辑应该研究各种辩证思维形式（不是仅仅研究辩证演绎推理形式），而且因为，按照小逻辑观的观点，在世界逻辑史上，西方只有亚里士多德的三段论理论是逻辑（他们还认为，亚氏逻辑理论已经过时，只能摆在历史博物馆里了），培根、穆勒的归纳逻辑根本不是逻辑；在东方，中国古代的名学、辩学、印度的因明当然也不是逻辑（它们研究的都不是必然性推理），这样中国古代也就真像有的中国逻辑学者所说的那样，是无逻辑了。不仅在古代，就是在现代，人们通常所讲的普通逻辑由于它包括了对各种思维形式的论述，自然也不能算是真正的逻辑。这样说来说去，也就只有他们向来推崇的数理逻辑算是逻辑了。

因此，我过去就说过，按照小逻辑观的观点，我国逻辑学的研究只能陷入“一马（数理逻辑）奔腾，万马（数理逻辑外的一切逻辑科学）齐喑”的境地。我至今仍然坚持这一说法。

十六问：您认为辩证逻辑今后应如何发展？未来前景如何？

答：限于水平和条件，我无法全面地、准确地说明我国辩证逻辑今后应该如何发展的问题，只能简要地谈一谈我个人的一些粗浅的看法：

1.非形式化辩证逻辑

（1）要坚持辩证逻辑的对象是辩证思维形式及其规律的观点，清除其中有关思维形式辩证法的具体内容；（2）必须坚持以辩证法为指导，但又不要和辩证法相混淆；（3）必须进一步充实各个辩证思维形式中的具体内容，特别是辩证演绎推理形式的内容（要从人们的实际思维中和经典著作家著作中搜集实例，加以总结，用以充实演绎推理部分）；（4）各个辩证思维形式的理论要相互衔接，特别是辩证命题种类和辩证演绎推理形式之间要衔接（如，各种辩证演绎推理应该是由相关的辩证命题构成的）；（5）要有一套既和普通逻辑公式符号相衔接，又与之相区别的符号，其中要特别显示出逻辑矛盾和辩证矛盾的区别。

2.辩证数理逻辑

（1）辩证逻辑的三个基本规律对立统一思维律、质量互变思维律和否定之否定思维律应是辩证数理逻辑的基本依据；（2）辩证数理逻辑中应明确区分辩证矛盾和逻辑矛盾，整个系统必须是协调的（不允许出现逻辑矛盾），但又能充分体现辩证逻辑重点研究辩证矛盾的科学本色；（3）辩证数理逻辑系统中应能推出所有非形式化辩证逻辑所揭示的正确的辩证推理形式，并尽可能地超出这些推理形式；（4）诸多辩证数理逻辑中的定理公式一旦置于相对静止状态，可以自动转换为普通逻辑的定理公式。

由于在我国对于辩证逻辑的看法还有种种分歧，我国辩证逻辑的发展必然会遇到种种困难，特别是数理辩证逻辑更是如此。但是我对我国辩证逻辑的发展前景还是充满信心的。据我所知，我国已经有一批对辩证逻辑形式化系统有兴趣的学者组织起来，为构造辩证数理逻辑系统而辛勤努力。我坚信，经过10年、20年的努力，我国的科学的比较全面的辩证数理逻辑系统必将呈现在中国人民面前。

附录：马佩教授主要著作一览表

独著、主编或参编著作，共28部，主要有：

1.《普通逻辑》，上海人民出版社，1979年。

2.《辩证逻辑纲要》，河南人民出版社，1981年。

3.《语言逻辑基础》，河南人民出版社，1987年。

4.《辩证逻辑教程》，南京大学出版社，1989年。

5.《的逻辑哲学探析》，河南大学出版社，1992年。

6.《玄奘研究》，河南大学出版社，1997年。

7.《辩证思维研究》，河南大学出版社，1999年。

8.《马佩文集》，河南大学出版社，2004年。

9.《辩证逻辑》，河南大学出版社，2006年。

10.《逻辑哲学》，上海人民出版社，2008年。

论文，共89篇，主要有：

1.《与周谷城先生商榷形式逻辑与辩证法问题》，《新建设》1956年第9期。

2.《形式逻辑有阶级性吗？》，《光明日报》“哲学”副刊1956年10月3号。

3.《论形式逻辑的对象和客观基础——与王方名同志商榷》，《教学与研究》1958年第5期。

4.《充足理由律是形式逻辑的重要规律——与林铭钧同志并与李先焜同志商榷》，《哲学研究》1979年第10期。

5.《也谈“A是A又不是A”与辩证逻辑——与诸葛殷同同志商榷》，《哲学研究》1994年第9期。

6.《也谈形式逻辑与辩证逻辑的关系——与彭漪涟同志商榷》，《中州学刊》1995年第1期。

7.《关于悖论的几个问题》，《中州学刊》1997年第2期。

8.《“可知性悖论”、“突击考查悖论”试解——对向可知论挑战的挑战》，《河南大学学报》2005年第1期。

9.《悖论的辩证逻辑公式及其它》，《河南大学学报》2007年第1期。

10.《也谈逻辑真理的可错性问题——与王路教授商榷》，《哲学研究》2009年2期。

11.《建构数理辩证逻辑系统必须澄清的一些问题》，《河南大学学报》2009年第4期。

12.《对我国两个著名的数理逻辑系统的评析》，《中州学刊》2009年第4期。

13.《也谈逻辑与辩证法——与王路教授商榷》，《学术研究》2010年第10期。

14.《论辩证思维与普通思维、和谐思维与对抗思维的关系——兼与左亚文教授商榷》，《西南大学学报》2011年第5期。

篇2

关键词： 概念教学 证题规律 逻辑思维能力

在数学教学中，需要培养的能力有两类：一类是在很多活动中都能表现出来的观察力、记忆力、思维力、想象力等，是一般能力，即智力；另一类是结合数学知识的学习和运用所反映出来的运算能力、逻辑思维能力和空间想象能力，是特殊的能力，是学生应具备的三种基本能力。在数学教学中不但要培养学生的一般能力，更重要的是培养学生的三种基本能力。

多年的教育实践使我感到，刚刚跨入大学校门的学生，在数学学习过程中，表现出对一些需要计算和涉及空间图形的问题比较得心应手，经过一段时间的思考便可顺利地解决问题。而对于需要利用概念、性质、定理证明的问题却感到很困难，不知从何下手。这说明，他们经过中学阶段的学习和训练，已经基本具备了运算能力和空间想象能力。逻辑思维能力虽然也得到了一定的培养，但还很欠缺，还需要进一步的培养和提高。下面笔者结合教学实践对培养学生的逻辑思维能力谈一下自己的粗浅认识。

一、加强概念教学，培养学生的逻辑思维能力

概念是所研究的对象的本质属性在人的思维中的反映。在高等数学的学习中，概念是所有性质、定理及一些重要结论的基础和前提，每一个理论都是一些必要的概念和公理通过逻辑演算和推理发展而形成的。所以在高等数学的教学中，使学生真正理解和掌握有关概念，即理解和掌握概念的内涵和外延及其表达形式；了解有关概念之间的关系，形成系统的知识；运用概念进行正确的推理、分析和演算；形成运用概念的熟练技能，直接关系到学生的逻辑思维能力的培养。因此，让学生获得准确、清晰的概念是培养逻辑思维能力的前提。

有许多概念是根据数学发展和解决问题的需要而产生的。在概念教学时，要讲清概念的形成，同时抓住概念的本质特征进行剖析，引导学生思考，使学生明确概念的内涵和外延，不被表面现象所迷惑。

例如，在讲解“线性空间”的概念之前，先给出一些学生比较熟悉的集合的例子：数域F上的多项式全体的集合；空间中从原点出发的向量全体的集合；数域F上的m×n矩阵全体的集合。在教学时，先指出这些例子所具有的共同属性：第一，都有两个集合，一个是数域，另一个是非空集合；第二，都有两种运算，一个叫做加法的运算，另一个叫做数乘的运算；第三，这两种运算具有封闭性，并且满足共同的八条运算规律。然后指出具有这些属性的数学对象相当广泛，为了对这类对象用统一的方法加以研究，把两种运算概括抽象出来，并要求具有第三种属性。通过这样高度的概括和抽象，便自然地引出了线性空间的概念。又如：n阶行列式、欧式空间等概念都是通过高度的概括和抽象而得出的。这样不仅可以帮助学生更好地理解和掌握概念，而且可以培养学生抽象、概括的能力，达到培养学生逻辑思维能力的目的。

二、揭示证题规律，发展学生的逻辑思维能力

在数学教学中，对于性质、定理、例题、习题等，能够恰当地揭示和使用证题规律，是进一步发展学生逻辑思维能力的有效手段，揭示规律的过程是培养学生的观察、分析、综合、归纳、概括等能力的过程。这些能力的形成，对学生今后的学习和工作都会产生深远的影响。

1.构造性证明的证题规律

在高等数学的证明问题中，经常会遇到证明存在性的问题。像这类问题的证明多采用构造性的证明，即要证明某事物的存在性，利用已知的条件和结论，构造出一个符合要求的事物。这种证明问题的规律在高等数学中经常被采用。揭示这一证题规律，可以进一步地发展学生的逻辑思维能力，使学生具有创造性的逻辑思维。例如，证明任意两个多项式都有最大公因式，这就是证明存在性的问题，具体证明方法是：先利用“辗转相除法”求出一个多项式，然后证明这个多项式就是这两个多项式的最大公因式。这样不仅给出了问题的证明，还给出了求两个多项式的最大公因式的一般方法――辗转相除法。

