初等教育与基础教育的区别十篇

初等教育与基础教育的区别篇1

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出：“把促进公平作为国家基本教育政策。教育公平是社会公平的重要基础。教育公平的关键是机会公平，基本要求是保障公民依法享有受教育的权利，重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群体，根本措施是合理配置教育资源，向农村地区、边远贫困地区和民族地区倾斜，加快缩小教育差距。教育公平的主要责任在政府，全社会要共同促进教育公平。”对此，在基础教育均衡发展上，我们要深刻理解和准确把握“教育公平”的内涵，并以此作为政府、教育行政部门和基层学校各项行动和措施的指导思想和基本原则。本文以A市为对象，对该市基础教育发展的现状进行分析调查，对目前该区域的基础教育非均衡现状进行归因，探索基础教育均衡发展的相关策略。

一、A市基础教育均衡发展的现状调查

A市基础教育发展状况的主要数据来源于《A市教育事业统计资料（2008／200年初统计）》，根据A市各区县的地理位置关系，经济和社会发展状况，将A市分为城区、郊区与县三个层次，通过对事业发展指标、办学条件、教师水平、基础教育经费等四个方面的要素描述该市三个层次区域的基础教育基本情况，并对区域间的对比情况进行研究分析。

（一）基础教育事业发展指标差距分析

涉及基础教育事业发展的几个重要指标主要有：学龄儿童入学率、小学毕业生升学率、在校生年流动率、初中毕业生升学率等。笔者从城区、郊区、县及分区县两个维度进行该市基础教育事业发展的差距分析。

1．基础教育事业发展城区、郊区、县指标差距分析

（1）A市城区、郊区、县学龄儿童入学率和小学、初中年流动率、升学率和高中年流动率差距比较。整个A市的儿童都有学额保证，但就入学率来说，城区入学率最高，都超过了100％（注：入学率指新生数和适龄儿童数之比），最高的达到102．59％。在小学升学率方面，城区、郊区和县有很大不同，三者之间出现5％左右的差距。在初中部分存在较大差异的是城区与郊区、县的升学率差异。城区的初中升学率较之郊区与县高出10％左右，反映出郊区（县）与城区的初中生在本区域内升学比例的差异。年流动率方面，郊区的初中与高中流动率最大。（2）A市城区、郊区、县学校与教师负担差距比较。小学学校数最多，城区、郊区、县的教师负担相差不多，其中城市负担比县镇及农村较重。初中学校数较之小学数骤减，县教师的负担明显高于城区与郊区。这种情况同样出现在高中阶段。

2．基础教育事业发展区县指标差距分析

A市基础教育事业发展区域指标差距突出体现在该市若干个区县的比较差距上。（1）A市区县基础教育阶段招生水平差距比较。该市小学升学率最高的区县为123．69％，最低的区县为61．72％，差距高达60％左右（注：升学率指区域内初、高中招生数和区域内小学、初中毕业生人数之比）。初中升学率最高的区县是114．8％，最低的区县是96．03％，差距达19％。说明各区县基础教育各阶段吸纳本区域内毕业生的能力和水平存在较大差距。（2）A市区县学校与教师责任差距比较小学城市教师负担最重的明显集中在一个区，该区小学校数最少。而且从初中的综合数据来看，问题同样集中在该区，该区域是A市拥有初中学校数较少的区域，教师负担仍然很重。

（二）基础教育学校办学条件的差距分析

目前A市城乡之间、区域之间办学条件的不均衡现象还比较突出。笔者选择了生均占地面积与生均建筑面积、生均拥有图书、生均固定资产值、计算机人机比等与教育教学质量关联度较大的办学条件项目，对A市基础教育学校办学条件进行差距分析。

1．A市基础教育办学条件城区、郊区、县差距

A市全市中学生均占地面积为32．09平方米，其中城区占地面积最少，为18．09平方米，郊区占地面积最大为39．94平方米。城区生均拥有图书量最高为33．0本，县最少为27．9，这与城区的相关投入成正比。生均占有固定资产值郊区最高为2．53元，县最少为1．31元。计算机人机比县比郊区、城区高。虽然中学段郊区学生数最多，但是郊区的生均占有面积与生均建筑面积、生均固定资产值均为最高，生均拥有图书量和计算机人机比也较高。小学县生均占地面积高于郊区与城区，生均拥有图书量、计算机等，县高于郊区与城区。生均固定资产值，郊区最高。

2．A市基础教育办学条件各个区县差距

A市中学生均占地面积最高为44．21平方米，生均占地面积最低为13．58平方米。相差30多平方米。生均拥有图书量最高为37．3本，最低21．0本。生均固定资产值最高为3．67元，最低为1．10元。人机比最低为3．0，M区最高为9．5。A市小学占地面积最高为32．73平方米，最低为9．02平方米。生均拥有图书量最高为30．8本，最低为18．3本。生均固定资产值最高为1．43元，最低为0．55元。人机比最高为10．4，最低为4．9。

（三）A市基础教育学校教师水平的差距分析

1．A市基础教育学校教师水平城区、郊区、县差距

从专任教师学历情况的数据表来看，小学和幼儿园的专任教师，都呈现出城区、郊区、县学历水平越来越低的趋势。初中和高中教师的学历水平总比例高于城区。从专任教师职称情况的数据表来看，普通高中、普通初中和幼儿园的专任教师职称，呈现出城区、郊区、县学历水平越来越低的趋势。其中幼儿园的师资水平呈翻倍下降。小学的小高以上郊区的比例最高，小一以上县最高，城区最少。

2．A市基础教育学校教师水平各个区县差距

全市普通高中教师学历达本科以上的大都在90％以上，其中最高达99．53％，最低为77．31％。普通初中教师学历达到专科及以上的均在95％以上，最高为100．00％，最低为95．77％。小学、幼儿园教师学历水平区县之间也有一定的差异。普通高中与普通初中的职称情况，小学、幼儿园教师学历水平区县之间也有一定的差异。最好的高中中高达49．3％，中一以上为86．3％，初中中高为24．1％，中一以上为74．8％。而最低的集中在一个区，分别为高中22．3％，初中9．1％。与最高的区相差20％－30％之多。在小学部分，呈现出小高以上与小一以上的严重差距，小学小高以上职称教师最高只有74．1％，而小一以上最高为97．0％；小学小高以上职称教师最低只有51．7％，而小一以上最低为88．2％，差距巨大，小学教师职称亟待提高。而幼儿园专任教师的职称情况差距也较大，小高以上最高达42．2％，而最低仅为8．21％，小一以上最高为78．3％，最低为20．1％，差距更达50％以上。#p#分页标题#e#

（四）基础教育经费的差距分析

基础教育经费投入情况，集中体现了政府配置基础教育资源的状况；而经费投入的区县的差距，直接导致了基础教育资源配置可能出现失衡。2008年度财政预算内教育拨款最高为43574万元，而最低为15515万元，相差近三倍之多。2008年小学生均教育事业费支出最高达1．1256万元，最低为0．588万元，相差近两倍。初中生均教育事业费支出最高同样为1．7197万元，最低为0．55万元，相差逾三倍。小学生均预算内公用经费最高为906．38元，最低三个区为300元，相差逾三倍。初中生均预算内公用经费最高为1223元，最低为456元，相差近三倍。财政预算内教育拨款占财政总支出最高为37．21％，最低为14．52％。财政预算内教育拨款占教育经费总支出最高为75．87％，最低为51．89％。

二、A市基础教育非均衡发展的归因分析

（一）A市基础教育非均衡发展的政策归因分析

1．发达区域取向

长期以来，在城乡二元结构、高度集中的计划体制下，我国形成了一种忽视地区差别和城乡差别的“城市中心”的价值取向。国家的公共政策优先满足发达地区以及城市居民的利益。教育政策的制定无视或忽视城市和农村、发达地区和贫困地区在教育环境、教育资源上的巨大区别，是导致基础教育非均衡发展的重要原因。在A市，反映在办学条件上，由于城区本身占地面积有限，因而县的生均占地面积可能是城区的2－4倍，但是从生均建筑面积和生均固定资产值来看，却又相差无几，甚至出现颠倒的情况。这种发达区域和区县的取向直接影响对欠发达地区的教育投入，从而不能有效改善县和农村的办学条件。

2．重点学校取向

学校办学水平差距悬殊是全国基础教育非均衡发展的一个典型特征。为迎合家长及教育精英人才的培养需要，各地形成了一批以传授考试知识为主，以为高校（中专、中师）输送人才为目的的重点小学（示范小学、示范初中）。多年计划经济和城乡二元体制下，政府用十分有限的财政经费支持少数重点学校，使得其基础条件呈现滚雪球的增值效应。在现实条件下，示范、重点中小学大量招收借读生、择校生，收取借读费、择校费，使这些学校既能得到政府和教育行政部门的经费投入倾斜，自身又有了造血功能，从而学校资金相对丰裕，办学条件得以不断改善，教职工福利待遇较高，普通学校的优秀干部和骨干教师大量流入。长期存在的非均衡导向的精英教育模式，加剧了教育的不均衡性。重点学校垄断了较多的优质教育资源，它的存在加剧了基础教育领域内部资源配置的失衡，造成了一大批基础薄弱的“差校”，导致学校之间差距不断拉大。如果我们特别强调实验学校的窗口和示范作用，那么一个区、县应该办多少所实验学校是合适的？但从目前现实的情况看，争创省、市实小、示范初中、星级高中成为每个学校的目标。一个现实的问题是，区、县政府的财力是有限的，这些财力到底是雪中送炭———进行薄弱学校的改造，还是锦上添花———建更多的实验学校？从教育资源的均衡发展以维持义务教育的公平和公正的角度来说，答案是不言而喻的。

（二）A市基础教育非均衡发展的执行归因分析

国家陆续颁布了一系列关于增加教育投入的法律法规，但正如人们所说，教育法大多是“软法”，没有“刚性”，实际操作中困难重重，很难落实到位。如《教育法》明确规定了国家财政性教育经费占国民生产总值的比例，到20世纪末达到4％的目标，但时至今日，这个比例也只有不到3％。又如《教育法》明确提出了教育经费“三个增长”的要求，但大多数省份由于经济、认识和管理等原因，多年来一直未能很好地执行。再如，《义务教育法》规定不得将学校分为重点学校和非重点学校，学校不得分设重点班和非重点班。但全市各区县、学校并没有落实。这种有法不依、执法不严的现象，使得从教育经费的筹集和使用，到教育政策的执行和落实，都受到了严重影响，结果是影响了基础教育的均衡发展。

三、A市推进基础教育均衡发展的策略研究

（一）地方政府应在教育均衡发展中承担主要责任

政府是基础教育的主要责任主体，A市各级政府应该明确基础教育责任及政策的落实。特别是市级政府应加大对基础教育的统筹力度，包括监管制度、经费控制、办学体制等改革都应该朝着有利于全市基础教育均衡发展的方向前进，区级政府应该与市级政府联手共赢区域教育均衡发展。科学规划基础教育的均衡发展，改革行政管理体制，构建规范的基础教育财政体制，加强对政府履行责任情况的监督，加强宣传、正确引导，倡导教育公平和公正。作为市、区县级政府有义务有责任加强去“择校热”的宣传，缓解社会、家长的盲目跟风，正确引导学生就近入学。

