校本课程开发十篇

校本课程开发篇1

关键词：校本的课程开发；校本课程的开发

Abstract: At present， school-based curriculum development is pided into school-based curriculum development and curriculum development based on schools by curriculum academic circles. In practice， school-based curriculum development in western language doesn't have the meaning of curriculum development based on schools. In Chinese， the meaning of curriculum development based on schools has the logic problem of confused concept， self contradiction and circulative proof.

Key words: curriculum development based on schools; school-based curriculum development

随着基础教育课程改革由部级实验区逐级向全国范围内推广，被宣称在国家课程改革实验区内达成共识的校本课程开发及其相关概念也相应地推广到全国各地，同时，与这个“共识”相关的一些问题也随之普及，并日益显现。

例如，笔者在与中小学校长和教师(包括部分国家实验区的校长和教师)的多种场合的接触和交流中，就不断地被问到：校本课程开发与校本课程是不是一回事？综合实践活动课程的开发算不算是校本课程开发？综合实践活动课是不是校本课程？校本课程与选修课、活动课到底有什么区别？我们学校开发的某某课程是不是校本课程……

另外，许多关注课程改革的理论与实践工作者也纷纷撰文指出校本课程开发中出现的种种误区和问题。不少学校和教师认为，校本课程开发是一项高不可攀的工作，或认为校本课程开发就是编写新教材；不少学校的校本课程开发实际上还是停留在活动课和选修课的层面上，或者只是让个别或少数几个教师去应付应付。

导致校长和教师产生这些思想上的困惑和实践中的问题的原因自然是多方面的，但有一点我们这些所谓的课程研究者是难以回避的，那就是我们给予教师和校长们有关校本课程开发的理论或以理论形态出现的校本课程开发的指令自身可能就包含了某些“误区”或存在着概念不清和自相矛盾之处。例如，下面这样一些典型的表述就存在可商榷之处。

表述1：校本课程开发有两种涵义，一是校本的课程开发，二是校本课程的开发；

表述2：校本课程开发有广义和狭义之分；广义是指校本的课程开发，狭义是指校本课程的开发；

表述3：中文语境中的校本课程开发是指校本课程的开发，不同于西文语境中的校本的课程开发；

表述4：实践中的校本课程开发有两种形态：一种是“校本课程”的开发，即国家在课程计划中预留10%～25%的余地，让学校自主地进行新的课程开发；另一种是“校本的”课程开发，即学校在符合国家核心课程标准的情况下，对学校的所有课程进行校本化改造。中国的校本课程开发主要指前一种形态。

其实，上述表述相互关联，其关联的“节点”是将校本课程开发二分为校本的课程开发与校本课程的开发。在此，笔者不是执意要在这两者之间作出什么选择，而是想借此提醒同仁及笔者自己，我们是不是有时在制造概念的同时也制造了“混乱”。

一、从西文的源头看，校本课程开发不存在所谓“校本课程的开发”一说

“校本课程开发”一词是一个舶来品，这一点没有人否认。对于外来之物(包括对于我们祖先之物)，我们的态度理应是“取其精华，去其糟粕”。然而，就一个具体的外来之物而言，区分什么是“精华”，什么是“糟粕”，并不是一件容易的事情。为了习得真正的“精华”，不管其整个过程是多么复杂，往往关键的第一步还是要先了解这个外来之物到底是个什么？为了什么？这也可以说得上是某种类型的“正本清源”吧。如果我们对这一点还没搞清楚，我们就既没有理由拒绝它，也没有理由接受它，更谈不上所谓的“本土化”。

为了更好地理解“校本课程开发”这个外来词，一个可行的办法就是“回到事物的原点”，回到它赖以产生的那个原初的环境或语境中去认识它。在此，不妨将我们种种被宣称为“中国式的界定”暂且悬置，把“校本课程开发”一词放回到西文的情境中。

在英语的课程及教育文献中，“curriculum development(课程开发)”是一个专业的课程术语，有相应的专业含义。“school-based(校本的或基于学校的) ”是用来限定和修饰“curriculum development”的。因此，英文表述的“school-based curriculum development(校本课程开发)”只有“校本的课程开发”一意，不存在什么“校本课程的开发”。

(一)对“校本课程开发”字面上的理解

首先，“课程开发(curriculum development)”作为一个专业术语，有自己特定的含义。

在课程研究领域，“课程开发”这一术语可以说是除“课程”这一核心概念之外的第二号关键概念。虽然凯斯韦尔和坎贝尔(Caswell， H. L. & Campbell， D. S.)于1935年出版的《课程开发》(Curriculum Development)一书第一次使用“课程开发”一词，但是“课程开发”的研究在1918年就诞生了。①

人们之所以将1918年博比特(Bobbitt， F.)出版的《课程论》(The Curriculum)作为课程研究领域诞生的标志，其中的一个重要原因就是这本书首次专门探讨如何编制课程，博比特自己称之为“科学的课程编制方法”。他所使用的词汇是“curriculum making(课程制作)”。有趣的是，他还特别喜欢用“curriculum discovery(课程发现)”一词替代“curriculum making”，并称“课程编制者”为“课程发现者(curriculum discoverer)”。在博比特看来，课程编制相当于科学的发现，应该采用调查法了解社会生活，发现学校的课程教育目的和课程目标。查特斯(Charters， W. W.)于1923年发表《课程建构》(Curriculum Construction)一书，首次系统地阐述了课程编制的活动分析法。继凯斯韦尔和坎贝尔首次使用“课程开发(curriculum development)”一词之后，几乎所有的美国课程学者均用“课程开发”取代“课程建筑和课程制作”。泰勒撰写的《课程与教学的基本原理》一书，可以说是美国“课程开发”研究的一个顶峰，从此，课程开发有了一个非常完整、非常简便的操作模式。美国著名概念重构主义课程论学者派纳(Pinar， W. F.)称1918—1969年的美国课程研究为“课程开发的时代”。②而且，派纳在宣称“课程开发”时代于1969开始逐渐被课程理解所取代的同时也承认，“课程开发”作为课程的一个专业术语和研究内容仍然存在，只是被赋予了新的内涵。③

由此可见，“课程开发”是一个专业术语，也是课程研究领域的核心研究内容，其内容得到不断的丰富，其内涵也在不断更新。目前，课程开发不仅被用来概述包括了课程规划、课程设计、课程实施与评价等系列课程活动及其策略和技能，而且被用来描述有多方人员参与的合作的决策过程。

其次，“校本(school-based)”这个特定的修饰语有特殊的针对性。

20世纪50年代早期，世界各地开始建立诸多课程开发中心(curriculum development centers)。最初的这些中心往往代表了政府的意志，处于官僚机构的较高层，他们负责为整个的学校体系开发课程。学校的课程多数是在这些“中心”由掌握课程开发技术和学科知识的专家“科学地”设计组织好，然后“打包(curriculum packages)”向的学校分发(curriculum dissemination)，学校采用(curriculum adoption)并负责实施(curriculum implementation)。美国50年代的全国规模的课程改革就是这样一种中心──的课程开发模式的一个典型。

“校本课程开发”是针对“中心为本的(centrally-based)”课程开发的弊端而提出的。④针对“中心为本”课程开发中“抗教师(teacher-proof)”的材料，提出教师参与课程开发过程，教师成为课程开发者；针对“中心为本”课程开发中考虑不到具体学校具体学生的具体学习需要，提出以学校为基地，成立学校课程审议委员会，开发或选用适合学生多样的具体需要的课程；针对“中心为本”课程开发费时长、不能适时更新的弊端，提出以校为本的持续的课程改进。

由此可见，校本课程开发在西文中的原意主要是要讨论中心开发的课程对学校的适应性的问题，不是讨论学校课程中的全部课程由中心(中央)开发，还是部分或大部分由中心(中央)开发的问题。我们把校本课程开发局限在所谓国家预留的校本课程的开发，实际上已经偷换了讨论的议题。不错，在课程由中央控制的国家在校本课程开发的起始阶段确实有一种做法，给学校预留一部分的课程空间，如法国在70年代的10%的实验就是这样。但是，法国教育部长同时声明，10%的实验(常规学科以外的课程的开发)意在100%的变化，⑤这就是说最终的目的是变革常规的学科课程及学校的整体的课程。

(二)英文课程学者对“校本课程开发”的界说

我国许多撰文校本课程开发的作者均引用或参考过A. Lewy主编的《国际课程百科全书》中N. Sabar撰写的词条“校本课程开发”。其实，这一词条中的一些重要的信息却被我们诸多的引用者或参考者疏漏了。

首先，Sabar区分了对校本课程开发的狭义与广义的理解。

在Sabar看来，校本课程开发的各个不同事例(不同国家、不同地区、不同学校的校本课程开发)之间的不同，就在于课程开发所涉及的“变量”和程度之不同。所谓的“变量”包括：课程开发所涉及的活动要素，如课程规划、课程实施和课程评价等课程开发活动要素；课程开发所涉及的课程范围，如学校所有课程的开发，部分及单个课程的开发等；课程开发活动的参与者，如全体教师，部分教师，个别教师等；对外来的课程产品的加工、改编(adaptation)的程度，如忠实地执行，课程选择，课程修订，补充性的开发，完全的自主开发等。因此，Sarbar认为，狭义上的校本课程开发是指学校在实施已采用的由外部编制好的课程产品的过程中所作的一系列的自主的决定。这种意义上的校本课程开发实际上是学校层面上有关课程实施与评价的种种决定，笔者倾向于称之为“校本化课程实施”。⑥广义上的校本课程开发，包含了规划、实施和评价等所有课程开发活动要素在内的一个完整的课程决策过程，是对学校所有学习计划的整体的规划、实施和评价，涉及校长、教师、学生及家长等所有相关人员。广义上的校本课程开发还关系到学校组织结构的改变，社区的参与，以及资源的开发与利用等等。