又如，证明n维线性空间V的任一子空间V1都有余子空间。为了证明这一问题，先利用子空间V1的基把它扩充为V的基，添加上的向量生成V的一个新的子空间记为V2，然后证明V2就是V1的余子空间。通过这样的构造性证明，不仅给出了求一个子空间的余子空间的具体方法，同时利用这一方法还可以得出一个结论：一个子空间的余子空间不唯一。

在教学中，遇到这类构造性的证明问题时，教师都需要把证明问题的规律和思路讲清，反复经过几次这样的证明问题的教学后，学生就会潜移默化地掌握这一证题规律和思路，达到发展学生逻辑思维能力的目的。

2.间接证法的证题规律

有些命题往往不易或不能从原命题直接得到证明，而是通过证明它的等价命题，间接地达到证明原命题的目的。这种证明问题的方法被称为间接证法。在教学时遇到这样的证题，要把这种证法的证题规律向学生交代清楚。如间接证法中的反证法的证题规律是：先假设待证论题的结论不成立，然后根据已知的条件和假定推出一个显示逻辑矛盾的结果，便可断定待证论题的结论成立。在高等数学的证明问题中，还经常遇到p（q∨r）的命题，它的证题规律通常是：先假定结论q或r之一不成立，然后证明另一结论一定成立，达到证明原命题的目的。

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一、法律逻辑学课程的重要性

法律逻辑学作为研究人的思维形式之逻辑结构与逻辑规律，并在此基础上探讨法律领域有逻辑现象和逻辑问题的一门科学，乃逻辑学的一个分支学科。法律逻辑学课程的性质与特点，决定了这门课程的教学内容不同于部门法学或理论法学，其教学方法也有别于法学一般课程教学。探讨法律逻辑学的教学方法与教学手段，既有助于学生对课程教学内容的掌握和教师教学水平的提高，也能够为法学理论研究和法律实践工作提供充分的逻辑学知识和逻辑思维方法。

（一）法律逻辑学有助于提高学生的法律思维能力，实现法学教育的培养目标

在培养法学学生时，法律思本文由收集整理维能力的培养相当重要。“法学专业课讲授法律思维内容，法律逻辑学讲授法律思维形式和规律，各有侧重，但在培养和提高法科大学生的法律思维能力，对学生进行法律思维训练时，法律思维形式和法律思维内容彼此相依，形式离不开内容，内容也离不开形式”[1]。法律逻辑学这一注重法律思维形式、方法和规律教学的学科能够为学生更好地学习法学，理解更深层次的法学内涵，解决实际问题提供强大的后盾。

（二）法律逻辑学有助于提高学生表达和思维的严密性

法律工作者离不开说话和写文章，包括法律文书、学术论文、著作等。如检察人员要提起公诉，写起诉书，参与现场法庭辩论；审判员要参与审判活动，理解辩论双方的陈词和话语要义，制作判决书等；律师要撰写辩护书、当庭辩驳、询问证人等。将来需要从事法律工作的学生，在口头表达和论证过程中必须做到严密、准确，以维护涉案当事人的合法权益，维护法律的公正性和权威性。

（三）法律逻辑学有助于提高学生的法律论辩、识别谬论和驳斥诡辩的能力[2]

合乎逻辑的推理与论证乃是法律思维方式正当性与有效性的前提与保证。“理性法律论证概念的说明是要通过对一系列规则和形式加以阐述来进行的，论证必须遵循这些规则并且必须采用这些形式，以使其所提出的要求得到满足”[3]。法律工作者在开展法律活动时，通常要通过论证自己的观点以及驳斥别人的观点来进行。法律逻辑学的知识，一方面能够通过事实性的根据和充分的理由来证明自己在立法主张、法律规范、法律解释或法律学说理解中的正确性；另一方面能够发现别人语言中或者论证过程中的错误，甚至能够拆穿别人的诡辩，有效地进行反驳。

（四）法律逻辑学能为学生提供实用的逻辑知识和逻辑方法，用以解决现实法律问题

法律逻辑学提供的不是具体的科学知识，而是方法和手段，其中之一就是能够提高人们的推理能力，由已知探求未知，这对法律工作的开展有着独特的作用。例如，在侦查工作中，犯罪分子为了使自己逃脱法律的制裁，往往采用非常隐蔽的方式，有时候甚至故意制造假象、销毁犯罪证据，说谎等，因此，侦破工作就比较困难。我们必须在占有事实材料的基础上，通过一系列的侦查假设、逻辑推理和事实证明等来实现。在此过程中，法律逻辑学的知识能够为这些工作提供武器，帮助侦查人员理清思路，步步推演，最大程度准确地完成侦破工作。

二、法律逻辑学教学中存在的问题

（一）课程的技能性得不到发挥

一般高校法律逻辑学课程的学分为2学分，课时量在32课时左右。法律逻辑学的内容较为抽象，许多知识都是抽象化的符号和公式，在讲解过程中需要耗费较多时间让学生的思维实现由实质到形式的转化。所以，受课时的限制，教师在教学过程中主要集中精力讲解逻辑学的基础理论知识，课堂练习的时间较少，许多学生课堂上理解了基础理论知识，但印象很浅，时隔一星期就忘记，案例教学无法得以展开。逻辑学课程是传授方法的学科，学是为了用，而现实中因受课时的限制、练习的缺乏，学生往往无法实现学以致用，理论的掌握不能成为技能用以解决司法实践中的问题，知行脱节。

（二）轻视其涉法领域的特质

法律逻辑学是一门交叉学科，它首先是一门逻辑学，另外它还是一门具有特殊性的逻辑学应用学科。目前，逻辑学教材大多偏重一般逻辑学的知识，而轻视它与法学的结合，应用于司法活动过程的知识。法律逻辑的教学模式一般是先讲解形式逻辑的基础知识，而后在此基础上与法学知识相结合，阐述涉法思维活动中的特殊思维形式和规则。然而由于前一部分形式逻辑的教学已经耗费了较多课时，导致后半部分涉法思维的讲解只能草率一些，如侦查逻辑、法律规范逻辑等。“法律逻辑学科体系，应围绕法律思维方式有的放矢，选取与法律人实际思维密切相关的逻辑内容，结合办案思维与大陆法系法律推理模式，汇集法律逻辑内容”[4]。但现有情况是教师在讲解基础逻辑知识时，没有突出其在涉法思维领域中的运用。从整体来看，该课程丧失了其涉法思维的特色。

（三）有脱离经验生活的取向

法律逻辑学更多地关注形式上的、符号化的知识无可厚非，这是本学科存在和推演的基础。但是过于强调形而上学的思辨也难以实现法学教学和法学应用的目标。人们之所以走法律程序的途径，一般而言是为了解决双方或多方无法解决的问题，运用法律维护自身的合法权益，因此，单纯形式上的思辨无法达到相应目的，解决现实纠纷。在法律逻辑学教学中，比较重视知识的灌输、形式的推演和论证辩驳，却较少地与司法实践中的素材和需要相结合。

三、法律逻辑学教学改革思路

（一）让学生认识到法律逻辑学的重要作用，培养并保持学生对法律逻辑的学习兴趣

法律逻辑学是法学专业的必修课程，它所教授的知识在法学专业学习和实践的全过程都具有重要价值。词项逻辑和命题逻辑等，对具有最强规范性和约束力的法律文件的制定和完善具有重要意义；归纳推理和侦查逻辑等对侦查人员办案的法律思维有重要的引领作用；法律规范命题和法律论辩逻辑等对庭审中双方辩论的进行具有较好的指导作用。从最具现实性的角度出发，在学生就业时，我国许多地方在公务员考试时，各用人单位的初次能力测试中都有许多需要运用法律逻辑学知识的考题。凡此种种，目的都是为了让学生明确这门学科的重要性，调动其学习的积极性。在课堂教学中，教师除了深入浅出地讲授理论知识外，还要广泛搜集与法律逻辑学相关的案例，运用到教学当中，加强课堂知识性和趣味性的结合。无论是课堂的导入还是案例的使用都要讲究一定的技巧和艺术，防止枯燥无味的符号化信息降低学生的学习兴趣。

（二）重视一般原理的同时，注重涉法思维的训练

首先，要完成逻辑学一般原理的教学，思维形式、思维规律以及简单的逻辑方法都是人们在实践过程中总结概括出来的，具有普遍适用的价值。在讲解逻辑学一般原理时，既要将知识讲解透彻，也要有相应的配套练习，使学生学会举一反三。其次，要特别重视法律逻辑学有思维的训练。“一方面，法律逻辑将逻辑学的基本知识和基本原理应用于法律与司法活动过程，从而探讨涉法思维活动的一般逻辑形式与逻辑规律；另一方面，法律逻辑要结合法律与司法活动思维的特殊性，研究涉法思维活动的特殊思维形式及其合理性规则”[5]。简言之，既要学习逻辑学的一般知识，也要学习其在法律领域的特殊形式和规律的逻辑理论，使逻辑学知识与法律能够完美结合，为法律实务提供科学方法。