（二）教育行政部门在推进教育均衡发展中应采取的措施

教育行政部门首先要均衡配置基础教育资源，完善中小学校布局结构调整。A市由于各区县人口、地理、经济等诸因素造成中小学校布局结构逐渐不合理的现象。就近入学的距离方便和优质的教学资源相比，已经不能满足普通百姓的求学需求。对于城区学校的布局调整，应该抓住机遇，合理整合优质资源，而对于弱势区域的学校布局调整则应进行资源的优势组合，增加中心校的规模，逐步形成“高中向城区和县城集聚、初中向建制镇集聚、小学向乡（镇）政府所在地和中心村集聚”的新布局。实施新一轮基础教育合格学校建设，加快推进中小学合格学校建设，是A市提高基础教育均衡发展水平的一项十分重要的基础性工作。同时推进现代教育信息技术的广泛运用，加强教育信息技术基础设施建设，努力开发教育信息资源，实现资源共享。加强中小学信息技术教师队伍建设，逐步建构完善的信息教育评价体系。统筹优化教师资源配置，包括统筹教师队伍数量，优化教师队伍结构，改革教师工资制度，加强教师培训，提高教师队伍专业化水平，建立教师队伍流动机制。加强薄弱学校建设，保障弱势群体学生平等接受基础教育，保障进城务工就业农民子女平等接受义务教育，关注农村“留守儿童”教育问题。

初等教育与基础教育的区别篇2

（一）基础教育资源配置不均印度基础教育经费在区域间的配置严重不均衡，少数几个邦承担了印度基础教育的绝大部分重任，然而教育经费却不能相应匹配。2007年，印度基础教育的生均预算内教育经费为3701卢比，高于全国平均水平的地区有17个，最大地区与最小地区的差距达到9581卢比。可见，印度基础教育经费配置在各地区的差距也非常明显。此外，基础教育资源配置中，城市占有量明显高于农村地区。据相关数据统计，印度城市中拥有学前教育设施的学校、寄宿设施的学校，以及饮水、通电、操场、图书馆和计算机等基础设施的学校的比例均明显高于农村地区。由于缺乏必要的基础设施，农村享受优质资源的机会远远低于城市地区。

（二）教育经费保障不足早在《国家教育政策（1986）》中，印度政府就规定了对教育领域的投资总量要尽早增长到占国民生产总值的6%。20世纪90年代初，也进一步提出教育经费应逐步增加以确保在“第八个五年计划”（1992—1997年）以后将超过国民生产总值的6%的水平。但是在接下来的三十多年中，基础教育投资被政府摆在低级别的优先位置上，用于教育发展的GDP不到2%。21世纪初之前的公共教育经费所占比例一直在3%-5%之间徘徊，明显低于国民生产总值6%的目标。20世纪80年代分配给基础教育的经费占整个教育经费的比例也始终低于50%。这种现象直到2007年才有所改善，普及基础教育的经费才逐渐有了保障。但是由于辍学率的升高，印度要求在2007年实现完全小学教育的目标仍未实现。

二、印度基础教育发展中的启示

中印两国同为发展中大国，其悠久的历史和多民族、多语言的特征也是和我国相似的。在基础教育方面，两国也面临着一些相同的问题。印度基础教育中的问题依然可见，但是印度在促进基础教育发展中的探索对我国不无借鉴和参考意义。

（一）完善立法，加强制度保障印度中央政府重视基础教育工作，最直接的体现就是从修改宪法做起，把接受基础教育作为儿童的基本权利。2002年，印度通过了《基础教育作为基本权利法案》决定将6-14岁孩子接受免费强制性教育作为他们的一项基本权利。随后又分别于2005年、2009年颁布了《教育权利法案2005》和《儿童免费义务教育权利法案2009》，进一步明确了政府对未入学儿童的责任。自2001年发动普及基础教育计划以来，印度实施了多项教育计划，颁布了多部法案，不断完善教育立法，从法律层面保障接受基础教育是每个公民的基本权利。

（二）提高教师数量和水平为了解决师资短缺的困境，《儿童免费义务教育权利法案2009》明确规定，不允许教师转行和控制编制空缺额。政府还规定教师一旦入职，由政府统一调配到具体的学校和地区，保证同工同酬。为了促进教师专业化的发展，印度成立国家教师委员会、邦教育研究与培训委员会、县教育与培训学院，负责教师教育与培训工作。印度还建立了完善的教育标准体系。印度于2010年8月，最新颁布了《义务教育教师任职最低资格标准》，规定小学教师必须达到高中毕业加两年制初等教育专业学习文凭，并通过教师资格考试；高小教师必须达到大学本科毕业加一年制教育学士专业学习，或高中毕业加四年制初等教育学士专业学习，并通过教师资格考试。这从学历和实践上对教师资格标准提出了新要求。提高教学质量是发展教育的重点，师资队伍建设是教育发展的重要保证，因此要不断建立健全教师准入机制和培训机制，通过专业的职前教育和入职教育，不断提升教师素养和教学水平。

（三）保障弱势群体受教育权为了保障弱势群体的受教育权，独立后的印度政府将长期受歧视、压榨的“表列种姓”和“表列部族以及其他落后阶级”的教育作为重要的国家教育政策，同时提出了包括优先建立学校、设置补修课程、提供大学预科奖学金计等在内的多项实现这一政策目标的优惠措施，甚至针对其权益的提升制定了特别保护与照顾的法律条款，在高校入学方面也为其保留了一定的入学名额。政府为落后地区尤其是农村地区提供基础教育设施，对少数民族给予更多关注，保证他们建立和管理自己的教育机构，保护他们的语言和文化。

初等教育与基础教育的区别篇3

 

一、初等教育发展与投入政策的优先趋向

 

从教育现代化历程看，各国教育虽然都有一个重心上移和后移的发展过程，但初等教育一直居于优先发展的地位。例如，日本早在明治维新初期就确立了“抓两头、带中间”的教育发展战略一首先发展初等教育和高等教育。战后日本继续把教育发展重点放在初等教育，即使在九年义务教育目标实现后相应提高其他层次教育投入的情况下，义务教育仍占学校教育投资的50%，其中，初等教育占27%。11989年日本教育经费总支出1690.1亿曰元，初等教育占31.7%，初中教育、高中教育、特殊教育、高等教育、成人教育分别占19.5%、15.6%、2.7%、11.7%、7.6%，教育行政占10%。就各国整体情况看，世界各类型国家三级教育生均教育经费比例如下：

 

联合国教科文组织在考察各国教育政策的基础上，提出应把公共教育投资重点放在基础教育上。根据世界银行的建议，国际21世纪教育委员会在《教育一财富蕴藏其中》中提出以下政策原则:

 

保证所有儿童有机会接受高质量的初等教育，在教育公共开支方面，各国应绝对优先于这一级教育。

 

在所有儿童均有机会接受高质量的初等教育之后，应把扩大接受普通中等教育(先是初中，然后是各级中等教育)的机会作为第二位目标。

 

初等教育政策这一价值定位，建立在一个重要结论的基础上，即第一级教育投入的回报率常常高于第二级和第三级教育。研究分析，根据地区不同，发展中国家初等教育、中等教育和高等教育投入的社会回报率，分别在17.9%〜24.3%、12.8%〜18.2%和11.2%〜12.3%之间;经合组织国家这三个层次教育投入的社会回报率分别为14.4%、10.2%和8.7%。由此看来，优先发展和投入政策是促进初等教育与整个教育体系和谐发展的重要保证，在纵向上反映了“基于和谐”的国际初等教育政策的价值取向。

 

我国改革开放之初，邓小平同志就提出要大力发展科学和教育，并明确要“从小学抓起”。此后，随着普及九年义务教育的推进，初等教育发展实现了历史性跨越。但初等教育作为公共教育投资的重点、优先地位没有得到应有的体现和保障。2000年我国三级教育生均经费指数相比为1:2:17,这与国际上优先投入初等教育的政策取向不相适应。初等教育作为典型的公共产品，是维系教育公平和社会公平的基石，国家应下大决心把初等教育放在优先发展的地位上。

 

二、初等教育机会与资源配置政策的均衡取向

 

从历史来看，19世纪后半期至20世纪40年代，双轨制因不能适应生产发展和社会结构变化的需要而开始打破壁垒，走向并轨。法、德等国家建立“统一学校”、“基础学校”，中小学逐步发展成为由国家主要投资和统一管理的同一性质的公共教育制度。美国在单轨制体系下建立初等学校，形成国家统一和民主的公共教育体系，由此，初等教育成为整个国民教育体系最基础的一环，实现了教育机会的起点平等。60年代，教育进入大发展、大改革时期，促进教育机会均等成为初等教育政策的核心价值。以美国为例，1965年开始实施的《初等和中等教育法案》，主要针对贫穷阶层，为公立与私立学校提供联邦经费，注重初等教育机会的起点均等。这项法案先后历经了8次重新认定。1994年克林顿政府通过了《改进美国的学校法案》，进一步改变过去政策上的狭隘与单一，加强系统内各种资源的协调，鼓励综合、系统的学校改革;提高教师教学水平，促进专业发展以适应教育的高标准要求;强调绩效责任;协调资源使教育面向全体儿童。小布什上任后对《初等和中等教育法案》再次重新认定，确立了四条原则：提高绩效;増强灵活性和地方控制;扩大家长的选择权;改进教师教学，使之更加有效。[7]透过该法案重新认定的历程可以看出，美国初等教育政策越来越趋向于教育过程和结果的机会均等。同样，联合国教科文组织及其他国际组织的教育政策也把初等教育发展均衡化作为核心目标之一。1990年世界全民教育大会庄严提出，全民教育最终目标是“每一个人一一儿童、青年和成人一一都应获得旨在满足其基本学习需要的受教育机会”，要求在2000年前实现包括普及初等教育在内的“全民教育”目标。初等教育要面向所有儿童，努力满足所有人的“基本学习需要”，追求教育过程和结果的平等。

 

中国初等教育从建立现代学制一开始就实行单轨制，但这种单轨制一直建立在经济不发达且不均衡的社会基础之上。研究显示，我国地区间初等教育生均事业费的绝对差异逐年拉大，两极分化现象十分严重。1993年全国小学生均事业费的省际标准差为134.74元，到2002年达到1，049.61元。地区间初等教育生均事业费的相对差异也増速显著，与国际趋势相悖。1993年我国地区间小学生均事业费和人均GDP的离散度均大于0.5,到2002年达到了0.95左右，地区间的教育和经济不均衡进一步加剧。

 

初等教育机会和资源配置的均衡化，是从横向维度体现出“基于和谐”的政策趋向，促进初等教育自身结构的和谐发展。近年来，党和政府己把促进教育均衡化发展作为一项重要的教育政策。我们应当积极顺应国际趋势，在推行教育均衡化发展的过程中，进一步促进起点平等，建立初等教育办学条件和质量的国家基准，努力实现初等教育从经费投入到设备、师资、学校绩效、教育质量以及教育机会的均衡化，满足所有儿童和社会成员的“基本学习需要”。这是统筹城乡、地区、不同人群教育及社会和谐发展的一道底线。

 

三、初等教育管理与体制政策的民主取向

 

西方国家初等教育最早由教会和慈善组织把持。18、9世纪，初等教育逐步实现国家化，1881年法国颁布著名的《费里法》提出国民教育“义务、免费、世俗化”三原则;1899年英国议会通过法令，第一次实现了国家对初、中等教育的统一管理。20世纪60年代，教育民主化运动的勃兴，初等教育政策逐步由国家最高权力机构自上而下的权威颁布，转向由国家、地方当局、学校、教师、家长和学生的共同参与制定。

 

进入20世纪80年代，公立学校管理权限即学校办学自主权日益扩大，初等教育进一步除去早期的“强制”色彩，更加突出国家的保障职能和学生及其家长的民主权利，其他利益相关者也进一步加大对初等教育政策的参与力度，改变由于权力过于集中而造成学校缺乏生气和质量下降的局面。如20世纪80年代，美国各州推出“特许学校”、“租赁学校”、“私人承包学校”、“家庭学校”等，通过鼓励家长和学生自由择校，以及教师组织、社区组织的积极参与，促进学校竞争，加强绩效责任。20世纪80年代以后，英国家长择校的权利也逐步扩大。[9]《1980年教育法》在国家层面正式确立家长在公立学校系统内进行选择的权利，《1988年教育改革法》、《1991年家长宪章》、《1993年教育法》、《1994年家长宪章》、《1996年教育法》、《1997年学校教育法》等进一步扩大家长的择校权利。同时，随着校本管理的兴起，学校作为主要决策主体进一步确立了自己的办学理想和宗旨，以一套共有的期望、信念和价值来指引学校成员的工作方向和教育活动。教育管理与体制政策的民主趋向，促进办学者、管理者与家长、社会等其他方面的决策分享，为初等教育及小学儿童和谐发展创造必要的体制环境。