其次，Sabar暗示不同形式的校本课程开发之间存在一个“校本程度”的链条。

Sabar运用E. C. Short于1983年描绘的一个有关课程开发策略的矩阵，⑦说明在学校现场发生的以教师为开发主体的各种方式的校本课程开发有着“校本程度上”的某种差异。如忠实执行外部规划的课程计划，其校本程度为零，也就称不上“校本课程开发”了，但是，教师选择课程材料，就有了“校本”的成分，而教师对分发给他们的现成课程材料的修订(revising)说明“校本程度”就更高了。

值得注意的是，Sarbar并没有将“校本程度”百分之百的学校全部课程的完全自主的开发作为标准的校本课程开发，相反，把“补充性的开发(complementary development)”作为典型的校本课程开发。这是一个非常符合事实的界说，因为在现代社会，百分之百的忠实执行和百分之百的校本开发都是不可能的。⑧

二、从中文的语境看校本课程开发

也许有人意识到“校本课程开发”一词在英文原文中不存在所谓“校本课程的开发”的解释，便有意识地强调，在中文的语境下，校本课程开发包括广义的校本的课程开发与狭义的校本课程的开发，而且宣称中国的校本课程开发主要是“校本课程的开发”。对此，笔者的看法主要有以下三点。

首先，这样的断言不符合事实。

转贴于 如果我们以更宽的视野来看所谓的中文语境的话，那么就应该包括我国的香港、澳门和台湾。虽然英文的“school-based curriculum development”一词在港台被译成“学校本位课程发展”，但是，就笔者所及，港台学者在理解学校本位课程发展一词时只有“学校本位的课程发展”，没有所谓“学校本位课程的发展”的狭义表述。另外，从港台校本课程开发的实际来看，校本课程开发包括了每个学习领域预留的校本开发空间，也包括特定的自由课程空间(空白课程)。因此，校本课程开发往往有很多直接与学科及跨学科的学习领域有关，如香港有小学开发的趣味识字、创意作文等。再如，在港台几乎成了校本课程开发代名词的学校本位课程统整，涉及所有学习领域及全部的教师。香港最初实施的校本课程开发计划实际上是一个被称为“课程剪裁计划”的项目，该计划允许和鼓励学校根据学生的具体情况对香港教育署提供的课程加以剪裁。这在笔者看来，就是校本化的课程实施。

当然，港台也有广义上的校本课程开发。如近些年在台湾新出现的一批新式学校，他们有符合时代要求的新的办学理念和教育愿景，有新理念指导下的完全自主开发的课程体系及实施和评价策略。

那么，我国大陆的中文语境又是怎样的呢？不错，越来越多的人在文章中直接将校本课程开发表述为校本课程的开发。这一现象的产生有两种不同的语境。一种是学术的语境，作者们可能是经过细致的研究和思考真正地从思想上认同这样的观点及其表述。一种则是非学术的语境，可能出于某种服从，可能出于某种迎合。毋庸置疑，课程改革从来就不是一个中性的事情，它是一个涉及政治权益、经济利益、社会地位、学术良知等多个方面的一个混合体。然而，如果有人想把这样的解说及其表述编入代表学术研究成果总结的辞典或者教材，希望务必考虑到还有不同的声音。

其次，这样的表述不合乎逻辑。

把校本课程开发分解为“校本的课程开发”与“校本课程的开发”，界定前者没有问题，可是界定后者就有逻辑上的问题了。要解释什么是“校本课程的开发”，首先要解释什么是“校本课程”。在此，不妨先看看持此论的作者们的如下解释：

1.校本课程是校本课程开发的产物；

2.校本课程是相对于国家课程、地方课程的一个课程板块；

3.校本课程是国家计划中10%～25%预留空间。

先看第一种解释，校本课程是校本课程开发的产物，那么校本课程开发又是什么呢？校本课程开发在中文语境中是校本课程的开发，于是便陷入一个自我循环论证的逻辑误区。

再看第二、三种解释。字面上看，似乎避免了第一种解释的自我循环。但是，稍作一点逻辑“追踪”，就会露馅。第二种解释把校本课程看成是相对于国家课程、地方课程的一个课程板块，这只是把校本课程定格在“一个课程板块”，但是，这到底是一个什么样的课程板块呢？即使附上第三种解释，同样只是说明了“10%～25%”的范围，仍然没有说明板块的内涵。一个没有内涵的新概念又怎么去解释和指导实践呢？

于是又有了这样一些解释，校本课程是以校为本的课程；是由学校全体教师或部分教师或个别教师编制、实施和评价的课程；是学校自主开发的课程等等。这实际上还是在用“校本课程的开发”来界定校本课程，并没有说明它的“课程”特性。于是又回到了第一种解释。所以，同样是一种循环论证，只不过拐了个弯。

第三，把校本课程解释成国家计划中预留的10%～25%的课程空间也自相矛盾。⑨

按照所谓的国家课程、地方课程、校本课程的划分，“国家课程计划”作为一种书面的课程(written curriculum)，当然不可能是地方课程或是所谓的校本课程，只能归属于国家课程。于是，“国家课程计划中的”一个板块自然也就是国家课程的组成部分。作为国家课程的组成部分，不管其所占的比例有多么的小或者多么的大，这个板块怎么不是国家课程，反倒成了什么不同于国家课程的校本课程了呢？⑩

三、从我国大陆校本课程开发的现实问题看所谓的“校本课程的开发”

现在我们再回到本文一开始所提到的教师的困惑和问题。

教师经常问到：“我们开发某某课程是不是校本课程？”“综合实践活动是不是校本课程？”等等。这说明他们对什么是校本课程并不清楚，甚至存在疑惑。究其原因，当然有教师的理解水平和思维方式的问题。但是，如果我们创造的“校本课程”这个概念本身就有问题，我们就不能把全部的责任推给教师。

顺着教师的问题追问下去，他们会说，我们开发的与学科学习密切相关的课程，如语文阅读方面的选修课程、某些探究性学习的专题等，专家认为是国家课程，或者说是综合实践活动。所以，教师普遍感到疑惑的是，综合实践活动是学校自己开发的，为什么又不是校本课程呢？

其实，在国家课程计划中，综合实践活动与所谓的地方课程、学校课程是合在一起安排课时的，占总课时的16%～20%。按照“校本课程”论者有关国家课程、地方课程、校本课程的三分法，去掉综合实践活动和地方课程的课时，余下的所谓“校本课程”的课时比例就非常小了。据教师反映，有的地方和学校余下的空间不到5%。在这不到5%的空间里，教师能做些什么呢？有另外的95%的空间他们要应付，他们何以能够在如此狭小的空间里，干出诸如专家们所要求的什么建立学校特色，实现学校文化重构，形成学校教育哲学，校长成为课程领导等等之类的大事业呢？

实际上，校本课程开发的范围越广，学校才越有可能实现专家所描述的学校文化重构的美好愿景。这一点，Sabar也曾强调过。或者说，只有将所有可能范围的校本课程开发，如校本化课程实施、综合实践活动的开发、学校“自留地”的开发，都包括在校本课程开发的范畴之类，学校才有可能实现文化的重构。

再者，把校本课程开发局限在所谓的“校本课程的开发”，校长和教师们不得不绞尽脑汁地寻找什么样的课程才既不属于国家课程规定的那些科目的内容，也不属于综合实践活动的内容。最后他们发现还是过去开设的种种选修课、活动课以及一些课外的兴趣小组最合适。这就是许多人抱怨的校本课程开发停留在活动课和选修课上的现象。其实，教师自己也一而再、再而三地问同一个问题，校本课程与过去的第二课堂、与选修课、活动课到底有什么区别？尽管专家们不断地解释校本课程要求有如何规范的开发流程和开发技术，但是教师还是不能释怀。

在笔者看来，教师有这样的困惑是正常的，也是必然的。既然校本课程只是在开发的技术和流程上要求比过去做得更规范，那么规范的选修课和活动课并没有改变其为选修课和活动课的性质。当然，有人认为，过去的活动课、选修课，只是教学意义上的“课”，校本课程是强调课程。尽管有这层意义，但是同时我们也应看到，在学校的层面上，一节一节的课就是“教的课程”。作者们喜欢引用斯腾豪斯的观点，可是别忘了，他可有一句经典的名言，大意是教师上的每一节课都是一个课程的实验。所以，准确的说法应该是从活动课和选修课走向校本课程开发，而不是走向所谓的校本课程或者“校本课程的开发”。

四、结论与反思

校本课程开发只有校本的课程开发，不存在“校本课程的开发”一说。

校本课程开发可以根据开发的课程范围的大小及涉及其他变量的多少而有广狭之分。在我国，广义的校本课程开发是指在国家课程的总体框架内对学校所有课程进行整体的规划、设计、实施和评价；狭义的校本课程开发包括校本化课程实施过程中的课程选择、修订、改编，也包括对国家预留课程空间的全新的开发。前一种狭义理解是从校本课程开发包含了较少的课程开发活动要素的意义上说的，如课程规划已经由学校外部开发者完成；后一种狭义理解是从校本课程开发所涉及的课程范围较小的意义上说的。相对于前一种狭义上的校本课程开发，后者的校本化程度更高，但是相对于广义的校本课程开发，它又显得较为狭窄。真正具有改革的意义并有更大的现实基础的校本课程开发应该是校本化程度较低的校本化课程实施。

不论是广义的校本课程开发，还是狭义的校本课程开发，都是“以校为本的课程开发”，不是“校本课程的开发”。

校本课程开发要考虑到我国的教育实际，但是，我国的教育实际是什么呢？是教师课程开发技能缺失，或课程资源不足？是，但是更重要的实际是各地区教育发展的不平衡。因此，校本课程开发的界定应尽可能地宽泛一些，这样不同条件的学校才可以有不同的选择。条件好的学校，如北京、上海等发达地区的先锋的公立学校、部分私立学校，在新课程改革之前已经积累了丰富的校本课程开发的经验，为什么不可以选择校本程度较高、开发范围较广的校本课程开发呢？而条件比较差的学校，则可以选择比较简单、校本程度比较低的校本化课程实施。

因此，笔者反思自己在2001年《课程·教材·教法》上发表的《校本课程开发：概念解读》一文中对校本课程开发的界定，觉得那个界定总体上描述了校本课程开发的关键特征，但是，容易被误解是在追求百分之百的校本开发。在近四年来笔者以此为题的项目研究的基础上，在诸多同仁研究的启发下，笔者觉得应该增加一个“依据国家的课程标准”的限制条件，这样更符合我国的校本课程开发的实际。于是，笔者原来对校本课程开发的界定便被修正为：是在学校现场发生并展开，以国家或地方制订的课程纲要和课程标准为指导，依据学校自身的性质、特点及可利用的资源等条件，由学校成员志愿、自主、独立或与校外团体或个人研究者合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进过程。

这是一个较为广义的校本课程开发的界定，它可以包容不同地区、不同学校的多种形式、多样内容的多元的校本课程开发活动，同时也便于中西的学术交流。

①② Pinar， W. F. ，Reynolds， W. M. ，Slattery， P. ，& Taubman， P. (1995). Understanding curriculum. New York: Peter Lang. P6.