（三）逻辑与经验相结合，培养学生解决实际问题的能力

法学学科与现实联系十分紧密，从立法到司法再到执法，每一步都要面对和解决社会上纷繁复杂的纠纷，这些既需要法律从业者具有丰富的逻辑学知识和超强的思辨能力，同时也需要法律从业者积累丰富的社会经验，具备解决现实中复杂问题的能力。因此，在法律逻辑的课堂教学中，要着力培养学生独立思考的能力，从多方面、多角度分析问题、解决问题的能力，还有法律论辩能力等。这些能力的培养，一方面倚仗逻辑学的思维形式、规律和逻辑方法，另一方面需要社会经验作为支撑。因此，教师可以带领学生搞社会调查，参与侦破工作的分析过程，旁听法院庭审等，让学生在获取间接经验的同时尽可能多地获取直接经验。

篇4

关键词：公安法律文书；逻辑思维；训练方法

中图分类号：D631.15文献标识码：A文章编号：2095-4379-（2017）29-0040-02

作者简介：章锦（1962-），女，湖北通山人，湖北警官学院，副教授，从事文书写作、逻辑学研究。

一、逻辑思维训练的作用

多年来，笔者在公安法律文书教学中始终关注教学效果，为了提高学生的文书写作能力，不断对教学模式，训练方法进行改革，但教学效果仍不尽如人意。有的学生虽然较好地掌握了公安法律文书写作的基本知识、规范和技巧，在写作中仍难免出现用词不准、语义不明、条理不清、表达不畅，说理不充分等问题。笔者经进一步研究认为，提高逻辑思维能力是提升学生写作水平的关键。

逻辑思维是人们在认识过程中通过概念、判断、推理等思维形式来反映客观事物，科学认识客观事物的性质特征、事物之间的关系及事物存在发展规律的思维。逻辑思维能力就是指人们能够运用科学的方法收集材料，识别信息，处理信息，并据此和已掌握的知识进行分析、推理和论证的能力；包括识别、分类、比较、分析、综合、判断、归纳、支持、反驳、评价等能力。公安法律文书是在公安实践中办理刑事案件和行政案件时所使用的文书。公安工作中办理案件的过程，就是收集证据材料，分析证据材料，综合归纳，根据案件事实和有关法律得出处理意见的过程，公安法律文书是对这一过程的科学再现。公安法律文书写作始终以概念、判断、推理作为主要的思维形式，以分析、综合、归纳、演绎为主要方法。学生只有具备较强的逻辑思维能力，掌握逻辑思维的方式、方法和规律，做到概念明确，判断恰当，推理正确，论证严密，才能在公安法律文书写作中做到事实清楚、重点突出、条理分明、表达通畅、说理充分，写出高质量的法律文书。因此，在公安法律文书写作教学中，要着力培养学生的逻辑思维能力，从而有效提高学生的法律文书写作能力。

二、逻辑思维能力的训练

逻辑思维存在于公安法律文书写作的整个过程中，在公安法律文书的主旨提炼，材料选择，结构安排和语言运用各个方面，都是逻辑思维起着主要的作用。因此，在教学中，可以结合写作过程的不同环节，训练学生的逻辑技能。

（一）训练概括主旨的逻辑技能

公安法律文书的主旨是指文书表达出来的看法、主张、结论、请求事项、呈请事项等等。例如：刑事法律文书中诉讼类文书的主旨是犯罪嫌疑人有罪无罪、罪轻罪重、是否应该追究刑事责任等；呈请类文书的主旨是有无犯罪事实，是否立案、立为什么性质的案件、对犯罪嫌疑人应该采取什么强制措施等等。公安法律文书主旨的要求是正确、鲜明。写作过程中，学生经常出现的錯误是定性不准，主旨不明。因此，在教学中要引导学生对案件材料进行分析、综合、归纳、概括，真正把握案件事实的本质。对于呈请类文书，如立案阶段的文书，因为初步获得的材料往往是鱼目混珠、零散杂乱、真假相间的，需要识别哪些是虚假的，哪些是真实的；分清有无犯罪事实，有什么犯罪事实，进而预判案件性质，在此基础上呈请批准立案；对于诉讼类文书，如提请批准逮捕书、起诉意见书等，则要分清有罪无罪，此罪彼罪，做到定性准确。要训练学生对获得的各种材料进行“去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里”的分析，然后通过缜密推理和多种逻辑方法给案件定性。在准确定性的基础上，结合有关法律法规，提出案件的处理意见，形成明确的主旨。

（二）训练选择材料的逻辑技能

材料是文书的基本要素之一，公安法律文书的材料包括案件事实材料和有关的法律法规等。公安法律文书写作过程也就是用事实、证据证明犯罪（或无罪）的过程。所以，公安法律文书写作中在选择材料时要遵循逻辑论证的规律规则，要保持论题的同一、保证论据的真实性，充足性。要训练学生学会选择真实、准确的材料，围绕主旨选择材料。怎样保证选择材料的真实准确？同样需要遵守逻辑规律规则，要选择经过调查核实的、有证据证明的、相互印证的材料。特别需要注意的是不能将侦查假设当做事实材料，必须经过调查核实，取得相应的证据进行验证；材料与材料之间不能有矛盾，材料与证据之间不能有矛盾。围绕主旨选择材料，首先是材料与主旨相切合、相一致，不能矛盾；同时，选择典型的、反映案件本质的、有证据证明的材料。这就要学生学会对材料进行分类、分析，鉴别，找出最具证明作用的材料，剔除与证明犯罪（无罪）无关的材料，从而有力的表达文书主旨。

（三）训练安排层次结构的逻辑技能

文书结构解决的是言之有序的问题，公安法律文书总体结构是固定的，学生在学习过程中比较容易掌握。主要问题一是笔录类文书，如现场勘验、检查、复验复查、侦查实验、搜查、辨认、提取等笔录，过程记录层次混乱，结果记录不明。二是叙述性文书在案件事实材料和证据材料的写作上，容易出现层次混乱，条理不清，因果关系不明，证据列举主次不分等问题。这都是文书写作的“序”的问题。要解决写作上的“序”的问题，关键还在于构思上要有“序”，思维要有“序”。归根结底是要正确认识事物本身的“序”，即客观事物的内在联系及发展规律。客观事物总是相互联系的，时间上有先后，空间上有内外，数量上有多少，性质上有轻重，意义上有大小，程度上有低高，距离上有近远，有因必有果，有果必有因。训练学生学会正确认识客观事物的联系和规律，并且按照从先到后，从外到内，从少到多，从小到大，从低到高，从近到远，由主到次，由重到轻，或由因及果，由果溯因……的“序”来安排文书的层次结构，就能做到结构合理，层次清楚，条理分明、重点突出，详略得当。

如：笔录类文书在写作时可按时间的先后，空间方位的变换、采取的方法、以及取得的结果的“序”进行记录。叙述性文书对于案件事实的叙述，都要反映案件本身的情况，案件的发生发展过程，有时间的推移、空间的变换、罪责有轻重、责任有主次、事件有因果。首先分清时间的先后、空间的变换、罪责的轻重、前因后果，然后据此采取横式结构、纵式结构或者纵横交错式结构，科学安排文书的结构。在证据的列举方面，则要训练学生根据证据的不同分类，分清主次，合理排序，进行列举。

（四）训练语言运用的逻辑技巧

作为实用性文体，公安法律文书的语言必须准确、规范、精炼。学生写作中出现的用词不准，语义不明，表达不畅的问题，本质上还是逻辑思维能力低下的问题。语言表达思维，语言形式与逻辑思维形式相互联系；语词表达概念，语词表达判断，句群或语段表达推理。语言表达上的问题，一方面是概念不明确、判断不恰当、推理不正确造成的；另一方面是没有准确把握语言形式与逻辑思维形式之间的关系。所以，在教学中，既要训练学生掌握明确概念、恰当判断、正确推理的能力，又要训练其把握语言形式与逻辑形式之间的区别，选择恰当的语言形式来进行表达。要明确概念，就是要明确概念的内涵和外延，明确概念的确定含义，进而选择恰当的语词来进行表达，这样就能做到用词准确；判断要恰当，就是准确反映各种不同的事物情况，然后选择恰当的语句进行表达，做到语义明确；推理要正确，就是推理准确反映事物之间的推导关系，从而做到因果明确，表达顺畅，论证严密。

三、逻辑思维训练的其他途径及保证

（一）多渠道多方式拓展，加强课外学习和训练

在课堂教学中进行逻辑思维训练，时间有限，效果也有限。因此，要引导学生在课外多读、多说、多写，多方式、全方位进行训练。

1.多读。首先，读逻辑书。要提高逻辑思维能力，最根本、最有效的方法是系统掌握逻辑思维的基本知识、方式方法和规律，要引导、鼓励学生阅读逻辑学著作，仔细体会逻辑知识在法律文书写作中的作用。其次，品读名家演讲词，辩护词。这些著作大多富有很强的逻辑力量，能在阅读中领悟论证的方法和技巧。第三，阅读主流媒体的评论性文章，这类文章语言规范，论证严谨，观点正确鲜明，贴近生活，不但能使学生在阅读中形成严谨的思维模式，而且在思想素质上得到提高。第四、读法律文书典范文本，通过阅读分析，找出写作逻辑思维的规律和技巧。

2.多说。要“会说话”，就必须首先会思考。开展各种形式的演讲活动，目的是让学生多开口说话。一是课前五分钟演讲活动是行之有效的训练方式，按学号顺序，每节课由2到3名学生进行演讲，一学期下来每个学生都有几次演讲的机会，可以最大范围的保证学生的参与度，使训练效果最大化。课前五分钟演讲活动让学生在最短的时间就某个话题表达自己的观点，并且做到言之有物、言之有序、言之有理，这就促使学生在语言形式和材料选择上下功夫，既做到语言精练，又做到材料典型，论证严密。二是演讲比赛。可以是班级、年级、校级的比赛，先在班级“海选”，逐级选拔，做到人人参与，互相学习，共同提高。

此外，还可以组织各种形式的辩论活动。逻辑本是随辩论而生并在辩论中发展，辩论活动是培养逻辑思维能力的重要方式。

3.多写。写作训练是通用的教学训练方式，让学生多写，就是要以写促“思”，在构思和写作的过程中锻炼逻辑思维能力。

（二）提高教师逻辑思维能力，强化教师的逻辑训练意识

首先，授课教师要提高自身的逻辑思维能力，具备一定的逻辑知识，掌握逻辑思维的方法，并且自觉运用于教学过程中；在教學中做到概念明确，判断恰当，推理正确，表达严谨。这样既能保证逻辑思维训练的有效实施，还能对学生的逻辑思维起着潜移默化的作用。其次，要强化教师的逻辑训练意识。只有教师有意识、有计划、有步骤的对学生进行训练，才能保证训练目标的实现。

[ 参 考 文 献 ] 

[1]张靖.法律文书制作精解[M].北京：中国人民公安大学出版社，2005. 