 

20世纪90年代中国开始积极推进全民教育。联合国驻华机构《中国实施千年发展目标进展情况》报告称，中国小学净入学率从1990年96.3!升到2002年98.6"，己提前实现普及初等教育的千年发展目标。[10]在普及初等教育，实现基本的教育平等的基础上，如何进一步促进初等教育管理体制和决策的民主化，中国也开始迈出步伐。目前，基础教育课程建立了三级课程管理体制，増加地方课程、校本课程，体现了学生、家长、社区等方面的决策参与。而在初等教育入学方面，国家采取“就近免试入学”的政策，这与发达国家鼓励选择的政策相歧。本文赞成我国现阶段应审慎对待择校，至少在近若干年内还应该坚持就近入学的政策主张，[11]以进一步强化初等教育的政府职能，促进初等教育均衡发展和教育平等。但如何进一步确立学习者在初等教育中的主体地位，尊重儿童的个性差异，保护并实现其平等的学习权益，促进城乡、区域及不同家庭的小学生学业成功的机会均等，还有艰巨的路程要走。

 

四、初等教育目标与质量政策的人本取向

 

初等教育最初以培养掌握“3R”知识的熟练劳动者为目的，主要根据政治、经济和文化等社会因素厘定各项政策法规，很少考虑人本身的需要和发展规律。例如，英国在初等教育形成的初期，星期天学校或称主日学校，主要进行宗教和道德教育，结合学习一些粗浅的读写知识。传教士罗伯特瑞克斯(1781~1811)创办主日学校目的在于，“在早期形成关于义务和纪律的概念”，以拯救灵魂、保护财产和安息日的社会秩序，以及使劳动阶级养成严守时刻、遵守纪律、诚实、顺从和自制等习性。[12]现代国家建立后，初等教育同样以政治、经济和文化需要为出发点。例如，法国1791年宪法中规定，初等教育是使儿童明白新时代国民应尽的义务，个人行为应遵循的准则，并授予初步的文化知识，使之成为有用的公民。

 

进入20世纪，初等教育不再是一种培养劳动者和合格公民的结业教育，而是整个教育系统的基础。50、60年代以来，对人自身的关怀成为一个重要的社会课题，各国教育不断提升人自身的价值，注重儿童身心的发展。终身教育和全民教育的勃兴，也使初等教育作为社会发展和人生发展的重要奠基。此时，“为了每一个儿童的教育和为了社会的教育，为了每一位学生的教育和为国家发展的教育两者存在着协调的可能”。13]从英国学者菲里浦泰勒对世界各国初等教育目标的比较和归纳来看，初等教育促进儿童智力、体力和道德等方面的全面均衡发展，已成为各国初等教育目标的主体任务和取向。

 

从实践上看，1986年《第一课一关于美国初等教育的报告》在重组读写算和外语课程的同时，改革社会学科，注重培养儿童的道德品质，激发儿童探索未来的热情，培养儿童民主的价值观、尊重他人、成熟正直的品格和鲜明的个性。1996年日本《关于面向21世纪我国教育的发展方向一让孩子们都有“生存能力”和“轻松宽裕”也提出，初等教育要培养儿童的“生存能力”，包括“确实可靠的学力”、“丰富的人性”、“健康体力”，形成一种完全人格的整体素质和能力。在2002年的新课程中，日本力求留给学生更多自由发展的空间，创设“儿童梦想基金”、发放“心灵笔记”，通过多样的服务、体验活动，培育心灵丰富的日本人。2003年英国的《优秀教学和愉快教学：小学教育发展策略》提出，愉快学习是每一个学生与生俱来的权利，在保持语文、数学课程重要性的同时，学校应为学生提供丰富有趣的课程，在自愿的基础上让每一个学生都能学习一样乐器。法国规定所有小学必须对学习上遇到困难的学生进行个别辅导，打破年级教学组织形式，把初等教育分成三个学习阶段，按学生的发展水平和学习能力进行小组教学。总之，国际初等教育政策越来越注重社会本位与人本位的价值整合，使儿童精神、道德、文化、心智、身体各方面都得到全面、均衡、自由的发展。

 

就我国而言，上世纪60年代小学教育确立“双重任务”，即为社会主义建设事业培养劳动后备力量和为高一级学校培养合格的新生。80、0年代，随着初中教育普及，初等教育的选拔和分流功能逐步淡化，培养和发展功能进一步强化。1996年《小学管理规程》(以下简称规程)规定“小学教育要同学前教育和初中阶段教育互相衔接，应在学前教育的基础上，通过实施教育教学活动，使受教育者生动、活泼、主动地发展，为初中阶段教育奠定基础。”《规程》首次明确小学教育由“旧双重任务”向“新双重任务”转变，即不再承担为就业做准备的任务，而是使受教育者生动、活泼、主动地发展和为初中阶段的教育奠定基础。为此，国家出台一系列政策，如《关于减轻小学生课业负担过重问题的若干规定》、《关于减轻义务教育阶段学生过重课业负担，全面提高教育质量的指示》。但在执行过程中，初等教育更多地还是作为初中教育以及人才培养和选拔的预备，存在严重的政策错位和失真现象。党的十六大提出建立比较完善的现代教育体系和终身教育体系，促进人的全面发展。初等教育成为基础教育的基础，如何着眼于儿童自身发展的全面性和可能性，不断提升人自身的价值，成为儿童生命发展的重要奠基。这种价值诉求在《基础教育课程改革纲要(试行)》中得以体现。例如，在课程内容和结构上，《纲要》要求小学阶段以综合课程为主，从儿童认知特点出发，将相关学科知识与儿童生活经验及社会科技进步三者联系整合，旨在发展学生的个性、形成学生健全的人格，培养学生关注生活、社会、人类的人文精神，为小学生终身学习奠定坚实的知识基础、能力基础和人格基础。

初等教育与基础教育的区别篇4

截止到2006年7月，项目分别为分布在农村和边远地区的一百所初中建设了计算机教室，并已全部投入使用；培训了项目学校的信息技术教师，项目学校都开设了信息技术课程；项目还委托中央电化教育馆组织计算机教室的创新教学应用活动，计算机教室已经不同程度地被运用于项目学校的学科教学中。实践证明，项目改善了农村初中的基础设施条件，提高了项目学校信息技术课程的普及率，促进了项目学校学科教学模式的改革，进而不同程度地提高了项目学校教育教学质量。但是，尽管实现了项目学校间基础设施条件的均衡，项目学校学科教学应用的水平和学生的信息素养之间仍然存在显著的差异。

为了加大对项目学校的支持，探索促进项目学校办学水平均衡发展的途径和方法，在教育部基础教育司的直接支持下，项目于2006年4月又启动了一项研究课题《应用信息技术，促进教育均衡，推动中国农村基础教育跨越式发展》。研究课题将以推动百间计算机教室深层次有效应用为主线，探索和总结运用信息技术促进项目学校间均衡发展的途径和有效策略，进而为我国农村中小学现代远程教育工程和中小学校教育信息化的深入发展提供有益经验。

研究课题的目标

课题的主要研究目标包括以下两个方面：

1.通过对农村初中学生信息素养状况的调查和问题的研究，提出影响农村初中学生信息素养发展的归因，特别是制约农村初中学生信息素养发展的主要因素，在此基础上提出今后农村初中学生信息素养发展对策。

2.概括适合农村地区初中计算机教室教学应用的有效模式，提出不同水平的项目学校资源配置的建设方案，总结项目学校间资源共享的有效策略和机制。

课题研究的主要思路

课题研究落实“面向学生、走进课堂、用于教学”的要求，坚持理论联系实际，积极发挥信息技术优势，以研究的科学性、实践性为立足点，进行现代远程教育条件下教育与学习方法的研究和探索，使教师从知识的传授者逐步转变为学生学习的引导者和课堂教学的组织者，提高学生的学习兴趣，进一步转变学习方式，

课题研究注重百间教室项目学校之间以及与农村中小学现代远程教育工程的学校之间的交流，通过网络，实现优质教育资源共享、优秀教学经验和项目研究成果共享，提高教育效率和效能，为农村中小学现代远程教育工程及学校所在区域中小学信息化的整体推进提供有益的经验和做法。

把百间计算机教室作为在农村地区推进课程改革的重要培训基地，研究如何更快更好地把优质的教育资源、先进的教育理念、科学的教学方法、先进的文化输送到边远的山区、牧区、少数民族地区和贫困地区，使广大农村教师迅速接受新的教育教学理念，学会先进的教学方法，提高自己的教学能力。在百间教室中进行专家指导与教育教学实验，总结和提炼百间教室师生基于数字化环境下的教与学的案例，形成带有规律性的实践模式，因地制宜地迁移到其他学校教育教学过程中，真正在提高农村教育质量与效益上见到实效。

项目的研究采用定量与定性相结合，国际比较与国内行动研究相结合的综合方法，以保证研究结果的科学性和水平。既要作前沿的国际比较研究、又要针对我国实际总结出适合广大农村中学教育均衡发展的教学模式和方法，并能够为发展中国家的中小学远程教育提供经验；同时从学校信息化发展的实际出发，针对农村初中在远程教育与信息技术应用中遇到的疑问和困惑进行教育教学的实践研究；整理出缩小城乡教育发展差距、促进城市与农村共同繁荣和构建社会主义和谐社会的途径。

研究课题的主要内容

为了实现上述的目标，课题将开展以下六方面的研究活动。

项目学校信息技术课程建设与实施的实验研究

调研农村地区初中学生信息素养现状与问题；研制农村地区初中学生信息素养标准（实验稿），开发适应农村初中学生信息素养标准的学习资源并应用于教学；提出农村地区初中学生信息素养发展的归因与对策研究。

项目学校数字资源配置现状和配置方案的研究

调查项目学校数字资源配置和应用的现状。根据国家基础教育资源建设思路和项目学校教育改革的实际需要，研

究项目学校数字资源配置的合理方案。

百间计算机教室教学应用现状的研究

评估并比较百间计算机教室在东西部地区学校教育的应用水平，考察百间计算机教室对项目学校教育教学改革的影响、对项目学校教师发展和课堂教学的影响，以及在项目学校学生发展等方面所取得的成果与问题，并比较东

西部地区百间计算机教室应用的异同。

百间计算机教室创新教学有效应用模式的研究

组织与指导“百间计算机教室”的学校提高教育教学质量的活动；对项目学校进行创新教学应用的指导，概括适合农村地区学校计算机教室教学应用的有效模式，探索如何以信息技术促进教育理念的改革和教育教学的创新。

不同学校间教师远程协作教研的实验研究

用“百间计算机教室”项目已经形成的网络，创建项目网上虚拟学习社区，以学科为单位，组织教师之间开展远程教研活动，促进不同学校教师之间的交流和协作，探索利用信息技术环境，促进教师之间均衡发展的途径。

不同学校间学生远程协作学习的实验研究

用“百间计算机教室”项目已经形成的网络，创建项目网上协作学习平台，以“中国地方体育游戏与文化”为主题，组织不同学校学生开展协作学习，在组织协作学习活动的过程中，总结协作学习对促进学生之间均衡发展的有效策略。

研究课题的预期成果

项目预期将完成以下十个阶段成果和最终结果。

调研报告：“农村地区初中学生信息素养现状与问题”

调研报告：“百间计算机教室教学应用调研报告”

调研报告：“百间计算机教室资源配置现状调研报告”

案例和资源：“计算机教室应用的优秀案例和优秀资源”