③ 2005年5月9—10日在首都师范大学召开的“课程研究国际化学术论坛”上，派纳透露，不久他们将有一本探讨概念重构之后的课程开发的新作问世。

④ 关于校本课程开发提出的广泛的社会的、政治的、学术的背景，参见徐玉珍《校本课程开发的理论与案例》，人民教育出版社2003年版。

⑤ OECD(1979)：School-based curriculum development. P.113.

⑥ 笔者所承担的教育部“十五”重点研究课题“初中阶段校本课程开发与校本化课程实施行动研究”(2002—2005)和北京市哲学社会科学“十五”规划项目“北京市新课程方案校本化实施的途径与方法》(2001—2005)中有关校本化课程实施的研究正是对这种狭义上的校本课程开发的研究。

⑦ 关于Short的这个矩阵，笔者在《校本课程开发：概念解读》(《课程·教材·教法》2001年第4期)一文中有介绍。

⑧ 另外，Sabar还突出地强调校本课程开发不能降格为“教师本位(teacher-based)”的课程开发。所谓“教师本位”的课程开发，是指课程开发只是教师个人或集体的单方面的决定，校本课程开发强调教师、学生、家长及社区的广泛参与。这一点，笔者在《校本课程开发：概念解读》(《课程·教材·教法》2001年第4期)一文中并没有解释清楚。

⑨ 有人直接将校本课程解释为我国国家课程计划中预留的10%～25%的给学校自主开发的空间，这与教育部《义务教育课程设置方案》上写明的综合实践活动、地方课程、学校课程合起来占16%～20%的规定是不相符的。

⑩ 关于所谓国家课程、地方课程、校本课程的划分，笔者将有专文讨论，故此处不加以展开。

参考文献：

［1］林一钢，崔允漷. 经验与分享──国家基础教育课程改革实验区校本课程专题研讨会综述［J］.山东教育科研，2002，（10）.

［2］林一钢. 校本课程就是“活动课、选修课”？［J］.上海教育科研，2002年第9期。

［3］徐玉珍. 校本课程开发：概念解读［J］.课程·教材·教法，2001，21(4).

［4］Lewy A. The International Encyclopedia of Curriculum，Pergamon.1991.

校本课程开发篇2

一、立足学校实际，挖掘本土资源

“适合的才是最好的”，校本课程开发一方面要立足学校实际，充分考虑学校的地理位置、学校规模、师资队伍、生源状况等实际情况，发挥学校在某一方面得天独厚的优势，或者是学校办学以来在某一领域已经取得的实效，选择和开发适合学校发展、学生成长的校本课程资源；另一方面要立足学校当地的民俗风情，充分挖掘本土资源，如，学校当地的风景名胜、民俗、建筑、先贤、民间戏曲等各种资源，依靠“天时、地利、人和”便利条件，将其嫁接为学校的校本课程资源，使本土资源在学校得到传承和发扬。本土资源为校本课程的开发和利用提供了广阔空间，校本课程又反过来服务于本土资源，两者相得益彰、相辅相成。校本课程的开发只有立足学校实际及本土资源，这样的校本课程才会有更加广泛的群众基础，才会更加有生命力。

二、精心编写教材，开足上好课程

“巧妇难为无米之炊”，学校组织全体教师经过无数次的调研考证，倘若瞄准了校本课程开发的目标和方向，就应当组织相关人员精心编写校本教材，从而使校本课程的开发和利用有的放矢、有章可循。教材要力求思想积极健康，语言简明朴实、内容通俗易懂、图文并茂，适合学生阅读和学习。与此同时，学校还要挣脱应试教育的桎梏，从教师专业发展和学生的健康成长出发，争取开足上好校本课程，扎实推进基础教育课程改革，真正发挥校本课程在实施素质教育过程中的重要作用，为校本课程开发实践并取得成果提供坚实有力的保障。

三、让校本课程成为一种德育途径

我们要深刻理解和认识校本课程的德育功能，坚持在校本课程的开发和实践过程中积极主动地渗透德育，充分发挥校本课程本身独具一格的优势，让校本课程成为学校的一种有效的德育途径。比如说，武术是我校的校本课程，我们在每一次武术课的课前和课后，要求师生要行抱拳礼，并且在每一节课的下课时要求学生集体背诵“武风范”，即“爱国、爱民、爱集体，振兴中华四不已，崇德尚武学文化，修身养性固根基”，通过加强对学生进行武德教育，使学生充分明白“文以载道、武以修身”的道理，深刻领悟学文、习武之道。

四、让校本课程成为一种校园文化

校本课程开发篇3

一、小学校本课程开发的必要性

课程，是教育的核心，是学校有计划地开展的所有教育教学活动的总和。学校的所有培养目标都是通过课程去实现的。可以说，我们要培养什么样的人，就应该建设什么样的课程；我们要让学生过什么样的生活，就应该开设什么样的课程。课程决定了我们的学生走什么路，去什么地方，用什么交通工具，一路上都有些什么风景，他们会有什么样的体验。因此，课程也叫作“路程”，或者叫“学程”。课程的质量决定了学校教育的质量。

但是，不同的学校有不同的校情、传统与特色，其教师和学生也有不同的特长与特点。于是，《义务教育课程设置实验方案》专门安排了一定的课时留给学校开发和实施校本课程。为此，学校既要执行好国家课程，也要开发和建设丰富多样、可供学生选择、有利于发展学生的兴趣和特长的校本课程。

小学是基础教育阶段非常重要的学段，是激发兴趣、养成习惯、发展特长、释放潜能、启发思维、点燃梦想、涵养人格、培养规则意识以及学会做价值判断的黄金时段，是为学生的人生奠基的阶段。小学阶段，学生的学业压力相对较小，学校可用的课时比较多，学校应该抓住这个时机开发丰富的校本课程，满足学生多样化的需求，促进学生多元化发展。

二、小学校本课程开发的可行性

学校开设丰富多样的课程，对于学生的个性发展和生命成长，都是非常必要的。当有人问到美国最佳教师雷夫・艾斯奎斯“在孩子的成长过程中应该渗透或实施哪些课程或课程资源”时，他说，学校课程应该丰富多样。学校课程或班级课程的开发，一是要坚持课程要为学生的未来生活服务，教师要教授对学生一生有用的技能；二是教师擅长什么，能够为学生提供什么帮助，就从什么入手开发课程。为此，雷夫在做好传统课程的基础上，拓展了艺术课程，增加了生活价值课程与生活技能课程。他还根据自己的课程理念，发挥自己的兴趣特长，开发并实施了阅读原著、写作训练、趣味数学、经典电影、参观旅行、“做中学习”、线绳艺术、棒球运动、理财体验、吉他练习、摇滚乐队、莎士比亚戏剧、行为养成等班级课程。

然而，在我们的很多学校里，许多教师特别是小学教师常常觉得开发课程是专家们的事情，校本课程的开发离自己很遥远。其实不然，笔者探索的校本课程开发的基本路径就能够帮助每一位小学教师实现开发校本课程的梦想。这个路径由六个环节构成：（1）我最擅长什么？能否以此来开发一门校本课程？首先确定方向，明确开发什么课程，即课程名称；（2）开设此校本课程要实现哪些教育目标？确定目标，明确学生为什么要学，即课程目标要明确、具体；（3）整合、提供哪些教育素材和课程资源才能实现这些目标？确定要选择什么经验，明确学生要学什么，即课程内容模块；（4）怎样有效地组织教学以实现学生的有效学习？确定怎样组织教学，明确学生要怎样学，即课程实施方式；（5）我们怎样才能确定这些目标已经或正在得到实现？确定怎样评价学习结果，明确学生学得怎样，即课程评价；（6）此课程的课时要求、学分建议、选修对象、学习要求、教学保障以及开发教师的基础条件等，即明确课程管理。据此撰写《校本课程开发与实施方案》报学校审批，获批后再据此开发与实施便可。

三、小学校本课程开发的案例分析

S老师是一位年轻的小学语文教师兼班主任，工作勤奋，积极向上，一边坚持工作还一边在职攻读教育学硕士。他喜欢并擅长文学创作与表演，为激发学生学习语文的兴趣，提高学生学习语文的效果，他想利用自己的特长为学生开发一门校本课程。于是，在硕士课程教师的启发与指导下，他开发了一门《童话剧创编与表演》校本课程，下面是他的校本课程开发与实施方案。