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关键词：高等数学；情境教学；学习兴趣

随着素质教育的全面开展以及课程改革的深入发展，新的教学理念和教学观点带来了教学方式的转变。新课程标准明确指出，教学中要尊重学生的认知规律、身心特点以及教材的知识规律，充分发挥学生学习的积极性，尊重、发挥学生学习主体的地位和作用。注重教学中学生逻辑思维能力的培养，通过具体、生动的教学情境创设激发学生的学习积极性与情感体验，共同促进教学目标的达成。本文将根据笔者多年的高等数学教学经验，详细论述高等数学教学中学生逻辑思维能力的培养。

要想进一步培养学生的逻辑思维能力，必须从知识规律特点与学生特点两者入手分析。大学生的逻辑思维能力有了一定程度的发展，但还不完善。高等数学是一门逻辑性、抽象性极强的科目，比较枯燥、抽象，学生学习和接受起来有一定困难。鉴于这两者的特点，数学教师需要积极采取有效教学对策，进一步培养学生的逻辑思维能力。

一、抓住概念本质，培养学生思维能力

在高等数学教学中，概念是对研究对象本质属性的反映，也是形成研究定理、性质的前提，所有的理论都是通过概念推导与演绎的。因此，在教学过程中，学生对概念的真正理解与掌握，也就是真正掌握概念的本质与外延，才能够形成系统的理论认识，充分运用概念进行分析与推理，进一步形成运用概念的熟练技能，这对于学生逻辑能力的培养与提高有重要意义。让学生准确、清晰地掌握概念，是培养学生逻辑思维能力的前提，而准确掌握概念的关键则是抓住概念本质。在高等数学概念教学过程中，教师不仅要讲清楚“概念”是如何形成的，还要对概念的本质特征进行深入解析，带领学生思考概念的内涵与外延。比如：在讲述线性空间这一概念之前，就可以先列举几个集合例子，先指出这些集合的共同属性，然后指出同时具备这些属性的对象范围很广，需要对这些对象进行深入研究，需要将两种运算抽象起来，要求其同时具备封闭性特点。通过这种概括与抽象的形式引出“线性空间”，不仅培养了学生的逻辑思维能力，而且提高了数学教学的有效性。

二、揭示证题规律，启发学生逻辑思维能力

在高等数学教学中，定理、性质、练习题能够循序渐进地揭示证题规律与运用整体规律，对于学生逻辑性思维能力的培养有重要作用。从本质上来说，揭示内在规律的过程，就是学生观察、分析、总结、归纳的过程。比如：在数学教学中，很多命题无法或很难从原命题直接证明，需要通过等价命题的证明，间接证明原命题，这种方法就是间接证法。如果遇到这类数学证题，可以先将这种间接证法的规律、特点向学生介绍清楚。比如“反证法”的一般规律是证明论题结果不正确，再结合已知条件推理出相反命题明显的逻辑矛盾后，就可以间接证实待定命题的正确性。比如说：p（x）为F上的不可约多项式，存在0

三、指导数学思想方法，锻炼学生的逻辑思维能力

高等数学教学中存在很多数学思维和数学方法，最基本的数学方法即提出问题、分析以及解决问题。数学思维方法对于学生逻辑思维能力的锻炼提高起到巨大作用。笔者总结了三种常用的数学思想方法：第一，运算讨论法。比如，在数学教学中，需要经常探讨事物之间的联系，需要通过“运算”研究不同事物之间的联系，在线性变换、向量、多项式、矩阵等教学中，都引入运算，通过运算分析事物之间的关系以及性质，进一步得出特定理论。将运算讨论的思想方法渗透给学生，会进一步提高学生发现问题、分析问题的能力。第二，从特殊到一般的数学思想方法。众所周知，大部分概念、理论的形成，是在深入研究某一问题的基础上得出来的。从一般性到特殊性再到一般性的数学思想方法，也是锻炼学生逻辑思维能力的重要方法。比如可以通过二元线性方程解法提出一般性质的线性方程解法。第三，通过事物之间的联系与变化，寻找解决问题的方式。从整体方面考虑问题后，应积极探寻具体分析问题的方法，找到问题解决的线索，从而更好地解决问题。比如在“线性方程组”的学习中，可以从方程组的变形中找到规律，分析同解变换的基本方法，总结归纳出“形变解不变”的特性，进一步提出解决方式。

参考文献：

[1]刘银萍，王宪昌.高等数学创造性思维教学的策略优化[J].大学数学，2010（09）.

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论文摘要：逻辑学是研究推理的一门学问，而推理是由概念、命题组成的，不懂得命题就不懂得推理。普通逻辑学在研究命题时，主要是从二值逻辑的角度研究命题逻辑形式的逻辑值与命题形式之间的真假关系。本文着重从认识论的角度阐述逻辑真理的内涵，同时详细论述逻辑真理与事实真理的区别。为了探求真理必须保证思维的逻辑性。

逻辑学离不开“真”这个概念。一般来说人们是从下述意义上使用“真”这个概念的：

（一）前提或者命题真。这种真是指命题的思想内容是真的。任何一个命题的内容不是真的就是假的，在这里真或假不是用以描述事物状态的，而是评价命题或陈述的内容的。它的核心是针对其所表达的知识或信念的，例如：“台湾不是一个主权国家。”这个命题的内容是符合客观事实的，所以是个真命题。

（二）推理真。这是指推理中前提真和结论真之间的关系。演绎推理前提真结论必然真，归纳推理和类比推理前提真而结论是或然性真。因此推理真就是推理中的结论相对于前提是必然的真或者是或然的真。这里“真”指的是否再现逻辑推断关系而不是对命题内容的评价。

（三）指派真和赋值真。在逻辑学中（特别是在现代逻辑中）把命题形式当作真值形式，而且只从真假的角度研究每一种命题形式的逻辑特征，真和假是命题的唯一属性。逻辑真在这里指这些真值形式和其中的变项与公式的真假，这时的真假和具体命题内容的真假无关，而只是一种假定的真假和根据这种假定而推论出的真假。

（四）形式真。这是指永真式（重言式）或普遍有效式的真。逻辑学中有一类公式，对其中的变项可以代以任何命题、谓词、个体词总能得到真命题。这类公式的真是一种逻辑关系的真，例如：P或者非P中不管变项P赋真值或是假值，这个公式都是真的。

（五）系统真。现代逻辑建立了形式系统，如果它的定理都是形式真，即都是永真公式或是普遍有效式，那么整个系统便是可靠的和一致的，这种可靠性和一致性就是一种系统的真。

在以上这五种“真”的情况下，逻辑学不考虑第一种意义的“真”，而只关注后四种“真”。后四种“真”在逻辑学中有各种表现，在其他科学中也有这些意义上的真的表现，就被称为逻辑真理。

所谓逻辑真理是一种特殊的真理，是一种因逻辑关系或逻辑原因而成为真的一种真理。逻辑真理不能凭经验而得知其为真，它需要我们借助逻辑分析、语义分析、关系分析确定它们是真的。它和我们日常生活中所说的真理是有区别的。

恩格斯认为：全部哲学特别是近代哲学的重大基本问题，是思维与存在的关系问题。它包括两个方面的问题，一方面是思维与存在何者为本原的问题；另一方面是思维和存在有无同一性的问题，也就是我们的思维能否认识现实或者正确地反映现实世界的问题。从逻辑哲学的角度来看，其重大的基本问题就是逻辑与客观现实的关系问题，任何逻辑学家都要回答：逻辑真理是否与客观现实一致？逻辑真理与事实真理之间又有什么关系？

关于这个理论问题，亚里士多德在其所著《形而上学》一书中明确提出并详细论述了逻辑基本规律（矛盾律与排中律）。在谈到矛盾律时认为，事物不能同时存在又不存在。矛盾律首先是存在的规律。它之所以能够成为逻辑思维的基本规律，是因为它符合“事理”。亚里士多德肯定了逻辑规律与存在规律的一致性，其根据就是真理符合现实的理论，即所谓真理符合论。它在解释真与假这对概念时说，凡以不是为是、是为不是者，这就是假的；凡以实为实、以假为假者这就是真的。按照真理符合论，一切真理必需与现实一致，逻辑真理也不能例外。可见亚里士多德的真理观，是唯物主义的一元论，这个真理论肯定了思维与存在的同一性。但是亚里士多德只强调逻辑真理与存在规律的一致性，却忽视了逻辑真理的特殊性。