平台：“教师网上虚拟学习社区和网上协作学习平台”

方案：“农村初中数字资源配置方案及资源应用模式”

标准：“农村初中学生信息素养标准（实验稿）”

阶段报告：“适合农村地区初中计算机教室创新教学应用的有效模式”

阶段报告：“农村地区初中学生信息素养发展的归因与对策”

总报告：“应用信息技术，促进教育均衡，推动中国农村基础教育跨越式发展”

研究课题的管理方法

研究课题分为两个子课题，子课题分别为《农村初中学生信息素养发展策略研究》和《创新教学应用的有效模式及资源共享有效机制和策略的研究》。子课题分别由东北师范大学和北京师范大学的专家牵头，组成两个子课题执行小组，两个子课题执行小组负责规划和实施子课题的研究活动，并按照计划提交课题阶段研究成果和最终成果。

教育部基础教育司和微软公司共同组成研究课题管理小组，管理小组负责研究课题的规划、论证、预算，子课题的设立、审定、课题负责人的遴选，专家的推荐及专家咨询，子课题的，项目档案的建设，组织专家对课题研究成果进行验收等工作。课题研究周期为2006年4月～2007年1月，共分三个阶段。

展望

研究课题将在不断推进百间计算机教室深层次教学应用的同时，关注如何利用信息技术，有效加速农村初中的改革和改革进程，真正促进教育均衡发展这一具有现实意义的问题。农村中小学现代远程教育工程可以在一定程度上缩小学校之间基础设施条件方面的差距。但是，由于农村学校教师和学生在思想观念、教学方法、信息素养等方面的落后，信息技术不能像发达地区学校那样有效发挥作用，结果，造成投入浪费，教育水平差距不断加大。为了避免上述后果，研究课题特别注重探索和总结符合我国农村初中实际情况的资源配置方案、信息技术课程标准农村初中学生信息素养标准（实验稿）、计算机教室有效教学应用模式；同时，通过组织不同水平学校间教师的远程协作教研和学生的协作学习，研究是否可以通过教师之间和学生之间的直接交流，起到互相学习、取长补短的作用，实现不同学校教师和学生在思想观念和教学能力方面的均衡，进而，在条件均衡的情况下，实现不同地区学校间教学水平的均衡。

初等教育与基础教育的区别篇5

1研究区选择与概况

西安市当前的行政区域面积为1．0108×109km2，行政辖区包括9区4县。2013年，常住人口为865．29万人，人口密度为856人•km－1，农村人口所占比重为50．15%，总产值为4．366×1012元，人均GDP为51048元•人－1，产业构成(即一、二、三产业所占比例)为4．4∶42．1∶53．5，人均预算内财政收入为每人4751元，农村人均可支配收入为每人21219元。西安市教育支出为11．2×109元，人均预算内教育支出为每人1364元。当前我国实行的是以区(县)为主的教育管理和财政经费划拨体制，西安市目前行政辖区中碑林区、新城区、莲湖区、雁塔区、灞桥区、未央区只有个别基础教育学校城乡类型属于乡村;而其余的阎良区、长安区、临潼区、蓝田县、户县、周至县、高陵县中基础教育学校中绝大多数学校的城乡类型都属于乡村。因此，考虑到区域的完整性，本文最终选取阎良区、长安区、临潼区、蓝田县、户县、周至县、高陵县这7县(区)为研究具体区域。

2研究方法

2．1模型描述

2．1．1构建指标体系本文的研究是基于对社会经济系统的水平与农村基础教育系统的水平判定，由此，根据选取指标是否具备一定的科学性、指标之间的相互关联性、指标是不是可以获取性、指标之间可否比较性等原则来形成评价指标体系［1］，进而使用计算平均方差的方法［2］确定各个指标的权重。

2．1．1协调发展模型利用加权指数和模型来计算两个子系统的综合发展水平。式中，J代表农村基础教育的发展水平值，S代表农村社会经济的发展水平值。C是协调度，取值范围是［0－1］［6］，其值越大，说明农村基础教育和设计经济的协调程度越高。一般的，协调度模型计算的协调程度不能定两者是在较高发展水平时达到协调，还是在较低发展水平时达到协调。因此，在此基础上应用协调发展度模型来进行进一步的探究［7］。协调发展度模型能够更为明确的判断农村基础教育和社会经济是在何种水平下的协调。式中，D为基础教育－社会经济系统的协调发展度，取值范围在0－1间;T是基础教育与社会经济的综合评价指数;λ、μ是待定系数，且λ+μ=1。在本文研究中认为农村基础教育与社会经济的发展相同重要，所以取λ=μ=0．5。参照现有研究成果，把农村基础教育－社会经济的协调发展度划分为如下类型(表2)。

2．2数据来源研究区的基础教育和社会经济数据均来源于《西安市统计年鉴》(2000－2014年)，复合指标均通过相关数据计算得出。各个指标原始数据的量纲、数量级都不相同和一致，同时各个指标在复合系统中所起的作用也不同，有的是正向作用、有的是负向作用，且作用的过程也非常复杂，基于此本文运用模糊隶属度函数法来标准化处理原始数据。

3实证分析

3．1基础教育与社会经济协调发展评析总体来看，西安市农村社会经济和基础教育协调发展的年份居多，不协调的年份占少数。在由7个县域研究单元和7个时间点所组成的49个研究样本里，其中7个属于C类为失调衰退关系占14．3%;11个属于B类为过渡发展关系占22．4%;31个属于A类为协调发展关系占63．3%，大多为6级初级协调和7级中级协调。所有样本中有16为是社会经济滞后占32．7%，33个为基础教育滞后占67．3%。在7个时间节点中，不协调的样本主要出现于1999年和2004年两个年份，也就是说西安市农村区县的社会经济和基础教育近15a来一直趋于协调。但协调等级并不高，只有个别区县个别年份达到良好等级，同时农村基础教育和社会经济并不完全同步。

3．2基础教育与社会经济协调发展时序变化分析西安市7个农村区县社会经济和基础教育之间的协调程度自1999－2013年中基本呈逐渐提高趋势，如图3和表3所示。1999年，7个农村区县的社会经济和基础教育大多是失调衰退关系和过渡发展关系，只有长安和户县达到了协调发展关系，其中长安是初级协调发展类社会经济滞后型、户县是初级协调发展类基础教育滞后型。临潼、阎良均为过渡发展类基础教育滞后型。高陵、蓝田、周至均为轻度失调衰退类基础教育损益型。这种状况主要原因是当时6个农村区县的社会经济水平较低，因而对基础教育投入的经费有限，所以基础教育产生滞后和损益现象。2004年，7个农村区县社会经济和基础教育的协调发展程度大多呈现起伏状况。长安继续保持其协调发展状况，高陵提高较快，都为初级协调发展类型。其中长安为初级协调发展类基础教育滞后型，高陵为社会经济滞后型。蓝田和周至的协调发展水平都有所提高均，户县有所下降，这3县均为过渡发展基础教育滞后型。临潼和阎良的协调发展水平都有所下降，为轻度失调衰退类，其中临潼为基础教育损益型，阎良为社会经济损益型。各区县在这5年中社会经济水平有所提高，都在探索发展经济的途径，但还处于初步阶段，因此对基础教育的影响呈现起伏。2009年，7个农村区县社会经济和基础教育的协调程度仍起伏不定，且主导影响因素也不尽相同。长安的协调发展水平一直都相对较好，为中级协调发展类社会经济滞后型。临潼、阎良的协调发展程度有较大提高，和户县、高陵都达到了初级协调，其中临潼社会经济发展较快为基础教育滞后型，其他三县都是社会经济滞后型。蓝田、周至协调发展水平有所下降，均为轻度失调衰退类基础教育损益型。这5a间7个区县的社会经济水平不断提高，但是因为各自发展的速率并不尽相同，因此对基础教育的影响和支持程度也出现差异，导致出现协调发展水平的差异变动。2014年，7个农村区县的协调发展水平都达到了协调发展的等级。其中长安为良好协调发展教育滞后型。临潼、阎良、户县、高陵为中级协调发展类教育滞后型。蓝田、周至协调发展水平相对最低，只达到了初级协调，也都是基础教育滞后。由此可见，这5a间，农村各区县经济发展迅速，对基础教育投入增加，因此协调发展水平都有所提高。但还是不能满足社会经济快速发展下基础教育的更大需求，协调类型都为教育滞后型，如果这种状况一直得不到改善，会影响到基础教育的水平，进而也会对社会经济不利。

4结论

初等教育与基础教育的区别篇6

关键词：教育层次；经济增长；产出弹性；面板模型

中图分类号：G40-054文献标志码：A文章编号：10085831（2013）05016607一、引言

中国目前已处在知识经济时代，教育与经济增长关系越来越密切，它对经济增长的作用将会得到越来越明显的表现。根据教育经济学理论，不同教育层次的劳动者掌握知识和科技水平不同，对经济的贡献量也不同。改革开放以来，中国经济发展水平呈现出地区差异，东部地区发展最快，中部地区次之，西部地区最为落后。各地区教育水平与经济发展类似，同样呈现出地区差异，东部地区教育发展较快，中西部地区经济和教育发展较为落后，并呈现了差距不断扩大的趋势。那么在中国经济发展30多年的过程中，究竟哪个层次的教育对各个地区经济增长的贡献最大？这个问题的明晰化，不仅能解释教育呈现出地区差异的主要原因，还有助于中国各地区政府研究如何提高不同层次教育的水平进而提高本地区教育对经济增长的贡献。基于此目的，本文将从教育结构角度出发，把教育分为初等教育、中等教育和高等教育三个层次，运用分地区的面板数据，实证分析中国各地区的各级教育对经济增长的影响差异及重要性程度，以此为中国各地区政府的教育投资决策提供实证依据。二、相关文献研究

人们最初关于教育对经济增长贡献的估算，是经济学家在寻找经济增长的各种影响因素的时候，发现了教育因素对经济增长的作用，并试图把这种作用分离出来，加以量化，以确定增长余值中有多大部分归因于教育的贡献，因此，西方学者基本是在柯布―道格拉斯生产函数（Cobb―Douglas Production Function）基础上尝试各种计量分析方法。比如美国的经济学家舒尔茨（T.W.Schultz）创立的教育投资收益率估算方法、丹尼森（E.F.Denison）创立的教育量简化指数法以及前苏联经济学家斯特鲁米林所采用的劳动力质量修正法都是出于对经济增长因素计量的需要而建立的。此后，这些方法被广泛用于研究欧洲等国家教育对经济增长的贡献，开创了估算教育对经济增长贡献的理论和方法。