首先，S老师从自己的特长入手来开发校本课程，从而使学生从课程中受益，这是一个中小学教师开发校本课程最可行的办法。

其次，该方案设计合理，结构完整，抓住了课程建设的四个要素，即课程目标、课程内容、课程实施和课程评价，并从操作层面提出了课程管理的意见与要求，可操作性强。

校本课程开发篇4

关键词：校本课程；英语教学

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）17-0030-02

我国新一轮基础教育课程改革调整现行课程标准，实行国家、地方和学校的三级课程管理。校本课程开发（School-based Curriculum Development）是具体落实教育的统一性与多样性相结合的重要措施，是国家课程开发的重要补充。伴随着课程改革的不断深入，校本课程开发成为新课程推进过程中的一项紧迫任务。

开发校本课程并不等同于编教材，或者说主要不是编写学生统一使用的、人手一本的教材，而应该充分开发和利用当地的课程资源，更多地采用活动形态以及为开展活动而提供给教师一些参考性的课程方案。否则，一方面会加重学生的负担，另一方面也会失去校本课程的应有价值。“选修课”、“活动课”为校本课程开发观念的生长准备了良好的条件，是校本课程开发的源头。

英语校本课程主要包括英语限时听力训练、英语视听、英语会话、英语角、英语语音、英语阅读、英文歌曲欣赏、社会语言能力、即席表达能力、活动能力。国家英语课程主要包括对话、课文阅读、写作、听力（听说读写综合能力）。不难看出，英语校本课程与国家英语课程共为一体、互为补充。它们有各自的教学目标和教学任务，但又密不可分。实践中要从学生的兴趣爱好入手，通过多种教学途径，为学生营造良好的英语学习氛围，培养他们综合运用语言的能力。

一、英语校本课程的开发

英语校本课程的开发要考虑五个方面的问题：①满足学生实际发展要求。了解学生的现有英语水平，兴趣爱好，因地制宜，因材施教。②发挥学生的主体作用。语言是一种交流工具，互动显得尤为重要。变被动为主动，激发学生学习热情，并培养他们把自觉思考、主动汲取知识当作责任的意识。③丰富学生学习方式。在课堂教学中可以引进多种媒体手段，还可以向他们介绍一些先进的教学理念和学习策略。④考虑学校实际可能，充分利用学校现有资源。⑤体现学校办学特色。

针对师范院校的具体情况，笔者认为英语校本课程的开发可以侧重两个方面：对英语基础知识的熟练掌握和对英语语言运用能力的培养。语音和语法是英语学习的重点，也是徐州高等师范学校（以下简称“我校”）学生在学习英语过程中遇到的难点。对于师范类院校的学生来说，将来走上工作岗位成为一名教师，发音准确清晰是起码的要求。就一段时间以来的调查研究发现，苏北地区中小学教师的英语语音和口语基础较为薄弱，或多或少地存在着问题，这也直接影响了教学对象学生的学习效果。因此，一本简明易懂便于掌握的英语语音和基础口语教材的出现就显得很必要。一直以来，语法都是英语学习者和教授者所面对的一大难题，作为未来的教师，师范生要熟练掌握英语语法知识，更要灵活运用，找出合适的讲解方式。现在的语法教材虽然种类繁多，但还满足不了师范院校的实际需要，不够贴近学生的学习生活及以后的发展。所以，面向师范生的英语语法教程也是校本课程开发的重点。英语是世界通用的一种重要的语言交际工具。作为跨文化语言教学的英语课，只有把英语当作交际工具来教来学，才能取得良好的效果。目标是在教学中将语言内容和生活中的情景紧密结合，努力让语言教学走向生活，在生活中学，为生活而用。

二、英语校本课程开发分类

基于这样的指导思想，我校把开发的英语校本课程分为三大类：

1.补充型校本课程的开发

一是英语歌曲，二是报刊杂志，三是网络媒体。

兴趣是做任何事情最好的老师。为了培养和保持学生对英语学习的兴趣和爱好，在英语课上，教师可以适当地教唱一些英语歌曲，从Two Tigers，Twinkle，Twinkle，Little Star到Mary Has A Little Lamb，还有一些经典的英语歌曲的欣赏，旨在激发学生对语言学习的兴趣。教师有选择地挑选英语报纸、杂志，如：English Weekly、the21Centry、China Daily等报刊中的部分文章介绍给学生。这些文章大多是原汁原味的，一方面可以丰富学生的知识面，拓宽视野，另一方面也增长了学生的文化意识，并且在阅读中增加了词汇量。随着Internet的迅速普及，英语学习的另一条快速通道就是网络。互联网为语言学习提供了丰富的资源，教师可以选择适当的网站介绍给学生。另外，电台、电视台也是很好的学习途径。

2.体验型校本英语课程的开发

一是英语课文背诵比赛，二是英语话题演讲比赛，三是英语小报、墙报设计比赛。

长期以来，为了应付考试，学生往往把英语学习错误地定位成试卷高分的获得上，忽略了语言作为交际工具的这个重要性质，因此总是不能走出哑巴英语这个怪圈。为了改变这种纸上谈兵式的英语学习，为学生制造一个使用语言的情景和氛围，变得越来越重要。要让学生开口说英语，在一定的情景里用英语，在参与中领会学英语的真谛。为了达到这些目的，我校设计了以上体验型的校本英语课程。学生可以以个人为单位，也可以以小组为单位，参与到这些活动中来。比赛的内容可以是本学期学过的一定范围的课文，或者是一个指定的话题，如：My Favorite Book，Why It Is Necessary To Learn English等。比赛的过程一方面锻炼了学生的语言能力，另一方面也可以进一步激发学生的自信意识，培养他们的合作精神，这和新的课程标准是一致的。在教学实践过程中发现，我校的学生动手能力很较强，他们做的手抄报版面设计合理，内容详实，图案精美，而且制作的热情也很高。通过比赛的形式，不仅可以调动他们查找信息的积极性，还能让他们获得一些成功的体验，增强自信心。

3.实践型的校本英语课程的开发

一是英语角，二是英语笔友，三是英语原版图书阅读，四是英语广播，五是校园标识双语标注，六是校园英语900句。

语言是一种交际工具，所以可以有意识地鼓励学生交一些英语的笔友，让学生在与外国同龄人沟通过程中练习英语听说读写的技能；学校定期开设英语角，在教师的指导下，围绕一些话题让学生进行英语会话，用英语表达自己的思想，比如：What is the most important in English learning？Which is more important，to develop the industry or to protect the environment？读书破万卷，下笔如有神。广泛大量地阅读英文原版书籍有助于学生学习用英语方式去理解，避免中国式英语的出现，语感得到培养，理解能力得到提高，词句得以更快更好地积累，自然写文章也会轻松许多。英语广播可以营造校园内浓厚的英语气氛，引导学生主动地接受，应用这门语言。鼓励学生将校园中的文明标语，树木花草及公共设施等处的标识用英语翻译过来并形成双语标注。走近生活，逐渐形成时时有英语、处处有英语的氛围。

总之，目标只有一个，以一切为了学生为出发点，使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维和大胆实践、提高跨国文化意识和形成自主学习能力的过程。

参考文献：

[1]崔刚,罗立胜.英语教学理论与实践[M].北京:对外经济贸易大学出版社,2006.

[2]加里·D·鲍里奇.有效教学方法(第四版)[M].南京:江苏教育出版社,2002.

校本课程开发篇5

［关键词］垦牧文化；美术；校本课程；开发

一、挖掘资源，开发校本课程

我们在将垦牧文化引入美术校本课程的过程中，充分挖掘其所蕴含的垦牧元素，用图片、文字等将其记录下来，用孩子们喜欢的方式生动展现通州湾发展历程中的重要事件、涌现出的杰出人物，让学生在触摸垦牧文化的同时产生地域文化自豪感，真正激发他们对垦牧文化的兴趣。经过调查，我们决定开发“灶花”系列课程。

1.了解灶花

过去，本地区乡下人家为了避免柴火燃烧时产生的烟灰溅到锅中，往往会在前面砌上一堵墙，能工巧匠们在上面现场创作，描摹出具有不同时代特征的装饰图案，就是我们常说的“灶花”。

2.欣赏灶花

在对灶花有基本了解后，让学生回家观察民居里土灶台上的灶花，上网搜索灶花图片，在课堂上集中欣赏，讨论灶花的艺术特色，体会其独特的美，感受其所包含的丰富的区域文化。

3.创作灶花

随后在课上讲解灶花的创作流程：工匠们在创作时主要以黑线勾勒为主，一般是“现粉现画”。掌握首先墨线打底稿、随后上色的基本流程后，学生试着自己在纸上创作灶花。有了前面的积累，学生的创造力被充分激发，一幅幅特色鲜明的作品展示出优异的学习成果。在“灶花”系列课程的成功开发后，我们总结成功的经验，充分挖掘资源，先后开发出“芦扉花布”“芦花靴”“蓝印花开”等系列课程，为孩子们的美术学习创设了广泛的垦牧文化情景，从中学习美术知识、绘画技能，成功加深了学生对美术的兴趣和对垦牧文化的理解，提高了他们的审美素养，树立了新一代通州湾孩子的家国情怀。

二、学科融合，拓宽实施途径

融探究性与综合性为一体的深度学习方式，是核心素养时代课程整合的重要实施途径，为此，在美术校本课程实施过程中，我们深入开展跨学科的实践活动，让孩子们在亲身参与的过程中各方面素养都能得到发展，成为垦牧文化传承的生力军。课题组统筹规划，利用校园内的部分场地，开辟了实践基地———“垦牧园”。在课程实施过程中我们充分挖掘实践基地中的美术元素：活动伊始，孩子们参与班级垦牧园的命名、美化，他们运用已有的美术知识设计园徽，童趣盎然、匠心独具的作品充分体现了自己的美术才能。在垦牧园开辟过程中有的孩子自己设计、制作的稻草人，每个班级都制作了植物名片，孩子们抓住自己班级所种植的植物的主要特征，以水彩画、水墨画、素描等不同方式呈现，形成了一道独特的靓丽的风景。孩子们观察垦牧园里的昆虫、植物的生长、劳作的方式真实的体验、有趣的实践活动给孩子们留下了深刻而美好的印象，激发了他们创作的冲动，在美术课堂上、在各级各类比赛中，我们的学生以泥塑、绘画等不同形式的作品精彩呈现垦牧文化的独特魅力，赢得了各界的一致好评。我们的垦牧园既是实践基地，也成了学生艺术创作基地。在美术校本课程开发、实施过程中，我们在发挥本学科优势的同时，博采众长，注重与其他学科充分整合，让学生在综合性强的实践活动中生成多维度的情境体验，这样，在有效加深他们对美术知识的理解的同时，促进他们知识、技能和价值观的全面提升，从而为培养学生的核心素养打造全新的平台。