莱布尼兹是现代逻辑的创始人。他第一个提出了用数学方法研究逻辑学中的推理问题，对亚里士多德的真理一元论提出了挑战。他认为有两种真理：即推理的真理和事实的真理。推理的真理是必然的，事实的真理是偶然的。推理的真理不像事实真理那样依赖于经验，它们的证明只能来自所谓的天赋的内在原则。因此莱布尼兹的这种观点，就成为真理二元论和逻辑真理先验论的一个起源。

基于莱布尼兹的推理真理和事实真理的对立，在康德的哲学中就演变为分析判断和综合判断的分歧。康德认为一切来源于经验的判断都是综合判断；分析判断是绝对独立于一切经验的知识，即先天知识。例如：“白人是人”就是分析判断，在康德看来表示逻辑规律的判断就属于分析判断。

数理逻辑问世之后，逻辑哲学领域中出现了维特根斯坦学派，即以维也纳小组为核心的逻辑实证主义者。他们的一个共同的工作就是利用数理逻辑的成果，发展从莱布尼兹到康德的真理二元论和逻辑真理的先验论，使之获得科学化的外观和现代化的形式。维特根斯坦把逻辑真理称为重言式。他认为重言式的命题是无条件的真，由此他断言，重言式既不能为经验所证实，同样的也不能为经验所否定，也就是说与现实没有任何描述关系。逻辑实证主义者进一步把康德关于分析判断和综合判断的区分推向极端。在他们看来，凡是先天的都是分析的；反之，凡分析的都是先天的。逻辑实证主义者确立了一个基本的哲学信条：分析真理与综合真理有根本的区别。这个学派的主要代表卡尔纳普认为，哲学家们常常区分两类真理，某些陈述的真理是逻辑的、必然的、根据意义而定的，另一些陈述的真理是经验的、偶然的、取决于世界上的事实的。前一类推理就是所谓的分析推理，后一类推理就是所谓的综合推理。逻辑真理被看作是分析真理的一个特殊的真子集。

1933年塔尔斯基以形式化的方法给出了真理的语义学概念，他用非形式化方法对其语义学的成果作出概述。他认为逻辑真理同其他真理一样，必需与客观现实相符合或者相一致，在形式语言中，一个语句是不是逻辑真理，取决于它是不是在每一种解释下都成为真语句；同时一个语句在某一解释下是否为真，取决于它在这一解释下，是否与它所“谈论的对象”相一致。可见逻辑真理的概念直接依赖于形式语言中的语句，与它们所描述的客观现实之间的符合关系，这说明它的逻辑真理或者分析真理并非先验的真或者先天的真，它们为真同样是因为它们与现实相符合。塔尔斯基重新建立了真理符合论，表明一切真理包括事实真理和逻辑真理，它们的共同特征就是必需与客观现实相符合。

综上所述，我们可以看出亚里士多德提出的真理符合论，肯定了逻辑真理与存在规律的一致性，但是忽视了它们之间的差别。莱布尼兹、康德、维特根斯坦和逻辑实证主义者认为，逻辑真理和现实绝对无关，与事实真理根本不同。塔尔斯基主张真理必需以亚里士多德的真理符合论为基础，而且只能以形式语言来构造，这种观点有一定的局限性。

认识论认为，真理是客观事物及其规律在人们思维中的正确反映。同样逻辑真理也是客观世界规律性的反映。列宁指出，人的实践经过千百万次的重复，它在人的意识中以逻辑的格固定下来，而最普遍的逻辑格，就是事物被描述的很幼稚的……最普遍的关系。列宁认为逻辑的公理、正确的推理形式是事物最普遍的关系，是由人们实践中千百万次的重复而反映和巩固在意识中。列宁说的最普遍的逻辑格是指三段论推理的正确形式。在这一点上我们说逻辑真和事实真是相容的，事实真是基础，逻辑真是建立在事实真基础之上的，二者是一致的，但是逻辑真理与任何具体的经验事实无关。

第一，逻辑系统的公理和定理的真是逻辑系统设定，其为真的根据是某种初始的逻辑关系。第二，逻辑公理和定理经过解释的真命题，其为真不取决于解释中的内容，而取决于这些公理、定理所显示的逻辑关系。第三，逻辑推断关系这种推论的结论真是一种逻辑关系真。第四，根据逻辑联系词的性质，由逻辑真得到逻辑真。如：A、B是逻辑真命题，那么A并且B、如果A那么B都是逻辑真命题。第五，数学中的逻辑真命题，是建立在公理演绎基础之上。以上这些逻辑真由于逻辑的原因或者逻辑关系而真，在这一点上我们可以说，在局部意义上，相对于特定的逻辑系统而言，逻辑真理可以说是分析的，是以逻辑意义为根据的，而与任何具体的经验事实无关。 转贴于

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一、简易逻辑进入中学数学教材的理由简析

1.符合数学新课程教育理念．

这次数学课程改革是在分析我国建国以来数学教育的历史及现状，分析国外数学课程情况的基础上，根据国外数学课程改革趋势，结合我国的实际和数学课程的特点提出了一些新的数学课程理念．其中之一是数学教学要适应学生的可持续发展，简易逻辑进入中学教材正是实现这个课程理念的有效途径．逻辑是研究思维形式、思维规律和思维方法的科学，是一门帮助人们正确思维、带有工具性质的科学，所以逻辑对学生来说既是未来社会所需要的，又是个体发展所必需的；既对学生走向社会适应未来生活有帮助；又对学生智力训练有价值．由于社会经济的发展，人人必须掌握一些关于数学语言的数学知识，而数理逻辑是应用数学语言的典范，所以逻辑知识进入数学教材也是社会经济发展和个人发展的需要．

2.逻辑知识的掌握是一个人成才的必要条件．

人们在社会中，时时刻刻都离不开推理和判断，而推理和判断属于逻辑学范畴，所以思维形式、思维规律及一些简单的逻辑方法对一般人是必需的，更是一个人成才离不了的．

⑴ 可以帮助人们正确地认识世界．

认识世界离不开思维，从而离不开对思维规律的运用．如果我们有正确的前提，并且把思维规律正确地运用于这个前提，那么结果必定与现实相符，正如同解析几何的演算必定与几何作图相符一样．形式逻辑虽然只从特定角度研究一部分思维规律，其作用有一定的限度，但是它的适用范围却非常广泛，给人们提供了一个从已知到未知的认识方法．科学中许

多定理、真命题、规律都是运用逻辑知识得来的，如欧氏几何、罗氏几何、黎曼几何、牛顿定律等等．

⑵ 可以帮助人们正确地论证和说明自己的观点．

生活在现实中的人，都有一定的思想，对任何一件事都有他自己的观点．思想离不开表达，观点离不开论证，不论是表达，还是论证，都是一个运用概念进行推理、作出判断的过程，只有学习和运用形式逻辑，才能明确表达概念作出恰当判断得出合乎逻辑的结论．并且论证有力，首尾一贯，前后关联，这样，别人才能了解你的思想，接受你的观点．

⑶ 在接受和领会别人的思想（如听课、听报告、听别人谈话、看书）时，可以做到完整、准确、提纲挈领，抓住要点、领会其精神实质．

（4）在现实生活中，有些人违背客观规律、逻辑规律而得出一些结论即谬论，为论证谬论，他们采取各种手法进行诡辩，而逻辑知识是推翻这些谬论、揭穿这些诡辩的有力工具．

3.逻辑是学习数学必备的知识．

由以上叙述可知，日常生活、工作都离不开基本的逻辑知识，学习更是如此．其实逻辑是一门公共课程，学习各门功课的过程，实质上是逻辑知识的应用过程，对数学的学习尤为重要（1）可以培养学生进行简单推理的技能，发展学生的思维能力．（2）有利于学生的数学学习．其一有利于学生对数学基本知识的学习．数学基础知识就是用逻辑来阐明的，要全面理解概念、掌握规律和运算法则，就离不开对逻辑知识的掌握和运用，如数学分析中的函数极限概念，在中学，由于学生逻辑知识的贫乏，只能用自然语言来形象地给出，而这样给出的概念不确切，学生只能定性理解，不能定量把握，若用数理逻辑中的谓词演算公式给出则美观大方，简单明了．其二有利于基本技能的掌握，基本技能就是逻辑方法在解决数学问题中的应用，如证明，就是使用某些已知的真命题，判定另一个命题的真实性的逻辑方法．通俗来说，证明就是应用逻辑知识讲道理．