国内不少学者主要沿用西方学者的计量分析方法就中国教育对经济增长的贡献率进行了估算，主要有丹尼森（E.F.Denison）和麦迪逊（A.Maddison）分析法、菲德模型法和人力资本―教育收益率测算法。在此基础上，主要从以下两个方面进行实证分析：一是从教育与经济增长的关系角度进行分析，主要包括李洪天采用丹尼森方法计算了1990-2000年中国教育对GDP年均增长率的贡献，但结果与发达国家相比，中国教育的经济效益还存在明显差距[1]；陆根尧、朱省娥运用菲德模型法测定中国教育部门对经济增长的全部作用和对经济中其他部门的外溢作用，得到教育部门生产力低于非教育部门生产力的结论[2]。二是从各层次教育与经济增长关系角度分析，主要包括叶茂林等把劳动力按教育程度划分为初等教育、中等教育、大学专科、本科和研究生教育劳动力四个层次，运用丹尼森方法测定各层次教育在1981-2000年期间对经济增长的平均贡献率为0.21%、7.73%、22.88%、31.38%，分析出不同教育层次的劳动力的产出弹性，即边际生产力具有较大的差别[3]；杭永宝利用并修正丹尼森和麦迪逊分析法，即教育对经济增长贡献测算方法计算1993-2004年间中国六种教育层次（小学、初中、普通高中、中职、高职、本科以上教育）对经济增长的贡献率为：0.155%、0.643%、0.453%、1.859%、4.038%、1.922%[4]。还有一部分学者集中于研究高等教育对经济增长贡献分析，主要有：崔玉平利用丹尼森和麦迪逊分析法计算得出1982-1990年间高等教育对经济增长的贡献率只有0.48% [5]；毛盛勇、刘一颖用1999-2007年分地区高等教育劳动力的面板数据，计算分析了高等教育劳动力对中国经济增长的贡献，得到高等教育劳动力对经济增长的贡献表现出明显的地区差异 [6]；陈光定性研究了高等教育活动导致经济增长、产业结构、科技创新、人力资本、社会进步的综合贡献率，以四川2005-2009年高等教育相关数据为例，得出四川高等教育的综合贡献率为7%左右[7]；周国富在Lucas和M-R-W理论模型基础上，构建包括基础教育、中等职业教育和高等教育的内生增长模型，通过动态面板模型对全国各省份进行实证分析，认为各层次教育对经济增长的作用是有差异的[8]。以上可以看出，大部分学者集中研究教育与经济增长的关系，而较少学者从教育结构与经济增长关系角度进行研究，并且由于采用的方法、模型和数据及时间不同，得到的结论差异较大。笔者鉴于既要研究各层次教育对经济增长的贡献，又要考虑东中西部根据国家西部大开发政策的相关规定，此处东部地区是指北京、天津、河北、辽宁、上海、江苏、浙江、福建、山东、广东、海南11个省级行政区；中部地区指黑龙江、吉林、山西、安徽、江西、河南、湖北、湖南8个省级行政区；西部地区指四川、重庆、贵州、云南、、陕西、甘肃、青海、宁夏、新疆、广西、内蒙古12个省级行政区。 教育的地区差异，从人力资本视角，将劳动力分为初等教育、中等教育、高等教育三个层次，以中国各省份为面板数据，分析各个受教育层次劳动力与中国各地区经济增长的关系。

1重庆大学学报（社会科学版）2013年第19卷第5期

陈晋玲教育层次结构与经济增长关系的实证研究――基于2000-2011年面板数据分析

三、理论模型及数据说明

（一）理论模型建立

本文在传统的柯布―道格拉斯生产函数基础上进行改进。传统的柯布―道格拉斯生产函数为：

Yt= At Kαt Lβt （1）

（1）式中A代表技术效率，K代表资本投入，L代表劳动投入，α和β分别是资本和劳动的产出弹性系数。A>0，0

为了分析各层次教育对经济增长的贡献，把劳动力按教育程度划分为初等教育及以下劳动力（小学及文盲）（L1）、中等教育劳动力（初中及高中）（L2）和高等教育劳动力（大学专科、本科及研究生）（L3）三个层次，柯布―道格拉斯生产函数（1）式变形可得如下教育生产函数：

Yt=AtKαtLβ11tLβ22tLβ33t（2）

对（2）式取对数，线性化处理得到：

lnYt=lnAt+αlnKt+β1lnL1t+β2lnL2t+β3lnL3t（3）

（2）和（3）式中β1、β2、β3分别表示初等教育、中等教育和高等教育的劳动力产出弹性，即初等教育、中等教育和高等教育劳动力每增加1个百分点，经济总产值增加的百分比。

（二）数据选取

总产出Y用不变价的各地区生产总值表示（按2000年价格计算）。资本存量K采用戈登史密斯（Goldsmith）在1951年开创的永续盘存法计算。计算公式为：

Kit=Kit-1（1-δit）+Iit

式中i表示第i个省份，t表示时间，Kit、Kit-1表示某省份当期资本存量和前一期资本存量，Iit表示某省份当期投资，用全社会固定资产投资额反映（按2000年不变价格折算），δ表示折旧率，设定为9.6%。由于已有学者（张军）[9]计算了1952-2000年各省份的资本存量，在此我们直接采用此文中的2000年各省份的资本存量数据（按2000年价格计算），并以其为基数推算得到其他年份的各省份资本存量数据。L1、L2、L3分别表示初等教育劳动力、中等教育劳动力和高等教育劳动力数量。

样本数据为2000-2011年全国30个省区市构成的面板数据（包含直辖市，因数据缺乏而未入选）。所有数据均来自于2001-2012年《中国统计年鉴》和《中国人口和就业统计年鉴》。

四、面板模型检验及分析

（一）面板模型的说明与选择

面板数据（Panel Data）模型的基本形式是：

Yit=αit+β′itXit+uiti=1，…，N；t=1，…，T （4）

其中，X′it=x1it，x2it，…，xkit，为外生变量向量，β′it=β1it，β2it，…，βkit，为参数向量，K是外生变量个数，T是时期总数，N表示截面成员的个数，随机扰动项μit相互独立，且满足零均值，等方差。具体形式有如下三类。

其一，变系数模型是假设在截面成员上既存在个体影响，又存在结构变化，可写成：

Yit=αi+β′iXit+uit（5）

其二，变截距模型是假设在截面成员上存在个体影响而无结构变化，并且个体影响可以用截矩项的差别说明，可写成：

Yit=αi+β′Xit+uit （6）

其三，无个体影响的不变系数模型是假定模型（1）中的截距与斜率系数都是常数，可写成：

Yit=α+β′Xit+uit（7）

（二）模型检验

初等教育与基础教育的区别篇7

关键词：中国；世界；初等教育；课程改革；比较

当前我国初等教育课程设置呈现多元并存态势，其主要原因是处于师范结构调整过渡时期，对初等教育的培养模式、高等教育学术性等问题认识上存在困惑，课程设置研究相对滞后应从前瞻性、整合性、合理性、辐射性四方面实现初等教育的课程设置整体优化，同时要体现初等教育专业的特点。

我国近几年的基础教育课程改革， 是近十多年世界性基础教育课程改革的组成部分。中国的基础教育课程改革， 既应当是植根于中国国情的改革， 也应当是反映共同的时代需求、符合世界教育发展潮流的改革。

因此， 对世界基础教育课程改革的发展趋势与中国基础教育课程改革的发展方向进行比较研究， 具有十分重要的意义。

本文主要着眼于初等教育课程改革方向的比较。

一、世界初等教育课程改革的发展趋势

我们立足当代， 兼顾二战以来的课改历史， 重点了解与研究了近十多年美、日、俄、澳和欧洲主要发达国家的初等教育课程改革， 考察了台湾、新加坡、香港等具有汉文化背景的国家或地区的初等教育课程改革，也考察了泰国、印度、埃及、坦桑尼亚、智利等具有代表

意义的发展中国家的初等教育课程改革。我们认为，当代世界初等教育课程的改革， 具有以下发展趋势：

（一） 在课程目标方面，绝大多数国家或地区较为注意学生基础性学习能力的发展为了适应学习化社会的需要和儿童的发展需要，提高初等教育质量，绝大多数国家和地区倾向于将提高学生的基础性学习能力（ 又称"基础学力"） ， 作为课程改革的重要目标。具体些说， 除了传统的读、写、算基本技能外， 绝大多数国家和地区还十分关注信息技能和探究能力、操作能力、表达能力、合作学习能力、综合性的问题解决能力的训练与培养。

（二） 在课程结构方面， 绝大多数国家或地区的初等教育课程基本结构已趋于成熟与稳定，有关改革主要表现为局部性的微调

二战结束以来， 以美、日、俄、英、法、德、意、澳等发达国家为代表的世界性初等教育课程改革，差不多每几年或十多年就来一次。经过多次研究和改革，20世纪后期， 大多数国家和地区初等教育课程的基本结构已趋于成熟和稳定。[1]在此次世界性的初等教育课程改革中， 绝大多数国家和地区只对原有课程结构进行局部性的微调， 课程结构的基本格局没有明显变化。例如， 日本只对原有的初等教育课程结构进行了两项局部性调整：一是适当削减了国语、算术、理科、社会四门课程的课时比例， 二是增设了"综合学习"课程。美国、英国、法国、德国、澳大利亚、台湾、新加坡等国家和地区， 也都没有对课程基本结构作大幅度调整。

从课程门类的角度看， 当今世界的主流性初等教育课程， 可依其在总课时中所占比例的大小， 依次排列为：（ 1） 语言课程；（ 2） 数学课程；（ 3） 科学课程；（ 4）艺体课程；（ 5） 德育课程。

我们认为， 在今后较长时间内世界绝大多数国家和地区初等教育课程的基本结构不会发生较大的变化；如果需要， 一般只会出现局部性的微调。

二、我国初等教育课程改革方向与世界初等教育课程改革趋势的相异之处

我国初等教育课程改革方向与世界初等教育课程改革趋势的不一致之处， 主要表现在以下方面：

（一） 课程改革的基本目标不一致

纵观当代世界的初等教育课程改革， 其基本目标，首先是使课程体系更好地适应儿童身心发展的需要和社会需要， 其次是强调通过改革更有效地培养儿童的基础性学习能力， 为未来的学习奠定更坚实的基础， 再次是根据各自的国情调整课业负担， 使之与儿童的学习能力和发展需要相适应。

中国当前的初等教育课程改革， 是在应试教育负面影响越来越明显、素质教育举步维艰的情况展开的，因此改革的基本目标， 是将主要着眼于传授文化科学知识的旧教育， 转变为主要着眼于人的基本素质的全面发展的新教育。

（二） 课程结构的稳定性不一致

由于已经经过多次相互间的取长补短， 进行过多次改革调整，20世纪后期绝大多数国家和地区的初等教育课程基本结构已经相对成熟和稳定， 加上课程基本结构本来就不宜也没有必要进行经常性的大幅度调整， 在此次世界性的初等教育课程改革中， 课程的基本结构是相对稳定的， 绝大多数国家和地区倾向于保留原有课程结构的基本格局， 只对课程基本结构进行必要的局部性的微调。[2]

如果将学习人家的先进做法与中国国情结合起来考虑， 中国原有初等教育课程结构， 有没有必要在一次改革中进行如此大规模的调整， 值得研究。[3]比如， 原有的"思想品德"已成为一门相当成熟的传统课程， 这一课程本来就与"生活"、"社会"密不可分， 现在人为地复杂化地将其演变为"品德与生活"、"品德与社会"，其必要性值得推敲。

三、总结

我们认为， 中国是个经济高速发展的大国， 并且是个越来越开放的大国， 最新的初等教育课程方案， 应当考虑外语课程的开设； 但中国在经济文化发展水平和对外开放程度方面， 地区差别极大， 在大城市、沿海经济发达且对外交流频繁的地区和部分中等城市， 有必要也有条件开设外语课程， 而内地不少地区经济文化发展水平相当滞后， 对外交流极少， 在这些地区的小学开设外语课程， 不仅非常困难， 而且没有多少必要。因此我们认为， 在目前情况下， 全国性的初等教育课程方案宜将外语课程设置成可开可不开的选修课程， 让各地根据需要和可能自行决定是否开设。

初等教育专业课程门类多覆盖面广，其中培养职业技能的课时就占了相当的比例。不比 其它本专科课程的专门和单一，课时总数往往"溢 出" 。在课程设置时除上述提出进行整合优化外，还应提倡课堂教学上精讲，课后保证一定的时间 让学生多练，避免出现本专科毕 业生在走向工作岗位后实践能力方面还不如中师毕业生的现象。在课程设置上注意理论与实 践两者并重，蔡元培说过，"学必借术以应用，术必以学为基本，二者并进始可" 。一方面 加强基本理论教学，另一方面加强基本技能训练，把传授知识和培养能力结合起来。在课程设置中要特别注意教学见实、实习活动的安排，从理性认识到感性认识，再从感性认识到理性认识，反复几次，使学生的知识和能力得到同步的增长。

我们相信， 随着时间的推移， 我国当代的初等教育课程改革， 必将经历一个反思、调整时期， 最终将回到世界初等教育课程改革的共同发展轨道上。

参考文献：

[1]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存-- 教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所译.上海：上海译文出版社， 1999：42-110.