校本课程开发篇6

一、充分发挥文化和学校特色，充实“熏陶+培养”互补的校本意识

学校是学生学习生活的主渠道和主战场，而作为校园的重要组成部分，校园文化以其灵活多样的表现形式和“润物细无声”的教育方式贯穿于学校教育的各个层面。因此，充分合理地开发和利用校园文化资源，深入挖掘校园文化资源，让它更好地服务于学生，服务于学校，服务于教育，开创出“熏陶和培养互补”的校本资源开发模式有着十分重要的意义和作用。这是一种大家都在寻找的学校教育的新“增长点”。

校园文化资源丰富多样，包括校园显性文化资源和隐性文化资源。从大处说：学校硬件设施、教师学生、办学理念，往小处说，学校的制度文化、校纪、校风甚至一草一木都是校园文化资源的组成部分。从动态的，校园内人们的日常言行和开展的各种娱乐性、文体性、学术性活动到静态的，环境的绿化、净化、美化、诗化都属于校园文化资源的范畴。校园文化资源尽管丰富多样，但也各有不同，这就需要我们善于发现，积极创造，充分利用现有的校园文化资源进行创新。尤其是校园隐性文化资源，潜移默化，具有“桃李不言，不自成蹊”的独特作用，更应挖掘创新。开发校园文化资源还要注意它的时代性，应随着社会的变迁、时代的进步而不断地丰富发展，使之富有时代特点和学校特色。校园文化对学生的影响虽然不是立竿见影的，但却是稳定的、渐进的和持久的，可以影响学生的一生，因此，必须立足校园文化来开发校本课程资源，使之产生辐射力，筑成塑造力，在教育教学中发挥应有的作用。

二、充分发挥社区和学校特色，充实“实践+创新”并举的校本内容

校本课程充分体现了社区与学校的特色，其内容与社区生活和学生生活发生更为直接、密切的联系。社区丰富的课程资源给儿童开展综合实践活动提供了广阔的空间，为综合实践活动课程的开发提供了鲜活的材料。各类课程资源中，区域文化、社区文化对学生成长起着重要的作用。挖掘社区课程资源，引导学生把成长的环境作为学习的场所，是开展校本课程最好的选择。

江苏省常州市新北区小河东六小学（以下简称“我校”）所在地区背靠长江，南临京杭大运河，沪宁高速是本区的重要交通枢纽。这里经济发达，有全国闻名的灯具之乡，享有江苏“小温州”的美誉，这里更是革命先驱恽代英的故乡，有着深厚的历史文化底蕴，对开发校本课程有着得天独厚的条件。《长江之歌》就是我校开展校本课程的一个课题。通过深入实践活动，孩子们的自主性被唤醒了，创造性被激活了。同时，一系列的实践活动还培养了他们一丝不苟、坚持不懈的科学态度，使其形成了亲近自然、关注生活的责任感。

三、充分发挥时代和潮流特色，确立“时尚+实用”共存的校本宗旨

调查发现，80%的学生有上网的习惯，60%的学生在使用QQ聊天工具，30%的学生关注影视文艺动态，40%的学生会上网查找资料，20%的学生有看新闻或其他内容的习惯。在平时与学生的接触中，我也发现现在的学生接收信息的渠道非常丰富，眼界较广，张口网络“新”词，闭口时尚“潮”语，如果此时，教师稍有懈怠，便会“OUT”了。因此，我们每位教师要与时俱进，更新观念，时时把握主动权，与社会接轨，与时代接轨，与学生接轨，切实担起“重塑中国人”的重担，培养与社会接轨、与时代同步的一代新人。因此，在校本课程的开发过程中要充分意识到时代潮流等因素，把一些新知识、新技术、新现象纳入课程，在学生与社会之间架设一座桥梁，促使学生成为“社会化”的人。

四、充分发挥家长优势与作用，开创“社会+学校”同行的校本模式

虽然校本课程开发以学校、教师为开发主体，但它的旨趣决定了它必须与外部力量合作，才能达到预期的目标。在社会参与力量中，家长的参与对学生能够产生最为直接、有效的影响，在一定意义上，其影响程度不亚于学校教育这一方面。因为每个班的任课教师只有几位，而每个班学生的身后却有数位家长。这些家长都是珍贵的、可供利用的校本资源。只有通过让学生共享到各位家长提供的校本资源，学生的成长才能事半功倍。所以家长参与校本课程的开发对促进学校教育民主化，提高校本课程开发的质量，保证校本课程开发的适切性等都具有积极而重要的作用。因为家长不仅能为校本课程的开发建言献策，提供思路，还能及时反馈信息，提供服务。在校本课程的实施过程中，家长还能进行有效的监督和评价，以增加校本课程的针对性和确切性。

校本课程开发篇7

[关键词] 东北师范大学附属小学；课程领导；校本课程

课程领导是在学校情境下课程领导者影响教师参与课程发展的历程，被视为学校课程发展与学校变革的“同心轴”。[1] 这一历程可以促进教师参与课程发展，提高教师参与变革的能力，从而达到促进学校课程发展和使学生更有效地学习的目的。在学校变革的过程中，课程领导被天然地赋予了“校本”的属性，其指向学校长期的可持续发展，以保障变革的连贯性。同时课程领导者具有明显的团队化特征，在其背后需要一个具有协同精神的共同体的支撑。有研究表明：领导需要多样化的角色，课程领导在不同阶段得扮演不同的角色。[2] 在学校变革的不同阶段，课程领导依据变革的需要以及特点，不断尝试新的角色，通过有效的领导策略，实现其不断引领、促动变革的内在价值。本文拟通过分析学校在校本课程开发的启动、推行、实施、成果4个阶段的特点与变革需要，梳理课程领导发展演化的脉络，呈现出课程领导鲜活的现实表征。

一、启动阶段：改革家与发起者

变革的启动过程是为了变革的推广与实施所采取的动员方式和计划过程。变革启动阶段所面临的主要领导困境，是在进行革新之前就寻求大多数人的同意还是一开始就自行决定。[3] 如果领导炮制的愿景仅仅是纸上的东西，当大多数人都不理解，而领导未能为自己的观点辩护或坚持，仅采取肤浅的谈论而不是有根据的咨询和行动时，这一愿景并不会得到发展。

学校在校本课程开发的过程中也不可避免地要遇到这样的问题：创新性的观念（外来的思想）要与学校现有的文化、习惯产生碰撞，进而产生抵制与消解，学校教师不愿意理会或者不想理会关于变革的事宜，部分教师犹豫不决或存在困惑，只有很少的人能够接受并愿意追随。面对此种情况，校长应凭借自身的学术智慧与专业特长，不断地在教师群体中发展校本课程开发的基本理念，用改革家的勇气与决心，承担起变革发起者的角色与责任。

（一）“唤醒”——引起变革共鸣

教师课程改革意识的唤醒一方面有赖于课程改革方案与构想的清晰程度及合理性，另一方面要靠校长在全校范围内进行整体性、全方位的培训。东北师范大学附属小学校本课程开发之初，校长意识到仅仅一次的培训并不能够唤醒全体教师参与课程改革的意识与热情。为此，学校利用假期进行了为期一周的理论培训与学习，并为教师布置了关于校本课程开发的专项作业。时至今日，有些教师回忆说，对于校本课程开发的认识与理解确实是从那一个假期开始的。事实上，集中的理论培训与学习使广大教师经历了一次头脑的风暴与思想的涤荡，唤醒了教师最初的课程改革意识。但是，我们需要认识到任何一次课程变革都不是等待全体教师高涨热情的到来，而是在持续推进与“做”的过程中不断提升教师的理解与认同度，此时真正的“唤醒”才刚刚开始。

（二）“卷入”——激起研究热情

建立核心的研究团队有效地保障了校本课程开发的顺利启动。经过了一个阶段的集中培训与学习后，学校将部分学科的骨干教师以及学校的课程主任、教学主任组建成研究团队，将重要的职责赋予这些支撑整个课程开发的“关键人物”。他们在学科教学领域中具有一定的学术权威，能够起到引领、示范的作用。职责和权力的下放有助于他们意识到自身的责任，从而激发起他们参与研究和变革的极大热情。在校本课程开发的启动阶段，这些被“卷入”的关键人物成为了校长这个课程改革发起者的最初的同盟。

二、推行阶段：推动者与扶持者

校本课程开发的推行阶段就是要有计划地把校本课程开发的实施方案在更大范围内进行推广，将实施方案与教师更广泛地联系起来，吸纳更多的教师参与校本课程的开发，为后续的深入实施做好组织、思想和资金的保障。学校的课程领导团队在这一阶段也逐渐扩大，从最初的校长或者学校的领导班子扩大为已经融入了“关键人物”的课程领导团队。课程领导内涵的丰富，决定了校长角色由最初的改革家与发动者转变为校本课程开发的推动者与扶持者。