二、逻辑和数学的关系

逻辑与数学既相互联系，又相互独立，既相互作用，又相互促进，相互渗透，共同发展．

1.数理逻辑是数学的一个分支．

首先数学起源于公元前3000年，数理逻辑是近300年产生的，特别是近100年才发展起来的一门科学．16世纪30年代莱布尼茨对当时数学界广泛关注的求切线和求面积问题进行了研究，取得了划时代的成果即创立了微积分，但很不完善，还需要将大量的思想表达成具体的内容，使之内容系统化、符号化．当时数学在这一方面有点欠缺，很难解决这个问题，于是莱布尼茨对数学符号化继续进行研究，再经过布尔等人的努力，产生了数理逻辑，所以数理逻辑是数学发展到一定阶段的必然结果，是把数学上的形式化方法，应用到逻辑领域的结果．其次，数理逻辑被广泛应用于数学领域．例如，数学的支柱学科即数学标准分析，它是在从数学中彻底赶出无穷小后，在柯西建立极限论的基础上建立起来的．但是，数学家没有忘记无穷小，因为它在数学中做出过杰出贡献，为了使无穷小重新回到数学中，不少数学家一直奋斗不息，直到20世纪，由逻辑学家用数理逻辑的一支模型论的方法严格论证了起源于莱布尼茨的转移原则，是无穷小得到合法地位，从而在R上建立了微积分，称为非标准分析．再次，数理逻辑的研究方法，是数学上的形式化方法，研究的对象相当一部分是数学中的逻辑问题，综合以上三点可以看出，数理逻辑是数学的一个分支．

2.数学是数理逻辑的一部分．

数理逻辑是用数学方法来研究数学中演绎思维和数学基础问题的，数学是研究数量关系和空间图形的一门科学，数学是数理逻辑的一部分，其原因有二：（1）数量关系和空间形式是以数理逻辑提供的思维形式为工具，并按照数理逻辑提供的思维规律进行研究，如公理集合论，证明论等．（2）数学可以由逻辑推导出来，也可以用逻辑的方法和概念来规定数学的概念，证明数学的命题．因此，数学是一种应用逻辑的特殊形式的演算，即数学是逻辑的特例如，非标准分析．

3.数学与逻辑是相互渗透，相互作用，共同发展．

数学学科正式创立于公元前6世纪，逻辑起源于公元前4世纪，这二者差不多是同时产生的，在发展过程中，既有交叉又有分离，它们是在交叉与分离不断转化过程中生长的．如数理逻辑是数学和逻辑发展到一定阶段共同作用的产物，并且，随着对数理逻辑的深入研究，使逻辑和数学都得到了很大发展，所以数学与逻辑是相互作用、相互渗透、共同发展的关系．

三、教材中的简易逻辑

1.对教材中简易逻辑的一些认识．

简易逻辑的教学，既要使学生掌握简单的逻辑知识，又要为学生学习更深、更多的逻辑知识打下基础．通过教学实践，对本单元内容有三点认识：

（1） 命题是数理逻辑中最基本、最重要的概念，其他理论都是围绕命题展开的，学生对命题概念掌握的程度直接影响后面其他内容的学习，所以在教学中对命题概念的教学不宜过简．

命题概念教材上是用一句话和几个正面的例子给出的，在教学时还应指出，命题是用句子给出的，而句子有陈述句、疑问句、祈使句、感叹句等．表达命题的语句是陈述句，需要注意的是能够判断命题的真假与是否知道它的真假是两回事．

（2）教材第一章讲了三部分内容：集合、不等式、简易逻辑，它们的安排顺序是先讲集合，再讲不等式，最后讲简单逻辑．以前教材中没有简易逻辑，学生对集合、不等式中的有关知识都是不自觉应用简易逻辑而学习的，教学中，集合中交集、并集、补集的概念及集合相等的证明，不等式中的“或”、“且”的应用是教学上的难点，难的原因正是由于学生对简易逻辑中逻辑连接词没有深刻理解造成的，所以，教学时若能先让学生系统学习简易逻辑知识，再学习集合与不等式效果更好．

⑶　简易逻辑的编排是按三部分编排的，简易逻辑的教学要考虑到它是非纯数学内容，要从逻辑本身的特点和规律出发，既要使学生掌握简单的逻辑知识，又要为学生继续学习逻辑打下基础，所以本单元若按命题与逻辑连接词两大部分进行教学，在四种命题及充要条件上适当予以加强，可以使学生整体把握，理解深刻．

2.教学上的疑点

（1） 命题．

命题是从思维形式方面对客观现实的反映，它具有表述、报道的作用，而且通过表述、报道显示出一种肯定与否定功能，指明对某事物的认识和理解是对的或错的．它涉及两个问题，第一，一个句子是不是命题，对简单命题，前面已有叙述，要补充的是，悖论不是命题．看一个命题是不是复合命题，不能仅从自然语言意义上看，更重要的是分析语句所表达的逻辑思想，逻辑内容，不能仅看命题中是否含有“或”、“且”、“非”、“如果……那么……”、“当且仅当”等逻辑连接词，有些语句中含有逻辑连接词，这个语句是不是命题还要看这些逻辑连接词是否连接两个命题或开语句，若是就是命题，否则就不是命题．另有些语句虽然不含逻辑连接词，但意思关联中含有逻辑连接词的意思，那么它们也是复合命题，在具体运用时，要将它们改写成含逻辑连接词的形式．需要注意的是在复合命题中，用逻辑连接词连接的命题，有时有某种内在联系．

（2） 逻辑连接词．

逻辑连接词是经历了漫长的岁月才总结得到的．它是对自然语言进行分析，从中把带有逻辑成分的连接词提取出来形成的，可以看作是自然语言的一种模式．它有两种意义：一是结构意义，是由逻辑系统所决定的；二是语义意义，是由逻辑系统投射于某个客体域之上而赋予的，即是逻辑系统经过解释而取得．所以逻辑连接词的意义与自然语言中连接词的意义不完全相同，前者决定于逻辑系统，后者决定于语言系统．例如：“且”在自然语言中表示两种同类事物的并列关系，在数理逻辑中，两种事物在意义上可以毫不相干．如：他可能是100米或400米赛跑的冠军，它属于“可兼或”，是含“或”的复合命题．有一些句子虽然含“或”但它不是命题，如：他昨天做了二十道或三十道习题，这只表示了习题的近似数目，教材中所讲的逻辑连接词共有五个：“或”、“且”、 “非”、“如果……那么……”、“当且仅当”.

（3） 真值表．

真值表是逻辑系统对逻辑连接词的解释，也是命题演算的法则．从教学实践得知，学生学习简易逻辑的难点是复合命题真假的判别与对复合命题的否定，只要学生深刻理解真值表，掌握真值表的应用，这个难点就可以得到突破．

篇8

一、感性认识不足，缺少逻辑思维的基础

物理概念和物理规律是客观事物的共同属性和本质特征在人脑中的反映，是大量物理事物和物理现象的抽象。因此，要正确地理解物理概念和规律的内涵和外延，并且能够灵活地解决实际问题，必须获得相应的客观事物及现象足够多的感性材料，这些材料是进行逻辑思维的基础。我们的学生多数对生活、生产缺少了解，缺乏足够的体验，更为严重的是对生活、生产中的日常现象缺少仔细的观察和思考，感性认识不足。更不能将这些常见的现象储存在大脑中作为物理的知识背景呈现。例如，2009年四川高考中的建筑工地的塔吊问题，2009年重庆高考中的手推车问题，2012年北京高考中的拖地问题，2012年重庆高考的端乒乓球问题等，很多学生多无法建立起物理现象与物理概念之间的联系，无法抽象成为常见的物理模型，这样势必导致解决问题时的逻辑推理无法进行。

要解决学生感性认识不足的问题，最主要的办法就是在日常的活动中，引导学生多思考、多观察，分析所见的现象中有哪些我们所知道的物理知识和物理规律，并进一步归纳总结，这些问题属于哪一类物理模型。

二、不善于通过挖掘题目中的隐含条件，建立已知信息和问题之间的逻辑联系

物理问题往往是用文字、图片、数据、表格等来介绍物理过程，设置物理情景，考查学生能否通过这些表述形式，抓住其中的有效信息，挖掘隐藏背后的有用信息的能力。如，“过河问题”中要最快过河中的“最快”怎样理解，“滑块在板上恰好没有滑出”“两个物体做弹性碰撞”是什么意思，学生不能确定该信息与代求物理量之间存在什么逻辑关联，从而导致理解上的困难。

解决这类问题的关键还是要加强学生在读题时对关键字、关键词的理解。如，题目中出现“恰恰、刚好”等在题中代表什么含义，学生应边读，边拿笔勾画，边理解。

三、歪曲题意，使逻辑推理的前提错误

一些学生在处理物理问题时，对物理现象缺乏深入的理解，或者凭自己的主观认识出发，不注意思考题目的物理现象和规律，对题意进行歪曲的理解，使问题从一开始就偏离了正确的轨道。甚至还有个别学生根据自己的理解，擅自给题目加入一些题目本身没有的条件，使问题的条件扩大或引向题目之外的方向，使题目完全偏离了原来的方向。例如，“把不光滑的情况当做光滑；粒子在电磁场中不该考虑重力时加上重力后来分析；把速度偏角当作位移偏角”等。

解决这类问题的首要任务就是引导学生正确分析题目、认真理解题意、找出题中的物理规律和概念，建立起相应的物理模型。

四、推理过程思维跳跃，缺乏思维的严密性

物理中的每一步推理，都应该由问题中的已知信息和物理概念、物理规律以及前面已经推证的结论推导而来。也就是说，每一步结论都应有充足的理由。很多学生在解决物理问题时，遗漏了某些重要环节，思维粗糙，不细腻严谨。仅凭此前的分析或直觉对问题的发展方向做出草率的判断。如，在非弹性碰撞中忘了能量的损失、把多个过程简单地当作一个过程来处理。

解决学生的这种情况，要引导学生详细地分析题目，多动手、多动笔，不要光凭大脑去想。

五、以偏概全，将或然性结论普遍使用

学生通过学习、听课、做练习，积累了大量的知识素材，在对这些资料进行整理时，往往会就某几个相近模型进行比较归纳得出某某结论，于是在此后遇到类似的问题时加以套用，这也是学生常常犯的一个逻辑错误。如，“物体受静摩擦力的作用时是静止的、物体在水平面上运动时的摩擦力就是由重力产生的、物体在传送带上由静止加速到相同速度过程中产生的内能与物体获得的动能相等”。这些结论是学生通过一些练习后总结出来的，于是他们就将这些结论进行无限放大，导致在很多地方分析问题时出错。

解决这类问题，就是要求学生不要随意地去总结所谓的规律，问题的分析要从具体情况入手，个别现象不能代表普遍的规律。

培养学生的逻辑思维能力，不是一个简单的过程，也不是短时间内就能达到的，发现问题容易，要解决问题却不是很容易的。它需要我们教师在平常教学工作中长期坚持，常抓不懈。作为一名物理教师，在教学过程中培养学生的逻辑思维能力，是我们工作中的一个重要内容。

参考文献：

[1]陈五立，石俊，黄亦斌.数学物理方程中的通解问题[J].大学物理，2006，25（6）：31-32.