[2]钟启泉，等.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展[M].上海：华东师大出版社，2003：29-168.

初等教育与基础教育的区别篇8

[摘要] 西部地区农村“普九”任务基本完成以后，近几年农村初中生流失严重。初中生流失既有社会因素，也有学校,家庭和学生个人的原因。要从根本上解决这一问题，就必须解决好学生毕后的就业问题，实现教育成果与社会人力资源的转化，加大对教育经费的投入，确立发展教育观念，普及高中教育，深化教育改革，端正办学思想，加大法律法规的宣传力度和执法力度，以保证义务教育目标的真正实现。

[关键词] 新时期西部地区农村初中生流失成因分析；

西部地区农村经过几年的艰苦努力，绝大多数地方提起完成了普及九年义务教育的目标，基础教育进入了提高、巩固的新阶段.但近几年来初中阶段在校生的流失较为严重，已成为影响基础教育正常发展和义务教育成果巩固的主要因素。

一、 初中生流失的成因分析

据对广西及周边省(区)不同类别的多所农村初中(不包括县城初中)的初步调查，初中生从初二开始到初三毕业时约有三分之一多一点的学生流失，甚至有的学校高达一半的学生中途退学。1999年，广西边境及经济欠发达地区的50个山区县小学、初中的辍学率分别达到2.44%和6.41%，造成初中生大量流失的原因大致有以下几个方面。

(一) 初中学生流失的社会背景

(1) 社会生存环境不利

民族贫困地区的社会环境无论是从自然因素、从文化因素还是经济因素上来说相当程度上都成为女童及女童教育生存发展的一大困境。

广西是以喀斯特地形为主的少数民族地区。“高山瑶、矮出苗，汉族居平地，侗壮住山槽”,历史的积淀形成了各民族生息的自然环境，这无疑阻碍了各少数民族自身经济、教育的 发展。由于居住分散、交通不便，孩子上学要翻山越岭，走几十里山路，有的甚至要走六个小时，特别是女孩子，家长更不放心。在被调查的867名儿童当中，42.1%的被调查学生在上学的路上感到害怕。女童和男童在这道题的回答的比例(28.4%)高出近20人百分点，严酷的自然生态环境不利于办学，不利于调动群众的办学积极性、更不利于形成发展女童教育的社会环境。

相对于自然环境与文化环境来说，经济环境则是女童及其教育生存发展的最直接的影响因素。广西81个县(市)中，有贫困县(市)49个，其中少数民族贫困县13个。贫困人口约占全区人口的16%，少数民族人口约占总贫困人口的68%，在世界银行援助的贫困乡县中，少数民则占贫困人口的90%。广西山区壮族主要分布在广西西部的百色、河池、南宁等石山地区，该地区属于喀斯特地貌，以峰林洼地为主，素有“九山半水半分田”之称。生态环境脆弱，地表严重缺水，旱涝灾害发生频率高，农业生产条件更差。人们长期生活在缺粮、缺水的贫困状态中。

广西民族贫困地区女童教育存在的诸多问题中，观念的落后是首要因素，对女童教育的重 要性及其性质缺乏正确认识，导致在行动上的偏差，再者相当程度上缘于地理、经济、民族等因素的影响。

(2) 初中毕业生的升学和就业的压力是造成初中生流失的重要社会因素。

西部地区农村初中，在2000年以前衡量办学质量是以应届生考上中师、中专和技校的多寡为标准的，因为考上中师、中专等于参加工作，成为国家干部，可以说当时就意味着端上了人人向往的铁饭碗。即使考上技校成为国营企业的工人，成为城里人，能过上稳定的，较农村来说有天壤之别的生活，这些前程既是学生向往的，也是家长供给学生上学唯一的美好愿望，至于上大学进入高层人才队伍，进入上层社会，就绝大多数农村学生和家长而言，并不是追求的真正目标，众多农民家庭并不奢望子女成龙，只有那些禀赋较好，学习优秀，有远大志向的学生选择考高中，上大学的道路.因而，在以前初中尚未普及，初中生相对较少的时期，学生升学，就业的压力反而没有现在大，可供初中毕业生选择的途径也较宽广，所以矛盾并未显露出来。

过去，由于受到古代读书做官遗风以及解放后农家子女读书就意味着走出农村成为国家干部的影响，过去即使一些家境贫寒的农民仍然不遗余力供给子女读书，甚至不惜举债，。只要子女能吃上公家饭，家长什么苦都愿吃。但是近几年来，高校普遍实行并轨收费，国家也取消包分配的政策，中专、中技、毕业生和部分大学生就业困难，打击了学生上学的积极性，也使学生家长意识到花大量的钱给学生读书，毕业后又无工作干，动摇了支持子女读书，特别是报考中专、中技的信念，进而影响到支持子女上初中的信心，对子女辍学听之任之。这从西部地区还包分配的中师（目前中师还保留，不过也在逐渐消失中）和高等师范院校的教育专业，每年报考人数爆满，而高师的非师专业和高职专业一再降分都不满计划招生人数就是很好的证明，另据报载，2001年柳州等地中专、中技几乎没有招到学生，许多中专，中技面临关门的威胁，据调查，广西的中专，中技也是如此，有些学校甚至达到只要报考就能录取的地步。中专，中技，高职招收不上学生，不是说现在的农民目光高了非上好大学不可，而是花大量的钱上学，毕业后无业可就，许多家长就不愿花钱供给子女读这些学校，这是符合市场经济规律，符合资本的本质的。

改革开放以来，国营大中型企业经过多次租赁承包和股份制改制，以及减员增效等措施的实施，原本大量吸纳中专、中技、大学毕业生的能力逐渐减弱，乡镇企业和私营企业一方面吸纳学生有限，另一方面由于职业，待遇等不稳定，多数学生不愿去，现有的各级行政部门和事业单位对学生的需求量又极小，再加上高校扩招以后大学毕业生就业压力越来越大，就业成为学生及其家长的沉重负担，这种现象必然对基础教育产生极大的冲击，使许多农村学生失去了继续上学的信心。许多学生家长认为，即使大学生毕业，国家不包分配，自己又无能力帮助子女就业，与其花大量的钱和时间，不如早点辍学。因此，不仅基础教育，就是高等教育也存在着潜在的危机。

另外，就目前就业形势而言，各用人单位对学历的要求越来越高。虽然今年有部分企业有人趋向合理，不过分重视学历，但却要求有较高的技术与工作经历，中专，中技，职业高中毕业生无法满足用人单位的要求。中专，中技，甚至大专生，部分本科生就业艰难，客观上使基础教育的出口更窄，所有的学生都挤向上大学，读硕士，甚至读博士一条路，农村学生自然毫无优势可言。因此大量的农村初中生流失在所难免。

我认为，如果高等学校毕业生的就业不能有效解决，这种现象仍将持续下去，由此将逐渐引发严重的后果，出现严重的社会问题，甚至影响国家的安全和社会的稳定。所以，初中生大量失学其本质是学生出路和就业问题，即学生将来的生存问题，这是初中生辍学的深层次社会背景。

总之，目前制约初中教育，乃至普通高中教育发展的根本问题是升学和就业，归根到底是新生劳动力就业问题。如果不能很好的解决学生的就业问题，它所带来的后果将是整个基础教育滑坡，至少在西部地区农村从初中到高中都会出现学生大量辍学盲目流入社会的现象，大量的低年龄，低素质的人进入社会将会给国家的繁荣昌盛各社会治安到来一定的负面影响。

(3) 领导干部的短视行为

大部分西部地区农村初中教育落后，办学条件差，教学设备简陋，师资力量薄弱，不具备高等师范学历的教师仍然占有相当大的比例（很多是中师甚至是高中毕业后代课几年再考试转干的教师任教），导致教育质量低下，学生学无所获，产生厌学情绪，直至辍学教育落后在于重视不够，而某些领导干部的目光短浅和不负责任则是教育落后的更直接的原因。在任两三年，为了政绩，他们只愿抓花力少、见效快的部门，而不愿抓花力大、见效慢的教育。对于教育，他们是“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”。因此教育总是处于缓慢发展的滞后状态。对于这种状况，有些人总是以我们国家还穷，还不可能对教育有太大的投入为借口。然而就在百姓勒紧裤带办教育的同时，我们也看到了一个穷国的排场和奢靡：据国家有关部门统计， 1993年1至5月，全国公款购买小汽车耗资达145亿，相当于我国教育经费总数的1／3，可以供2900万儿童念完小学，占我国目前失学儿童1.42亿的1／5。又据新披露，1992年，我国公款吃喝、旅游的消费已突破1000亿之巨，可以供20亿学生念完中学，是我国目前失学儿童的14倍，与之相比，希望工程仅有的10亿元捐款简直是九牛一毛。

(4) 转型期农村社会文化的变迁是学生辍学的另一社会因素

调查中了解到西部农村相当一部分农民家庭男主人进城或者到外地打工，只有农忙活年关很短的时间空闲在家，理所当然孩子的母亲既要承担繁重的农活和家务劳动，又要承担教管子女的重任，一般来说农村妇女文化水平较低，所谓教管子女其实只是照看孩子的生活，至于学生的上学，学习好坏实在无力监督。现在农户孩子少，再加上农村妇女善良的天性，往往对子女要求不严格，听之任之，时间久了自然使孩子养成一些不良的习惯甚至恶习，好吃懒做，旷课逃学，我行我素，继而中途辍学在所难免。

由于初中生正处于青少年期,心理和生理上都很不成熟。还没有形成正确的辨别是非的能力,易受到不良的社会环境影响。而目前农村初中学校周边的环境令人担忧,第一、学校周边的治安状况欠佳,学生被打或抢被勒索财物,被盗等屡屡发生,学生缺乏安全感。第二,一些个体业主利欲熏心,不顾有关的法令或向学生出租不健康的书刊,或向学生售烟酒,或打着“学生优惠”的招牌引诱学生入录像室、电子游戏室、网吧、桌球室等场所,以达非法牟取暴利的目的,学生一旦痴迷上这些以后,就会无心学习,经常逃学、旷课,最后导致辍学。第三,农村文化市场上“黄毒”的影响,致使一些学生无心读书,一场黄色录像或一本淫秽书刊都可以使多年的学校教育付诸东流。第四,一些社会腐败现象也对部分家长和学生产生负面影响,不论是大、中专生毕业分配,还是招工、招干,部分单位不是量才用人,而是搞拉关系、走后门、行贿受贿、以权谋利等不正之风,出现了没才能也能找上好工作、好单位,而把有真才实学的人拒之门外的现象,使家长和学生对未来的事业与前途失去信心,逐渐产生弃学心理。

(二) 初中毕业生流失的主观因素

（1）小学生毕业全部升入中学，有些根本不愿读书的学生进入初中后会率先退学。

西部地区实施义务教育后，小学升入初中普遍取消了升学考试，毕业生全部升入初中，初中学生基数比较大，中途辍学的学生相对过去要高得多。在实际调研中，我们发现，山区小学高年级和初中学生学习动机非常低、厌学情绪严重。通过一项专门调查，我们发现：初二是学生产生厌学情绪的关键时期。主要原因一是学习困难。初二课程设置骤增、学习任务突然加重、难度加大，学生学业成绩分化加快加大。二是家长期望发生变化。在经济并不宽裕的情况下，家长看到已基本成人的初二学生成绩太差，逐渐萌发让辍学的愿望，以减轻其经济压力。三是学生学习习惯和学习品质不好。多数厌学学生也承认知识很重要，但学习自觉性差、学习方法不当、毅力不强，体验不到学习乐趣。四是教师教学处理不当。教师的教学方式方法单一、教学要求过高、搞题海战术、不研究和认真培养学生在学习中的非智力因素，使学生丧失学习信心、感到学习又苦又枯燥。因此在探讨学生流失的成因时，也不能不考虑这部分学生的特点。