（一）权力下放，自主驱动

为了保障校本课程开发的专业化水平，学校组建了各学科校本课程开发的研究团队，赋权增能，实现了学科的自主发展。学科团队的建立标志着广大学科教师在同伴互助的基础上展开了课程研究与开发。同时，学科主任实施对本学科校本课程的开发，直接对校本课程开发领导小组负责，确定各学科校本课程开发的思路与方案。学科研究团队的成立无形中更广泛地吸纳了一线教师来参与学校的校本课程开发，形成了以学科课程委员会为核心的新一层级的课程领导，为广大教师直接参与变革提供了足够的基层组织保障。

（二）研培并举，多元沟通

校本课程开发的相关信息要经过自上而下、由局部到全体的传递与共享。信息沟通的方式是多元的，包括文本上的，如学校文件的下发，同时也包括会议、沙龙、培训等多种形式。在校本课程开发的推行阶段，学校一方面组织广大教师深入学习实施方案，另一方面主要是依托学校的教研活动，将研讨与培训紧密地结合起来，将校本课程开发与自身的教育教学活动结合起来，使广大教师意识到校本课程开发与实际的教育教学具有极强的关联，打开校本课程开发的思路，推进教师的持续学习，为校本课程开发的全面实施提供思想上的保障。

（三）资金扶持，适当激励

适当的激励能够唤起教师参与课程改革的积极性与信心。学校设立了教师科研基金，鼓励教师深入研究并提供资金保障，为教师参与校本课程开发创设良好的环境。获得专项基金支持的教师能够进一步引领、带动具有相同研究兴趣的教师共同参与校本课程开发，与此同时又孕育了新型的研究团队，使更多的教师以多元的身份和形式参与课程变革，不断实现其作为课程领导者的角色与价值。

三、实施阶段：协调者与促进者

随着校本课程开发的深入实施，原有的课程体制与新课程存在的矛盾日益凸显。我们可以很清楚地看到校长、学科主任和教师所经历的角色转变。校长作为最高一级的课程领导者更多地成为了变革的协调者和促进者，而学科主任和教师更加自觉、理性地参与到校本课程开发的过程中来。让教师有能力、有动机、有条件在变革中参与研究与反思，已经成为课程领导在本阶段的使命。

（一）转变制度，确保落实

随着校本课程开发的深入展开，学校发现原有的课程制度遇到了新的要求和挑战。比如：一些校本课程的实施需要相对集中的课时，新增加的校本课程可能会占用学科课程有限的课时安排；校本课程的定期研发与学校原有教研活动之间的关系如何处理；如何提高参与校本课程开发教师的研究质量等。这一系列问题都会引发学校课程制度、教研制度的变革。此时校长适时大胆引入学校课程制度的变革，提高制度对于改革的适应度，从而将变革引向深入。

首先，学校将传统的固定的课时制度改变为长、短课时相结合的弹性制度。课时制度应该为课程内容的需要服务，传统的课时制度保障了学科教学的统一性，但忽视了学科的独特性以及不同课程形态的差异性，无法满足校本课程实施的需要，而弹性课时制度通过设立长、短课时，能够满足不同课型的需要，能够为某些校本课程的整合实施提供相对集中且较长的课时，从而保障课程实施的有效性。

其次，学校将教研制度转化为研修制度。传统的教研制度更多地指向常规教学的备课活动，并没有为广大教师提供针对某些问题的专门研讨时间，而且多数是以集体讨论的固定形式进行，缺乏教师的内省与反思。为此，学校将传统的备课制度与教师专业发展制度结合起来，规定了每月两次的教师专业发展日，开展了一系列的校本研究活动，也为教师的个人反思预留了时间与空间，真正实现了教师的内外兼修。

（二）跟进督导，提高质量

在实施阶段，更为现实的问题是如何确保校本课程开发在各学科范围内均衡发展。各学科原有的发展基础是不同的，教师在参与校本课程开发的过程中，其研究的深入程度与课程开发的质量也是各有差异的。对于每一个开发校本课程的学科或者教师来说，他们更需要的是来自实践方面的指导。为此，学校专门成立了校本课程开发督导委员会，督导委员会主要由校长、学校的课程主任以及学科主任组成，定期参与所负责的学科校本课程开发的研讨，并给予教师及时的指导和帮助，督促各学科组校本课程开发的深入展开。

在变革的实施阶段，校本课程开发的深入推进遇到了来自制度上的阻力，同时也遇到了来自研究团队自身的压力，而问题的解决与缓解，需要来自制度上以及组织上的有力的革新与改善措施，这些进一步彰显了课程领导对推进变革的决心与执行力。

四、成果阶段：评价者与推广者

评估一直是课程改革过程中的重要环节之一。课程领导在评估阶段，一方面要全面总结，整体评价，另一方面要积极推广学校课程改革的成果，成为学校课程改革的评价者与推广者。

（一）关注多元视角，全面评价校本课程开发的成果

全面、客观地审视校本课程开发的成果，需要借助一定的评价方法，动态地把握学科校本课程开发的整个过程。学校对于校本课程开发的成果评价始终坚持学生发展评价与教师发展评价相结合的原则，即：一方面，通过观察、测量来评价校本课程作用于学习者身上所产生的实际效果；另一方面，通过访谈、问卷调查等方式评价教师在参与校本课程开发过程中所经历的发展和成长。同时，校长也将校本课程开发过程性评价与成果性评价有机结合起来。各学科课程开发委员会建立了本学科课程开发档案，定期记录研究日志。学校鼓励各学科开发具有特色的校本教材，将优秀案例汇编成集，从而提高了学校研究成果的水平与档次。

（二）搭建交流平台，积极推广校本研究成果

高质量的成果代表着学校和学科较高的课程开发水平和研究能力。因此，在校本课程开发研究成果总结与推广的过程中，应遵循实效性强、具有可操作价值和成本低的原则。学校确定了研究发表制度，每年定期召开学校的研究发表会，通过该项制度为推广校本研究成果搭建平台，使教师能够分享在实践中生成的经验与智慧，提高教师校本课程开发的精品意识，提升学校整体的科研能力与水平。

校本课程开发的实践历程告诉我们，学校的变革成果与变革的过程同样重要。学校在变革的历程中，要善于总结、提炼高品质的学术研究成果，提升学校科研与课程变革的实际效率，通过成果的继承与发扬，进一步传承学校变革的精神与旨趣，从而实现变革的可持续性。而课程领导者要为课程变革的评价提供导向，为成果的分享与推广提供支持与帮助。

透视东北师范大学附属小学校本课程开发的全过程，我们可以发现：学校的课程领导内部结构上呈现出了多层级化的发展态势，即除了校长以外，学科开发主任以及随着课程开发深入推进所涌现出的学科骨干教师，形成了多元力量的课程领导群体，从整体上提高了课程领导的能力。内涵的扩展决定了课程领导在校本课程开发的4个阶段所经历的角色转化，以及因此而表现出的不同的领导策略，其核心在于不断通过权力下放与监管指导相结合，为教师广泛、持久地参与学校课程变革提供思想、资金和组织上的保障，从而推动课程制度的重建，使课程变革持续、全面引领学校的发展。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 靳玉乐，董小平.论学校课程领导的范式转型[J].教育理论与实践，2007(4)：44-48.

校本课程开发篇8

关键词：课程意识；教师；化学校本课程开发

文章编号：1008-0546（2014）01-053-02 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.01.020

我国从1999年开始提出“试行国家课程、地方课程与学校课程。”2001年6月颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确规定“实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”2005年江苏省进入了高中新课程实验，在此过程中我省出台了高中阶段校本课程开发与管理的指导意见等相关文件。文件从校本课程的内涵、目的意义、开发原则与程序、评价与管理、推进保障等角度对校本课程提出了要求。[1]校本课程是由学校根据教育教学理论，结合学校教育教学的实际和学生发展的需要，自主开发的课程。开发校本课程已经成为教育发展的大趋势，是教育发展新的增长点。

在20世纪90年代以前，我国的教育学大体上可以说是一种“没有课程的教育学”，这种教育学只告诉我们有关“教学内容”部分的三个概念：教学计划、教学大纲与教科书。由此导致了我国教育体系中“课程”这一块的结构性缺乏。[2]由于大部分教师原先所学的教育学是没有课程论的教育学，加上“校本课程”这一概念在我国正式使用的时间并不长，教师对校本课程的认识难免存在一些偏差。当前普通高中“试点”学校在校本课程开发实践中存在的问题和误区主要有：第一，把“校本课程开发”简单地等同于“学校自主规定课程”；第二，把“校本课程开发”简单化为“增加选修课或增开综合实践活动课程”；第三，把“校本课程开发”简单化为“组织教师自编教材或辅导材料”。[3]笔者认为校本课程是根据学校自身条件、地方资源状况，对国家课程、地方课程进行“校本化”改造而形成的课程，能使学校课程更贴近学生的需要，体现学校的办学特色。化学校本课程则不仅是传授化学知识，更重要的是让学生认识到化学不仅仅是一门学科，化学关系到社会发展和公民素养的提升。

虽然校本课程开发赋予了教师充分的课程主动权，但是由于教师自身缺乏课程意识，对校本课程开发就会觉得“心有余而力不足”。所谓课程意识是教师对课程的一种有目的、有组织的自觉和能动的反映。[4]课程意识不同于以往的教学意识，教学意识关注的重点在于“怎么教”，而课程意识则更关注“教什么”、“为什么教”；教学意识往往追求教学功能的最大化，而课程意识则追求教学功能的最优化；教学意识关注掌握“双基”的程度，而课程意识则更为关注学生的可持续发展。课程意识主要是由目标意识、资源意识、过程意识和评价意识四个要素构成的，我们就结合化学校本课程开发的实例来谈谈深化教师的课程意识在校本课程开发中的重要意义。