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【关键词】变量 函数 规律

近年来全国各地的中考填空题最后一题常以找规律题压轴，考查学生的各种综合能力，进行人才选拔。因此，找规律题的找规律引起了数学教师们的高度重视。 本人在数学教学和探索过程中也得出了几点感悟。

一、找规律题考查的是学生的形式抽象逻辑思维和归纳推理能力

初中数学找规律问题是考查的啊学生的形式抽象逻辑思维及归纳推理能力，很抽象，是由个别到一般的推理问题。初一的学生已具备了抽象逻辑思维和各种推理能力，并随着年龄的增长而提高。初中数学找规律问题正好符合这个阶段学生的认知发展。学生通过找规律问题的探究可以发展以下几种能力：1.阅读能力，特别是符号语言、图形语言。2.观察能力：观察数和图形的变化。3.综合分析能力。4.归纳总结能力。5.发散思维和创造性思维。

二、找规律与函数的关系（本文中n均为正整数）

观察下列各组数据，找出规律，并分别求出第n个数的表达式。

例1：4、7、10、13…… 第n个数是（ ）

例2：1、3、9、27…… 第n个数是（ ）

例3：1、3、7、13…… 第n个数是（ ）

例4：1、3、7、15…… 第n个数是 （ ）

例1、2题直接根据序号n和对应的数字很容易找出规律，但是例3、4题直接根据序号n和对应的数字很难找出规律。有没有一种通用的办法可以解决以上四种数字找规律问题呢？本人经过长期的探索和验证，发现找规律就是找序号和对应数字之间函数关系的过程，且根据相邻两数差或商的情况可以确定规律与哪种函数有关。

函数的定义是：在一个变化过程中，存在两个变量x、y，若x有一个值，y唯一的值与它对应，那么y与x是函数关系，其中x是自变量，y是x的函数。在找规律题中 ，也存在两个变量：序号n和对应的数y，且它们之间是一一对应的，所以数y是序号n的函数。因此找规律题的探索其实就是发现规律、写出函数关系式的过程。初中的数字找规律题的函数关系主要是和一次函数、二次函数、指数函数有密切关系。

（一）等差

观察一次函数y=kx+b，当x1=n时，y1= kn+b，当x2=n时，y2= k（n+1）+b，则y2―y1= k（n+1）+b―kn+b= k，发现一个数减去相邻的前一个数差为常数k。

发现相邻两数差分别为：6、18、54…… 差中等商，商为3，即y=ax+k中底数a=3。

n 1 2 3 4

例13：1、3、7、15…… 第n个数是

分析：先在对应的数字上方写出序号1、2、3、4……相邻两数差分别为：2、4、8，差中等商，商为2。第n个数是2n-1。

试一试：

例14：2、5、14、41…… 第n个数是

注意：对于等差和等商这两种类型可以只列出三个数即可，但为了区别差中等差还是差中等商，应列出四个数来分析，比如例11和例14题。

三、掌握好以上四种类型可以解决更多的找规律问题

1.图形找规律问题：只要把图形问题转化为数字问题即可

例15：平面内的一条直线可以将平面分成两个部分，两条直线最多可以将平面分成四个部分，三条直线最多可以将平面分成七个部分……

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逻辑思维是一种依据一定的系统知识，遵循特有的逻辑程序而进行的思维活动，被誉为人类认识大千世界最基本的理性思维。在钱学森提出的思维科学理论体系中，逻辑思维被列在关于个体思维的三种形式之首，也就是说，逻辑思维是形象思维与灵感思维的基础、起点。人的大脑机制最能说明逻辑与语言的密切联系。科学家很早就发现逻辑思维是大脑左半球的功能，这个功能分区与第二信号系统——语言的大脑分区是一致的。发展逻辑思维，锻炼了大脑左半球，也能促进语言能力的提高。逻辑思维与语文的联系还可以从语文领域的四大要素来看。听、说、读、写是语文基本能力，这四种能力都是以思维，包括逻辑思维为基础的。叶圣陶先生说：“语言说得好，在于思维的正确，思维的锻炼相当重要。”写是说的书面形式，作者想把意思表达清楚，必须遵循人类共同的思维规律，没有逻辑思维，是不可能把复杂的道理和感受讲清楚的。至于读和听，如果弄不懂人家话语间、文章中的逻辑架构，实际上就是没有真正听懂、读懂。叶老对语文与思维关系的精辟阐述，为语文教师揭示了发展思维，尤其发展逻辑思维，从而提高语文教学质量的途径。提高逻辑思维能力，要有一定的逻辑学科知识为基础，而逻辑学科知识也正是语文知识的组成部分。传统语文总是把语、修、逻相提并论，逻辑知识短文也曾进入语文课本。目前流行着语文八字宪法之说，这八个字是字、词、句、篇、语、修、逻、文，特级教师魏书生教学生画知识树，总少不了“逻辑”的位置。可以说，逻辑是语文的有机组成部分，它与语法、修辞等专科知识共同建构了语文知识的整体框架。可以说，缺了逻辑的语文知识是缺腿的、不完整的。在语文教学中进行逻辑思维训练，从而普及逻辑知识，提高学生逻辑思维能力，这对提高语文教学质量，提高学生语文素质无疑是大有裨益的。从思维科学看，逻辑思维与创造性思维是密不可分的两种思维。现代学者张晓芒说：“任何一个创造性成果的产生，都包含创造性思维和逻辑思维，是两种思维合作下产生的结果。”这两种思维特质一是发散型，一是聚敛型，对一个完整的思维过程来讲是缺一不可的。还有的人更是直截了当地说：“直觉思维（创造性思维品质）乃是逻辑思维高度浓缩、简化、自动化的结果。”这正是说，逻辑思维是基础，是本，只有具备了良好的逻辑思维基础，创造性思维才能出成果。而片面强调创造性思维培养，忽视逻辑思维训练往往适得其反，欲速则不达。教学的长远目标是培养跨世纪人才。世界进入了智力解放、智力开发的时代，一位思想家说过：不要一个充塞的大脑，宁要一个开阔的大脑；不要一个无所不知的大脑，而要一个智力发达的大脑。“开拓学生视野，开展学生智力”也正是语文教学大纲为语文教学确立的目标。开发和发展构成智力因素核心的逻辑思维能力，应成为当前语文教学的当务之急。教学的根本目标，是把人类已知的科学真理创造条件使学生掌握，要教会学生思考问题，教他们掌握规律性知识而不是僵死的教条，要达到这个目标，首先要使学生具备逻辑思维能力。

思维训练，是指通过某种途径、方式掌握正确的思维过程、思维形式、思维方法的过程。把逻辑思维知识，正确的思维过程、形式、方法的掌握和传授贯穿在语文知识的教与学过程中，追求“逻辑思维规律、方法，与学生思维发展规律、语文知识内在规律，在教和学相互作用中的和谐和统一”，这就是语文的逻辑思维训练。通过训练，使学生逐步学会掌握用科学的抽象概念揭示事物本质，表述认识现实的结果这一掌握知识规律、途径和方法。逻辑思维训练内容包括逻辑知识的传授、思维形式及各种逻辑方法的训练和部分思维品质（如思维的广阔性、批判性、深刻性）的培养。逻辑知识指形式逻辑与辩证逻辑的一般知识；逻辑规律指形式逻辑的同一律、矛盾律、排中律；逻辑方法有实验、概括、分类、比较、对比等常用方法及归纳与演绎、分析与综合、抽象与具体等辩证方法；逻辑形式指概念、判断和推理；逻辑关系有个别和一般，反对、矛盾、条件、因果等，以及时间、顺序、机能关系及其相互制约性。

小学生具有直观思维、形象思维、逻辑思维三种基本形式。一般来说，学生对直观思维和形象思维两种形式较有兴趣并运用比较娴熟，对逻辑思维觉得比较抽象且运用比较不那么轻车熟路。由于小学生认识事物掌握事物的过程是由低级到高级，由简单到复杂，由单一到逐步增多的过程。所以，教师要根据学生掌握知识的规律对学生进行逻辑知识进行由浅入深的渗透和对学生逻辑思维进行由浅入深地训练。