（2）早期流失，出外打工，或者流落社会，无事生非的小青年，影响着在校生心理的健康成长，成为学生辍学的诱因。

西部地区有些孩子，小学毕业或初中辍学后，出外打工（如广西，瑶民孩子很小出外打工，跟大人做生意，似乎成了民俗习俗）。这些未成年人出外，虽然挣不了多少钱，但他们回家时的风光，生活中的自由自在，对贫困的在校生和一些不愿刻苦读书学习而又喜欢享乐的学生，极具吸引力，成为初中生辍学的重要诱因。据许多家长反映，目前，西部农村真正在家的没有读书的孩子并不多，一些中途辍学的，或原本就未上中学的（有些其实小学未毕业）孩子，无论男女，都不愿在家务农或帮助大人干活，而是成群结队流入城市。许多孩子，特别是女孩子干上本不是她们干的工作，入小饭馆，洗头房，按摩房，娱乐场所等，充满城市此类场所的，基本都是农村来女孩子，有些甚至走上犯罪的道路，这一现象不仅严重影响了义务教育的实施和义务教育工程的巩固，也成为众多家长的心病，生怕孩子出外染上恶习或学坏。然而，当这种现象演变发展成普遍的社会问题后，学校，老师，家长已经无力解决和挽救，所能的就只剩把有希望成才的学生控制，管理和教育好。初中剩流失决不仅仅是学生的问题，而是社会问题，民族习俗等在少年中的反映。只有解决了社会问题，才有可能保障义务教育的真正实施。

（3）家庭困难，读书费用高仍然是部分学生辍学的主要原因之一。

改革开发以来，经过多年的努力，西部地区农村，特别是偏远贫困地区基本解决了温饱，绝大多数农民虽然吃饭没什么问题，但经济收入较少，用钱非常困难，特别是有些缺乏劳力，没有手艺的家庭仍然十分困难。在学生个人教育成本不断加大的情况下，有些学生不得不中途辍学。虽然各级地方政府命令禁止学校多收费，乱收费，但有些学校化整为零，一年下来学生的读书费用仍高达几百元。偏远农村学生一般收费虽然都在国家规定的范围内，但仍远远高于陪你农家的支付能力。因此陪你家庭的学生辍学在所难免。

（4）一部分学生家长认为子女读些书，识几个字就可以了，这一传统的观念成为学生辍学的家庭动因。

在文化和经济相当落后的条件下,每年大中专毕业生只是凤毛麟角,谁考上中专大学,谁就跳出农门,吃上“商品粮”,当上国家干部。学生家长不管砸锅卖铁也拼命送子女上学读书。在“万般皆下品,惟有读书高”的思想支配下,农村的初中教育也曾经红红火火。但是,在市场经济浪潮的冲击下,部分家长看到一些个体户,虽然没有文凭,甚至有些没有什么文化知识,却能赚大钱。而且不少的学生和家长看到目前大、中专毕业生就业艰难的现实,从而滋生了新的“读书无用论”的思想。这种错误思潮已开始在农村蔓延,许多家长错误地认为,现在连大学生都不包分配了,许多大、中专毕业生找不到工作,上学还有什么用?而且上学要花不少的费用,得不偿失。不如让孩子早点学些手艺外出打工,做生意,一年少说也能挣二、三千元,现在知识能值多少钱?只要孩子能算算数,记记帐就可以了。调查中了解到，有些学生家长不仅对学生在学校的学习和表现漠不关心，而且对教师要求家长配合做学生的工作是，也不愿认真的教育，认为孩子学校不学习无所谓，在学校混上几年识些字等长大后能劳动就行。这部分家长的态度也是导致学生中途辍学的直接原因。

二、 解决学生流失问题的对策

（1）扩大就业机会，拓宽学生出路，从根本上堵住学生流失

思路一：实行教育成果转移输入资本。教育成果转移是将本地的毕业生转移到其他地区并服务于转移地。西部地区大部分地，县经济欠发达，乡镇企业和私营企业很少，国营企业发展缓慢，下岗职工不断增加，以及国有中小企业改制等原因，使就业与再就业非常困难，当地基本无能力吸收和消解农村新生劳动力。解决这一问题的有效办法就是向经济发达的地区传输生育劳动力。我们认为，西部地区农村学校严格确立为学校发展奠定基础，并把自己的教育成果――毕业生传输到发达的地区的教育理念。应采取相应的措施，一方面为高一级学校输送合格新生，另一方面为人力资本向我国东南沿海输出创造条件，即为学生的升学和就业奠定扎实的基础。

从表面上看，西部地区基础教育为东南沿海输出人力资本是将西部农村有限的教育资源向发达地区转移，使西部地区农村教育经费更加紧缺；有知识青年人的大量外流，农村人口的素质的提升将延缓，进而影响其现代化进程和经济社会的快速发展。然而，如果我们把西部地区农村基础教育纳入到中国的大教育系统，把西部地区农村发展并入我国经济社会发展的整体来看，从长远考虑，其实质并不像人们想象的那样。西部地区农村基础教育同样担负着为国家培养各类人才，促进中国社会经济发展的历史重任，虽然培养出的学生服务区域不同，但都是为国效力。同时人力资本大 输出又为西部农村带来可观的经济收入，即服务于发达地区的西部农村青年人必然将劳动所得回归于家庭，把先进的思想文化带入西部农村，从另一侧面为家乡作出了贡献，也改善了家庭生活，推动了农村经济社会的发展和观念的更新。如果能做到这一点，学生及其家长将看到读书的希望，辍学现象必然消失。

思路二：国家应该统筹考虑义务教育费用支付。人力资本输出虽然是解决农村中学辍学现象，实施农村人口向城市转移，促进西部地区农村经济社会发展的有效途径，但从某种程度上来说，西部地区农村基础教育不仅是向发达地区、城市输出人力资本，而且输出大量的教育资本。因此有学者提出经济发达地区应该向经济欠发达地区补偿基础教育经费。这种愿望是良好的，但实际操作起来几乎是不可能的。因为西部农村输出的人力资本是扩散型的，通过什么方式输出、输送多少都是难以预料和控制的，对等补偿显然行不通。所以，我们认为，基础教育费用补偿由国家财政部统一执行是比较现实的。即国家通过税收调节和财政转移支付的办法弥补西部农村基础教育经费的流失和亏空。也就是把区域义务教育扩大到全国范围统筹考虑，建立教育观念，从根本上解决教育经费严重不足的困境。从理论上说无论是任何地方的教育都是为国家培养人才，都是为中国的繁荣富强尽力，这样做是符合我国的基本国情和切合实际的。

思路三：普及高中教育，为农村学生提供和城市学生基本相同的发展基础。西部地区农村九年义务教育基本实现以后，普及高中教育成为制约基础教育稳定发展的瓶颈，初中毕业生大量增加和高中招生有限成为突出的矛盾。特别是这几年高校扩招，中专、中技很少有人报考，绝大多数初中毕业生都报考普通高中，把上高中当作通向大学和牟取最好职业的唯一通道。有些学生和家长觉得考高中把握不大时便采取中途辍学。因此，普及高中是解决初中生辍学的一个有效途径，而且是提高未成年人口素质的正确选择，同时西部地区农村已经产生了普及高中的需要和一定的基础。当然目前由于受就业等因素的影响，职业高中很少有人愿意上，所以普及高中教育应该以普及普通高中为主。

思路四：确立发展教育观念，把基础教育作为为学生发展打基础的教育对待。目前，西部地区农村中学仍然摆脱不了为升学做准备的教育思想的束缚，许多学校还把统考、升入中师和县重点高中作为衡量办学质量和教师工作业绩的唯一标准。建议地方行政部门不要以升学来衡量学校质量和教师业绩，而把学生各方面的发展作为衡量标准，减轻对教师的压力，从而减少对学生的压力，把苦学变成乐学，增强学校的吸引力。

（2）以基础教育课程改革和课堂教学模式的变率为契机，增强学校教育本身的吸引力

如前所述，部分初中生流失的一个不可忽视的原因是对读书不感兴趣，视读书为负担。而从1999年开始的新课程改革一改以往只重视课堂讲授和学生苦学的传统，以全新的理念改革课程设置和每一门学科的知识结构及教育方法。教学方法从以教为中心向以学为重心转移，各科增加活动课程，并尽可能使用现代化教育手段变被动学习为主动学习。这种改革打破了以往沉闷的课堂气氛和学生苦学、教师苦教的做法，增加了教学课堂内容和课堂教学对学生的吸引力。这种改革从某种程度上来说增强了学校的吸引力，对怕学、觉得学习毫无乐趣的学生增强了学习的信心。所以，各地，各校应借助新课程改革之势，把课程改革作为稳定和巩固学生读书的重要手段来运用，用教学内容和生动活泼的教学方法吸引学生。

(3) 加强对初中教育的投入，减少收费，提高经费的使用效益，解决因经济流失学生的实际问题。

各级政府加大投入力度，依法做到财政教育拨款的“三个增长”。同时要调整教育经费的支出结构，增加对义务教育的投入，使政府财政拨款首先确保义务教育支出的需要。非义务教育阶段要实行合理成本分招，逐步实现按运行成本收费的方式，实现教育经费支出结构的合理化。要建立义务教育生均公用经费和义务教育经费占区县教育总经费比例的统计公报制度。要加强对经费使用的检查和指导，推动学校用好经费。提高使用效益。

进一步保证公建配套教育资源的落实。通过公建配套标准的调整与提高。实现教育资源的优化配置。原有基础教育资源的置换，全部用于基础教育，不得流失。乡(镇)对新建、扩建校舍所必需的土地，按有关规定进行划拨。

逐步控制班级学额。从2001年秋季起，力争通过3-5年努力，使初中阶段的班学额全部控制在40人以内，并从教育理念、课堂教学改革、经费投入和师资配备等方面做好配套工作。

通过各级政府和学校的努力，这几年因贫困而流失的学生所占比重不是很大，但影响较大，所以各级政府和学校要特别关注这些学生，应该采取全部免费的办法来使这些学生能回到学校。 从过去的经验看，家境贫寒的学生往往都有强烈的求学欲望，且在校期间学习都比较刻苦。从人才成长的规律看，贫困往往成为个人奋斗的动力，这些孩子一旦有了一定的条件，将来的发展以及对社会的贡献是很大的。

目前，西部农村许多学校收取的学杂费基本用于学校取暖，办公杂费等日常开支和改善办学条件及教师的生活条件等方面，地方财政很少有在这方面的投入。这种状况迫使学校不得不依赖学生的学杂费，甚至有些学校置国家明令禁止乱收费的精神于不顾，想方设法化整为零，巧立名目收取费用，解决学校公用经费困难问题，客观上加重了学生家庭的负担，迫使一些学生不得不退学。所以，解决问题的根本办法就是学校的取暖、办公等公用经费应该由财政拨付。中央、省、县应划分明确的比例，把这部分经费和人员经费一样对待。考虑到西部各省县级财政困难（目前大部分县教师工资收归县财政支付），国家和省财政应承担较大比例，不应再把基础教育当作包袱甩给地方，也不要把基础教育当作产业来办。

(4) 要深化教育改革，端正办学思想，坚持面向全体学生，根据经济和社会发展对劳动者素质的需求全面打好基础。

近几年来，全国各地围绕这个重要问题进行了十分有益的试验，积累了许多很好的经验。诸城市和东丰县的经验就是其中的两个典型。他们以及各地许多典型的经验都说明，只有切实使办学形式、课程设置、教育内容和教学方法同经济与社会发展需要相结合，同儿童、少年发展的实际相适应，才能从根本上解决初中生在校学生流失的问题。