1. 明确课程目标的合理性

在校本课程开发中，教师首先要确定选取什么作为“校本化”改造的内容。而课程意识简单地说就是教什么的意识，首先考虑带给学生什么样的教育经验，包括什么样的知识最有价值、什么样的主题最值得探索等。因为如果预设的课程目标本身存在不合理的地方，即使实现了既定的课程目标也可能是低效或者无效的教学。例如，我们在依托地方资源开发校本课程的研究中，围绕太湖物产中多含钙元素这一主题开展课程设计，查阅大量文献后发现：太湖珍珠的主要成分是碳酸钙，太湖石为碳酸盐岩，石质成分主要为石灰岩、白云质岩、大理岩等，太湖三白和东西山枇杷的含钙情况与其它区域物种有差异，太湖水环境问题之一的蓝藻水华的发生在氮、磷营养元素充足的情况下，钙离子等也起着重要作用。[5]在课程意识的“引领”下，我们从学生的需要和现有知识进行思考，由于贝壳粉和珍珠粉在外观和理化性质上极为相似，央视曝光不法商贩将其冒充珍珠粉销售，太湖石为何会具有“瘦、皱、漏、透”的奇美特色呢？太湖物产中含钙量较其它区域高，那么太湖居民每日饮食中钙摄入量是否能达标，是否需要额外补钙呢？如何看待“引江济太”与太湖蓝藻的利弊呢？我们不是仅仅把眼光停留在上述物质的性质、检测的方法、物质的应用等的科普介绍，而是将课程目标设定为让学生了解探索未知物质成分的科学方法；了解钙对人体健康的影响和对周围环境的利弊；通过了解地方资源增进学生爱乡之情，培养学生情感、态度和价值观。这样的课程目标符合化学校本课程不仅仅传授知识，更重要的是拓展学生的科学知识视野，提高科学探究能力，提高学生的科学和人文素养的特点。因此，开发校本课程首先要有“教什么”的意识，根据学生的年龄特点和知识基础，思考预设的课程目标的合理性和可行性。

2. 加强课程资源的自觉性

在校本课程开发中教师往往埋怨可以被利用的资源太少，而具有课程意识的教师会敏感地觉察到课程资源的存在，并立即加以收集和保存，能在课程设计时合理采用匹配的课程资源。课程资源除了教材、PPT、视频等多媒体资源外，自然资源、社会资源等都是重要的课程资源，教师自身的知识、技能、经验、情感态度等也是宝贵的课程资源，学生原有的认知与思维也是不可缺少的课程资源。我们以太湖资源为研究对象，筛选与学生生活紧密相关的“钙”元素作为课程研究内容，大大丰富了课程资源。我们从开始选题到资料的搜集和整理，经历了从茫然到豁然的过程，这份体验与收获蕴涵着丰富的课程资源，也让我们领会到教师具有课程资源意识的重要性。由于校本课程的实施还处于起步阶段，学生在课程中对于问题的探索能力还有待进一步培养，即便如此学生在课堂上的疑问以及与教师交流和对话的体验也已成为课程中不小的资源。因此，开发校本课程需要开拓教师课程资源的视野，加强课程资源的自觉性。

3. 突出研究过程的教育性

美国后现代课程学者威廉·多尔认为，“课程不再是被视为固定、先验的‘跑道’，而成为达成个人转变的通道”。[6]课程已不再仅是“跑道”，也应成为“跑的过程”。[7]化学校本课程要尽量减少理论讲解或原理推演，避免把知识授受作为唯一的任务和方式；应注重学生思考和体验的过程，避免只注重结论而忽视质疑和释疑的过程。校本课程开发是一个研究性活动和过程[8]，缺少了“研究”的校本课程开发就完全偏离了课程开发的本质。我们将研究中获得的知识的积累、技能的提升、情感态度的改变等都转变成了校本课程的内容。在课程实施中我们注重和学生的活动与对话的过程，分享研究中的知识视野与情感体验，最终实现共同成长、共同发展。因此，在校本课程的研究中我们始终保持过程意识，突出校本课程的研究过程的教育价值。

4. 突出课程评价的发展性

由于受高考指挥棒的影响，高中教师在评价方法和方式上仍偏爱传统意义上的量化考试，容易忽略教学过程前的诊断性评价、教学过程中的形成性评价和教学过程后的终结性评价及反思性评价。基于课程意识的课程评价则以学生发展为本，突出评价的教育性和发展。在校本课程实施中我们分小组开展研究，除了教师评价外我们还实行学生自评和小组互评的方式，突出过程性评价，使学生在课程中及时获得鼓励，对增强学生研究的兴趣和信心都有很大的帮助，在课程中我们不断关注学生的成长和进步并及时给予反馈，以突出评价的发展。

课程意识是课程开发、实施、再造和评价的源泉和基础[9]。校本课程开发需要基于“课程意识”，以此来选择学校内外的课程资源，才能开发出有科学味道的化学校本课程。因此，要创造性地开发好化学校本课程，教师就必须不断深化课程意识。然而课程意识不是自发产生的，而是自觉生成的[10]。在校本课程的研究中，教师需要加强理论学习，自觉地、有意识地转变观念，超越以往种种狭隘的课程观，确立整合的课程观、生成的课程观、实践的课程观。此外，教师还需要自觉地反思自己的课程理念和教学行为，不断质疑自己的教学实践的合理性和意义性，在课程实践中不断检视教学效能，促进课程意识的生成。

参考文献

[1] 黄晓玲，杨德军. 我国各省高中校本课程建设的现状与问题[J]. 中小学管理，2011，（11）：7-10

[2] 王效靖，冷泽兵. 论校本课程开发与教师的课程意识[J]. 现代教育科学，2009，（1）：54-55

[3] 高翔. 基于常态实施的普通高中校本课程实践模式[J]. 教育理论与实践，2011，（7）：20-22

[4][9]沈建民.试论课程意识缺失的课堂表现及其培植策略[J]. 教育理论与实践，2009，29（2）：61-64

[5] 李林，朱伟，罗永刚. 钙、镁离子在水流作用下对铜绿微囊藻生长的影响[J]. 环境科学与技术，2012，（5）：9-12

[6] 多尔（美）著，王红宇译. 后现代课程观[M]. 北京：教育科学出版社，2000.6

[7] 沈建民. 地方高校教师课程意识缺失的课堂表现及归因初探[J]. 现代教育科学，2012，（4）：59-61

校本课程开发篇9

关键词:电气系统故障诊断;课程开发;高等职业教育

分析电气系统故障现象,进行故障诊断与维修,是职业维修电工最重要的技能之一。而令人遗憾的是,现行高职课程缺乏对电气系统故障诊断的系统方法介绍。为了实现高等职业教育学历证书与国家职业资格证书的相互衔接和沟通,开发了高等职业教育电气系统故障诊断的校本课程。

1课程的性质与任务

《电气系统故障诊断》是南京化工职业技术学院开发的电气自动化专业的高等职业技术教育校本课程。本课程任务是通过课程教学和配套的实践教学,帮助学生熟悉电气系统常见故障的分析和排除方法,引导学生掌握电气系统故障诊断和维修的基本方法与基本技能,培养学生灵活利用所学理论知识分析、解决实际问题的应变能力。为电气设备管理维护,快速诊断和排除故障打下基础。

本课程是在学生学完了专业主要课程后的一门综合性、实践性、先进性很强的职业核心课程,强调工程技术的观点和实际技能的训练,注重理论和实际的结合以及提高解决实际问题的能力。

2课程教学内容

2.1电路故障诊断

2.1.1电路故障的类型

(1)断路故障

也称开路故障。指电路某一个回路非正常断开。

(2)短路故障和短接故障

短路故障,是指电路中不同电位的两点被导体短接。短接故障,是指电路中相同电位具有隔断功能的两点被导体非正常的跨接。

(3)接地故障

指电路中的某点应该接地的而未接地或不应该接地的而接地所形成的故障。

(4)极性故障

正负极接反,同名端接错所造成的故障。

(5)联接故障

电路中的元件未按照图纸接线(漏接、多接、错接)所产生的故障。

(6)电路参数故障

由于电路中元件参数错误或配合不当所形成的故障。

2.1.2电路故障的查找方法

(1)电位分析法

通过分析和测量电路中某些点的电位及其分布,确定电路故障的类型和故障位置。这是电工最常用的检测电路故障的方法。电工用试电笔检测电路故障使用的就是电位分析法。氖管明亮者,电位高;氖管暗者,电位低,氖管亮暗程度就是电位分析法。要求学生熟练掌握用试电笔检测电路故障。

(2)电压分析法

其依据是在任一回路内,电源电压等于各负载电压降之和。从这一定律所揭示的一个回路在不同状态下电压降的分布规律,可判断电路的故障类型和故障位置。

(3)电流分析法

其依据是当回路开路时,其电流为零;当回路短路时,其电流很大。采用电流分析法可非常方便诊断三相交流异步电动机缺相故障,其原理是缺相时,Y接法电动机有一相电流为零,接法电动机一相电流为线电流,其余两相为相电流。[]

(4)阻抗分析法

阻抗包括电阻和电抗,但在许多情况下,只要测量和分析回路电阻(即直流电阻),便可查找出电气故障。其依据是当回路短路时,其电阻为零;当回路开路时,其电阻为无穷大。当然在使用万用表测电阻前,应断开测量回路的电源,同时还要注意电路的并联支路的影响。

(5)状态分析法

通过对故障发生时电气装置和电路的工作状态及其内部元器件相互关系的分析,查找电气故障。

(6)单元分割法

一个复杂的电气装置或电路通常是由若干个相对独立的功能单元构成。查找电气故障时,可以将这些单元分割开来,然后根据故障现象,判断故障发生的单元,从而快速地查找到故障的原因和地点。

(7)类比分析法

由于新技术、新设备层出不穷,再加上个别生产厂家技术保密原因,不提供设备内部图纸、资料,我们难免对一些电气设备的电路特性、参数、工作状态不十分了解。当这类设备发生故障时,我们可将故障设备的有关参数或运行工况和正常设备进行比较,从而确定其故障的类型和部位。