一、在语文教学中为什么要实施思维教育。首先，应该全面理解语文学科素质教育的内涵。要理解语文学科素质教育的内涵，首先应该考虑构成一个语文综合素质所包含的基本方面。一个人语文的综合素质是由其语言的素质、思维的素质和人文的素质这三方面基本的素质构成。我们知道，在大脑思考的时候，语言是思维的工具；在彼此交流思想的时候，语言是交流的工具。语文学科的素质教育，首先应该抓好语言素质的教育，让学生掌握语言这个工具。但语言总和思维密切联系着，二者的关系如同形式和内容的关系谁也离不开谁。没有语言，思维就会失去凭借，思想也就没有物质的载体；然而没有思维，思想就无从产生，也就不可能有彼此的交际。语言和思维的这种密切关系又决定了语言发展和思维发展的密切相关。要想发展学生的语言，必须重视发展学生的思维；而发展学生的思维，又必须重视发展学生的语言。思维素质和语言素质同等重要，二者缺一不可。因此，语文学科既是一门语言学科，又是一门思维学科。语文学科的素质教育应该是语言的素质、思维的素质和人文的素质教育的统一。其次，与其他学科相比，语文学科更强调对学生的思维教育。因为语文是一门思维性很强的学科，有着自身特殊的思想教育的功能。教学生学习以语言为工具进行思维和思维表达是语文学科特有的功能。 从思维科学的探究可看出，人的思维可有不同的参照，比如音乐家需要参照旋律来思考，美术家需要参照色彩和线条来思考，但无论怎样，人类主要是参照语言来进行思考的。中小学设立语文学科，就是要学生掌握语言，学会用语言来进行思维，并把思维的接果用语言表达出来，这是人类最基本、最重要的思维方式和表达方式。学生掌握了语言这个工具，学会了以语言为工具进行思维，并以语言为工具表达思维结果的本领，才能学好其他学科，因此我们说语文学科是基础的基础，叫学生学会以语言为工具进行思维，发展学生参照语言思维的能力，是语文学科特有的任务。语言学科的特殊功能，又表现为它有比其他学科进行思维教育更有利的条件。首先，语言学科反映了人类思维最基本的形态。发展学生的思维，开发学生的智力，传承人类的思维与智慧，可以说是中小学各学科共同的责任，而且语文学科涵盖了人类思维最基本的形态。这些人类思维最基本的形态（形象思维、抽象思维、灵感思维以及分析思维、知觉思维、再现思维、创造性思维）在语文学科中的反映是最全面的。其次，语文学科反映了中外最优秀的思维经验。教科书中所选的古今中外的名家名篇，不仅是语言的典范，而且是思维的典范。这些作品反射着人类智慧的光芒，“地球上最美的花朵”（恩格斯）。学生学习语文，就好象在这座人类智慧的百花园中尽情享受着智慧的沐浴。因此，语文学科在思维教育方面比其他学科有着更有利的条件，也承担着更重要的任务。

二、逻辑思维训练的方法。

（一）利用关联词教学，训练学生的逻辑思维。逻辑思维能力是指按照一定的思维程序进行正确、合理思考的能力。它要求对事物进行观察、比较、分析、综合、抽象、概括、判断、推理……它是采用科学的逻辑方法，准确而有条理地表达自己思维过程的能力。在长期的教学实践中，我发现关联词教学能够很好地对学生进行形式逻辑的知识渗透与对学生逻辑思维的训练。例如：如果……就……这组关联词，属于假设关系，我将它分三类：1、为与事实相反的假设；2、对未发生的事进行假设；3、对一般规律的行为条件和结果的假设。第一类，与现实相反的假设。如，如果没有水，动植物就不能生存。现实是有水，动植物正常生存。 转贴于 水是动植物生存的必要条件，丧失这个必要条件，逻辑推理的结果就是动植物不能生存。讲透句子是对学生逻辑知识渗透，同时也是对学生逻辑思维训练。于是，学生纷纷造出：“如果没有空气，人类就不能生存。”“如果没有五谷杂粮，我们就会陷入饥饿的境地。”“如果科学没有进步，我们的生活就停滞不前。”……第二类，对未发生的事进行假设。如，“假如明天下雨，我们就不去秋游。”明天还未来临，去秋游是未发生的事。这里包含一个典型的三段推论：“下雨天不能秋游，如果明天下雨，结论：我们就不去秋游。“由于弄通逻辑关系，同学们造出许多有创意的句子：“我如果以后上课不注意听讲，学习成绩就不能提高。”“如果明天出炎日，我就要晒被子。”“如果我夏天独自游泳，就有可能发生危险。”……第三类，对一般规律的行为条件和结果的假设。如，我如果上课说话、做小动作，就会受老师的批评。老师对违反课堂纪律的事总要处理，谁上课说话、做小动作是违反课堂纪律，理所当然受老师的批评。这又是一个逻辑判断推论。学生弄通了关系，造出的正确句子不胜枚举。如“如果我刻苦学习，就能取得好成绩。”“考试如果粗心，就容易出差错。”“我如果多看课外书，作文水平就一定能提高。”“虽然……但是……”转折关系的关联词也能训练学生的逻辑思维。“太阳虽然离我们太远了，但是和我们的关系十分密切。”距离远，推理结论是一般关系就疏远，但是太阳和我们的关系却十分密切，来一个大转折。“刘胡兰虽然牺牲了，但是她永远活在我们心中。”牺牲是去世，但精神活着，即永存。死与活，又来一个转折。“小红虽然生病了，但是她还坚持来上课。”生病，推理是一般不能上学，但是小红却来上课，还是转折。“因为……所以……”这组因果关系的关联词同样能训练学生的逻辑思维。如，“因为太阳离我们太远了，所以我们看上去只有盘子那样大。”这里实际上也包含一个典型三段论，即：看东西近大远小，因为太阳离我们太远了，所以看起来小。学生学会了这层逻辑关系，造因果关系句子轻而易举。试举几例：“因为晓红病了，所以今天不能来上学。”“因为刘胡兰宁死不屈，所以敌人将她残忍地杀害了。”“因为我们天天坚持长跑，所以身体越来越健壮。”实践证明，关联词教学不仅能够渗透逻辑知识，而且能对学生进行逻辑训练。

（二）、引导学生归纳，训练学生的逻辑思维。课文《四季的美》中“春天最美是黎明。东方一点儿一点儿泛着鱼肚色的天空，染上微微的红晕，飘着红紫红紫的彩云。”这一段写春天的景色美。“夏天最美是夜晚。明亮的月夜固然美，漆黑漆黑的暗夜，也有无数的萤火虫儿翩翩飞舞。即使是蒙蒙细雨的夜晚，也有一只两只萤火虫儿，闪着朦胧的微光在飞行，这情景着实迷人。”这一段写夏天的景色美。“秋天最美是黄昏。夕阳照西山时，感人的是点点归鸦急急匆匆地朝窠里飞去。成群结队的大雁儿，在高空中比翼联飞，更是叫人感动。夕阳西沉，夜幕降临，那风声、虫鸣听起来也叫人心旷神怡。”这一段写秋天的景色美。“冬天最美是早晨。落雪的早晨当然美，就是在遍地铺满白霜的早晨，在无雪无霜的凛冽的清晨，也要生起熊熊的炭火。手捧着暖和和的火盆穿过廊下时，那心情儿和这寒冷的冬晨多么和谐啊!只是到了中午，寒气渐退，火盆里的火炭儿，大多变成了一堆白灰，这未免令人有点扫兴儿。”这一段写冬天的景色美。运用归纳法，春美、夏美、秋美、冬美归纳起来就是四季的美，即点题又点明中心。北师大版六年级上册语文课文《白桦林的低语》有这么一段：“窗下是茫茫林海，随着山峦起伏，绣出层层叠叠、浓浓淡淡的绿浪。紧靠着瞭望楼是一片白桦林。银白的树干，灰绿的树冠，随着阵阵山风，摇曳着身躯和手臂，仿佛在向我们低吟浅唱……”让学生自己分析景物特点：林海：茫茫，美；山峦：起伏，美；绿浪：层层叠叠、浓浓淡淡，美；白桦林树干：银白，美；树冠：灰绿，美……这一切就归纳出大兴安岭的美。第五自然段：“你有烟瘾，但在岗位上，你的口袋里绝没有一撮烟草、一根火柴棒，不错，你怀里揣着一小瓶酒，但你给自己规定：每两小时喝一口，绝不违章。你不带书报，不是你不爱看，而是你的双眼必须随时注意四周的情况－－哪怕是一缕淡淡的细烟，也不能忽略轻放！你带了一台半导体收音机，但除了收听天气预报，你甚至不去收听最喜爱的歌曲，因为你的双耳必须随时捕捉远近异常的音响――哪怕是有人偷伐一棵小树，你也不能将他原谅！”这一自然段写守林人戒烟——忠于职守，限时喝酒——忠于职守，不准看书报——忠于职守，不准听音乐——忠于职守。学生独立分析守林人严格要求自己的四个限令可以归纳守林人忠于职守，无私奉献的高尚品质。《一夜的工作》从办公室陈设简单，分析出生活简朴，夜点只有一碟花生米和一杯绿茶还是分析吃生活简朴，增加一人花生米分量不增加，仍然证明生活简朴，由此归纳生活十分简朴。这样训练就引导学生从个别到一般进行归纳，从而训练学生的逻辑思维。