替换法,就是类比分析法的简单应用,用正常的电气零部件替换怀疑有故障的电气零部件。若替换后设备恢复正常,则故障就出在该零部件,否则需另找原因。

(8)推理分析法

电气装置是由一些有着内在联系和特定规律的元件、部件和组件等构成的,因而某一部件、组件、元件的故障必然影响到其它部分,表现出特有的故障现象。查找电气故障时,可以透过故障现象,由此及彼,由表及里,迫本溯源,层层分析推理,找出故障的部位和原因。主要向学生介绍根据功能关系和逻辑关系进行推理分析查找故障的方法。

2.2电机故障诊断

(1)测量法

通过测量怀疑有故障的电机的有关技术参数,来判断故障所在。

(2)听声音法

带病运行的电机其噪声往往会发生变化,用耳细听这些变化,并与正常声响比较,就可以判断出电机故障所在。如电动机在轴承损坏时,就能听到周期性“咯咯”杂音;若电动机轴承缺油或油已经干涸,在轴承部位就能听到“咝咝”声;电动机扫膛时,能听见其内部发出持续的“嚓嚓”声;如果电动机定子缺相,电动机启动后,就会发出“嗡嗡”声而转动不起来。

(3)直流电机故障诊断实例

(4)交流电机故障诊断实例

(5)测速发电机、交直流伺服电机、步进电动机

故障诊断实例

2.3电气传动系统常见故障诊断

2.3.1低压电动机起动故障诊断

(1)Y-起动故障诊断

(2)自耦变压器起动故障诊断

(3)智能软起动控制器起动故障诊断

2.3.2高压电动机起动故障诊断

(1)液体电阻启动故障诊断

(2)高压电动机晶闸管智能(固态)软启动控制器起动故障诊断

(3)基于开关变压器技术的高压电动机软起动控制器起动故障诊断

(4)高压电动机热变电阻软起动故障诊断

(5)高压电动机磁控软起动故障诊断

2.3.3电动机调速故障诊断

(1)直流调速系统故障诊断

重点讲解全数字直流调速系统故障诊断

(2)交流调速系统故障诊断

重点讲解变频调速系统故障诊断

2.4电气控制系统故障诊断

(1)甩开法

即甩开故障疑点。甩开后如果恢复正常,则故障出在甩开部分。甩开法主要用于检查过载、低压、短路故障。对于电子电路中的工作点漂移、频率特性改变也同样适用。甩开法有甩开机械负载、甩开电气负载及甩开信号3种。

(2)模拟法

即模拟正常信号取代故障疑点信号。对于开关量,可根据所怀疑器件(设备)正常时触点应具有的状态,将其短接或断开其与电路的连接,以判断器件(设备)工作是否正常。对于模拟量,正常时应输出0～5V电压信号或4～20mA电流信号,因此可用信号发生器给后级电路施加模拟信号来判定故障点。

(3)电路原理分析法

(4)替换法

(5)类比法

(6)应用故障维修测试仪法

采用电路维修测试仪,可在故障电路板完全处于静态(不工作)的状态下,对各器件施加稳定的代码直接测试故障电路板上各种元件功能的好坏,元件无需焊离电路板,就可找出损坏的元件。

2.5红外测温故障诊断

2.6UPS故障诊断要点

2.7无线路图查找故障方法

工厂中的一些设备,由于种种客观原因,造成电气设备图纸的遗失、不全或与实物不符,给检修工作带来诸多的不便。介绍在无电路图的情况下查找电气故障的思路和方法与要点。

3课程教学方法与考核

教学过程采取理论与实践一体化教学,边讲边练,边学边干。教师先设置故障,然后讲解故障诊断的方法,由学生根据所学的故障诊断方法,通过仪器测量、思维分析进行故障诊断和维修。让学生在查找故障中体会故障诊断的思路和方法。当学生没有任何思路时,教师给以相应的启发或引导,培养学生解决实际问题的能力,调动学生学习积极性。

课程考核采用现场测试操作和答辩相结合的方式进行,由教师设置故障,学生查找。查找出故障后,由三位“双师型”教师组成答辩小组,对学生故障诊断的思路和方法进行答辩。

4结束语

《电气系统故障诊断》课程,作为高等职业教育电气自动化专业的职业核心课程,由于很好地实现了学校教育与职业培训的融通,提高了学生就业竞争力,深受学生和企业的欢迎。[]

参考文献

[1]李焦明.试用“望、闻、问、切”诊断电气设备故障[J].水泥,2003(3):42-45.

校本课程开发篇10

【关键词】美术课程；开发；课程资源

开发美术课程资源，不仅能使学校和教师创造性地实施新课程，丰富教学模式，长期以来中学美术教学内容过于专业化，许多学习内容与生活脱轨，脱离学生实际，学习过程枯燥乏味，并且没有实际有效的操作性，无法引发学生的学习兴趣。学生的学习方式单调、呆板，造成了美术教学效率不高，因而，美术课程资源的开发重构已是必然。更重要的是：课程资源的开发和利用，对于转变课程功能和创新学习方式具有重要意义。特别是在课程资源开发的过程中，师生之间共同参与开发，师生之间的互动、相长，使传统单一的学习方式发生了转变。教师的教和学生的学，转化为师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”。因此，教师教学方式和学生学习方式也必然在课程资源开发与利用的过程中实现转变。这时的教学过程也成为了师生共同开发、丰富、整合课程资源的课程建设过程。

一、美术学科开发课程资源的意义和作用

（一）课程资源开发与利用，有利于联系学生实际，激发学习兴趣

课程资源对学生的发展具有独特的价值。与传统教科书相比，课程资源是丰富的、大量的、具有开放性的，它以其形象、具体生动活泼和学生能够亲自参与等特点，给学生多方面的信息刺激，调动学生多种感官参与活动，激发学生兴趣，使学生身临其境，在愉悦中增长知识、培养能力、陶冶情操，这是传统教科书所无法代替的。

（二）课程资源开发与利用，有利于培养学生创新精神和实践能力

从课程资源开发本身所具有创造性、开拓性的性质看，其对教师及学生的创新精神和实践能力的培养具有特殊的作用。课程资源开发是遵循新课程理念，以重新发现的眼光，在广泛而丰富的自然、社会中发现、创造出新的课程内容，这一过程即是创造性的实践过程，而在这一过程中对人的创新精神和实践能力的培养具有积极的实际作用。

（三）课程资源开发与利用，有利于学生学会综合学习，内化知识结构

在课程资源开发与利用过程中，选择资源要从其教育价值、学科知识内容、技能、文化内涵等出发，这显然是一个多方面的、综合性的分析、选取过程，学生的认知、思维、实践等也无疑是综合性的学习过程。特别是美术课程的人文性质决定了它不仅是技能掌握的问题，还要突出课程的人文色彩，突出历史和文化相关的背景资料的学习，更加重视美术与其他学科的横向联系，朝着综合性学习的方向发展。

学生是学习的主体，主体性资源的开发显得尤为重要。从建构主义学习理论讲，学生是信息加工的主体和知识意义的主动建构者。教学资源开发要注意帮助学生学会调动自身的知识、经验，去主动探求认知对象。学生通过对资源的提炼、概括形成了学习中的问题，在对问题的探究过程中，主动建构知识，丰富体验，发展自己。

二、美术学科课程资源的开发及利用途径

（一）充分利用校内课程资源

校内课程资源包括：1.图书馆资料资源。2.展示美术作品的场所。3.美术教学设施与设备。

充分利用好已有的校内课程资源，尽量避免资源的闲置和浪费，是美术课程建设、美术教学管理方面，应给予足够重视的事情，对美术教学的有效实施，会产生积极的影响。

（二）广泛利用校外的各种课程资源？

校外课程资源很丰富，主要包括：1.公共文化设施（如：美术馆、公共图书馆、博物馆以及地、市、县级文化馆、少年宫等）；2.当地文物资源以及自然环境资源；3.艺术工作室和民间艺人手工作坊。

（三）地方特色与民族民间艺术资源的利用

一所学校的课程资源的丰富程度，取决于所在地区的 历史与文化积淀、人口素质，以及经济与社会 发展水平。积极开发利用多种多样的课程资源，对于密切学校与社会的联系，密切教育与学生生活世界的联系，对于优化教育资源的配置，对于提供给学生尽可能优越的成长环境，都有着重要的价值。

永昌历史悠久，文化灿烂。悠久辉煌的历史为留下了大量的名胜古迹、文物典籍、地方特色，名胜古迹比如钟鼓楼、北海子公园、武当山景区、圣容寺、骊y古城等。独特的地方民俗如社火、“d”字灯会、说唱艺术、“四月八”民俗庙会。教师可带领学生走出课堂，去参观考察各种民俗活动，欣赏多姿多彩的民族舞蹈，访问民间艺人，领略绚丽的传统民族服饰，理解其深厚的文化底蕴和人文内涵。通过教学让学生观赏、阅览、领略这些地方特色，使学生为家乡的美丽而感到自豪，引导他们热爱家乡、热爱大自然、珍惜美好的环境，加强环保意识，陶冶健康的审美情趣，提高审美能力，并且可以收集素材，创作出具有地方特色的艺术作品，传承永昌地方民俗和艺术，不让优秀的文化传统在历史中被遗忘。

总之，学校的美术教育应由单纯的美术课堂教学转向充分利用社会文化资源、物质资源以及其他信息化资源，多方面拓展教育渠道，延伸艺术课堂，把体现高尚文化精神的艺术课程转移到学生的生活和学习之中，把艺术教育与实际生活结合起来，这既体现了美术教育中蕴涵的宽容、包容的心理素养，又表现出了教学应构建宽泛的框架，同时又体现了教学思维的多元化。这对丰富美术教育教学的内涵、扩大学生的认识视野、培养学生的创造精神、激发学生的学习兴趣具有重要的意义。

参考文献：

[1]《中国美术教育》，2003、2004年

[2]《教与学的艺术》，（日）事川勤著，上海人民出版社.2002年