(5) 加大对青少年健康成长的有关法律法规的宣传力度和执法力度。

首先各有关单位要通过新闻媒介、墙报、板报、知识竞赛等多种形式,广泛深入地宣传《教育法》、《义务教育法》、《未成年人保护法》和《预防未成年人犯罪法》等与青少年密切相关的法律法规。加强依法治学的监督管理机制,杜绝危害学生身心健康的违法行为,共同担负起培养和教育下一代的重任。加大对农村“黄毒”的打击力度,农村山区地处偏僻,容易成为“扫黄”的死角,使“黄毒”得以传播;为此,有关部门应经常组织人力清查农村的文化市场和娱乐场所。同时还要加强校内及周边地区治安整治,各校应成立护校队,联合公安、司法等部门加强巡逻,共同整顿学校周边环境的秩序,还给青少年一个健康、洁净的生活空间。其次,要建立一套让辍学生返校的管理制度,由政府牵头,运用法律、经济和行政手段,加强宣传教育,使每一个学生及家长都要明确接受义务教育不仅是公民的权利,也是公民对国家、社会必须履行的义务,不完成义务教育的行为是违法行为。对拒不履行送其子女或被监护人上学的家长或监护人,要依据《义务教育法》、《未成年人保护法》等有关教育法律法规,视其情况,给予必要的经济和行政处罚,并责令家长或监护人送其子女返校。再次,对无视法律,擅自雇佣童工者,除责令其立即退回外,严格按《未成年人保护法》及劳动部等部委《关于严禁使用童工的通知》中的规定,每雇佣一名童工罚款3000元至5000元,对情节严重的,要提请司法部门依法惩处。

综上所述，尽管西部地区学生流失的原因是多方面的，但如果家庭、学校、地方政府能共同努力，根据学生流失的不同原因采取相应的措施，综合治理，把义务教育同抓其它工作一样重视起来，初中学生流失的问题就能从根本上得到解决。

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参考文献：

初等教育与基础教育的区别篇9

关键词　贫困山区　初中学校　职前职教　渗透职教因素

贫困山区初中在经过“普九”攻坚之后，办学条件得到了较大的改善，国家“两免一补”政策的实施，大大减轻了学生家庭的经济负担，为贫困山区教育的发展提供了重要保障。然而不少农村中学仍然遵循着“应试教育”模式，以中考指挥棒为指导，以追求升学率为唯一目标，只重视少数所谓的重点班、重点生而忽视了绝大部分的学生，但是由于各种因素的制约，升学率不但没有提高，反而使更多的学生因学无所获、学无所用，对学习没有兴趣。而产生厌学心理，并由厌学走向辍学。即使勉强留下来的学生也无心上学，只是等着拿初中毕业证，成为隐性辍学学生。这种状况直接影响到“两基”成果的巩固，最终使贫困山区农村劳动力的素质依然得不到提高，农民没能通过学习知识来实现真正的脱贫致富，从而阻碍社会主义新农村建设的进程。要摆脱贫困山区初中目前的局面，必须创新教育模式。

我校是广西融水苗族自治县一所边远的山区中学，1992年被确定为县综合改革实验学校，开始探索农村办学的新模式。特别是1995年12月，我校在承担广西壮族自治区“世行贷款‘贫困二’《民族地区基础教育阶段渗透职业教育因素的实验研究》”课题实验任务之后，便进行了在初中渗透职业技术教育因素的课题实验探索。我校开展了初三分流、学科渗透、“绿证”班级、成普教结合等职教渗透改革实验。经过多年的课题攻关和实践，我校办学的指导思想逐步从升学教育转移到主要为当地“两个文明”建设服务和大面积提高农村劳动者素质轨道上来，逐步走出了一条具有农村中学特色的办学新模式，学校开始展露勃勃生机。1996年至2007年我校的中考成绩一直保持在融水县各初中学校的前列。参加过职业技术培训的学生毕业回乡后，很多都成为农村的劳动技术骨干，成了脱贫致富的带头人。

从我校实践经验来看，农村初中进行职业技术教育可以采用初三分流式、学科渗透式、课外选修式、职校联办式等多种形式。

(一)初三分流式

初三分流式就是到了初三年级，根据学生的学业成绩、学生个人意愿以及学生家庭经济状况，将学生分流成为升学预备班和职业技术教育培训班。升学预备班以升学为目标，强化文化课的教学，为学生能考上高级中学打下坚实基础。职业技术教育培训班则从增强农村初中课程与当地经济社会发展的适应性以及学生就业需要出发，合理开设职业技术教育课程，加大实用性的技术课程和职业性选修课程的比重，让学生能够掌握一两门适用技术和一些基本的劳动技能，从而使学生能在心理和技能上适应就业的要求，适应社会经济发展的需要。对职业技术教育培训班适当降低文化课难度及要求，改变文化课授课和考试的方法。如对于学生普遍感到比较难学的英语课程，对职业技术教育培训班的学生只要求学会简单的日常英语对话和能说出一些常用生活物品的英语名称。考试也可采用笔试、面试、会话等多种形式进行。对参加职业技术教育培训班学习的初中毕业生实行“双证制”，即初中毕业证书和职业技术教育培训合格的“绿色证书”。

(二)学科渗透式

学科渗透式就是各学科结合教材内容和学生的特点，在文化课教学中找准渗透点，适时渗透职业教育因素，把一些基本的职业技术和职业意识教育渗透于学科教学之中。普通教育和职业教育内容的相互渗透是教育发展的趋势之一。在农村，要把普通文化课程的教学与学生未来职业教育内容联系起来，与当地资源的开发、利用和保护结合起来，通过开展多样化的活动，使学生有更多机会参与社会实践活动，提高他们的实践能力。

学科渗透式的重点放在初一、初二年级，渗透的学科主要是语文、数学、物理、地理、生物等科目。基础教育阶段仍是以文化课“双基”教学为主，渗透职教因素是在搞好基础教育的前提下进行的，同时渗透的职教内容要坚持适用性原则，即一定要适合学生的实际和当地社会经济发展的需要。

(三)课外选修式

课外选修式就是面向全体学生，让学生在完成文化课程学习任务的基础上，根据自己的爱好和特长选择适合自己的项目，参加学校举办的各种特长培训班学习，比如体育班、书法班、音乐舞蹈班、工艺雕刻班、摄影绘画班、电脑影像处理班、武术班，等等。这样的教学模式有利于培养学生的技能，有利于对特长生的保护，有利于不同潜质的学生潜能的发挥，有利于学生综合素质的全面发展，从而激发学生学习兴趣，增强学校办学的吸引力。

学校可以安排每周一个下午的时间作为特长生专门的活动课时间，让学生在这一时间内自由地选择自己喜欢学习的职业技能。

学校鼓励有技术专长的教师积极参与课外职教渗透活动，发挥教师优势，开设技能培训班。学校对开班教师给予一定的课时补贴，并对工作突出的教师给予奖励。

(四)职校联办式

职校联办式就是与高一级职业技术学校联合办学，让高一级职校提前介入初中学校的职业技术教育活动。通过与上一级职校联合办学，农村初中学校可以依托职业技术学校雄厚的师资力量，解决初中学校缺乏技术教师的问题，同时也为学生升入上一级职校学习奠定良好的基础；可以依托职业技术学校广泛的就业信息资源，有针对性地开设培训课程，特别有利于准备外出打工的学生；也有利于职业技术学校生源的稳定。这是一个双赢的办学方式。

初等教育与基础教育的区别篇10

关键词：农村基础教育；教育观念；均衡化发展

中图分类号：G622.0 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）02-134-01

随着科学技术的快速发展，作为一个国家，要想立足于世界民族之林，就应该大力发展教育事业。而基础教育则是发展教育的关键。目前，中国正处在社会主义的初级阶段，要实现繁荣富强的中国梦，农村的建设和发展是起着至关重要的作用。中国农村人口约占80 %，农村地区的基础教育是我国整个教育体系的重要组成部分。根据中国的“穷国办大教育”的实情，中国的基础教育，特别是基础教育在农村地区的实施过程中还存在不少薄弱环节，面临的局面很是困难。

一、农村基础教育存在的主要问题

1、基础教育非均衡化发展

我国的基础教育在相当长的历史时期沿着不平衡发展格局推进，虽然国家义务教育工程在贫困地区已经启动，但基础教育仍然存在着非常严重的失衡现象，其中区域的发展不平衡是其主要的表现形式。无论是教育经费的投入、师资力量的配备，还是教育机会的均等、教学设施的配置，经济发达和较发达的中东部地区都明显优于经济不发达的西部地区。除此之外还存在结构性的失衡，即在高中，初中和小学的教育经费的投入上存在明显的差距，呈现倒金字塔结构，也就是说对高中的投入明显高于初中和小学，从而导致中等教育所占比例高于初等教育所占比例。此外，学校在同一地区，示范学校和重点院校存在丰富的教育资源和优惠的教育政策，使普通学校处于不公平的竞争环境之中，致使学校在生源质量和资金融入方面存在失衡现象。造成教育发展的极大失衡。其中不平等的教育机会是主要的表现形式。不仅全国不同地区的不同学校，同一地区的不同学校，相同年级的不同班级，相同班级的不同同学之间存在教育质量的差别，而且成功的机会在不同阶层的子女之间也是不同的。

2、办学目标、办学方法不合理

为高等院校输送“优秀学生”是现在农村的基础教育最重要的目的。 由于仅重视那些成绩优异的学生，而忽视了全体学生的素质的提高，导致学生的思维、体质都较差，以致在社会生活中，实践能力和开拓精神都很差。而且，管理混乱，质量落后，领导管理水平不高，对教学任务不明确是部分农村学校存在的问题。因此，基础教育在农村的发展将更加艰难。

3、教师队伍整体水平不一

作为学生学习活动导师的教师，是教育过程中需要进行优化的重要因素。这就对教师在智能和非智能素质方面的提高提出了新的要求，以满足学生的发展。在许多地方，存在着教师缺编现象。目前，农村教师达到5.441亿，其中，中小学师生的比例分别为1∶22.68 和 1∶19. 90。较全国的中小学师生比例值1：21.64和1：17.98 存在一定的差距。农村教师不仅从教人数少，而且能力水平、学历水平以及专业素质和操作能力都较低。教师的积极性被农村基础教育的生活条件差、学校条件差、待遇低等现实情况所搓。这些自然环境连基本教学工作都不能满足，更何况是教育的质量了。

二、加强我国农村基础教育的对策

1、消除差异，推动基础教育均衡化发展

第一，加强认识的提高，使公民教育机会均等权受到法律保障，使职责明确，使政府的主体作用有所发挥，基础教育发展的目标更加明确，加大相关政策和措施的制定，增加公共资金，以确保优先发展教育事业，办学条件改善，使一工交，二财贸，文教耗尽的情况尽量不出现。第二，对于教育资源的合理配置，要实现全面平等，促进教育资源向条件较差的学校，农村学校，落后的少数民族地区流向，使同一水平上的学校，不同类型的学校之间的差异缩小，使受教育者受到的教育资源分配不均等现象尽量淡化。第三，政府拨款为首，吸引社会资本投资教育，鼓励社会力量，利用多种途径筹集办学经费，加强基础教育的均衡水平。同时，较为落后的地区的人民应该摒弃保守，好吃懒做，无所事事的思想，开拓进取，抓住机遇，加强自身素质的提高。

2、加强师资队伍建设，提高教师素质

乡村教师承担着基础教育的历史责任，所以，要把加强师资建设放在首位。首先，地方各级政府要充分认识到提升农村教师专业化水平的必要性，大力发展农村教师教育事业，使教育行政部门及学校领导对教师教育存在的迂腐观念有所消除，以学校为基础，大力开展校本培训和研究，在乡镇中学建立地面卫星接收装置和信息网络，并积极促进教师教育的农村信息化，从整体上提高农村教师的素质水平。其次，为了改善教师队伍结构，要克服一切财政困难，及时补充合格的新教师。积极改善办学条件，使教师工资及时足额发放；建立专项拨款制度，使教师的健康保险基金有保障，并使教师的工作，学习条件和福利状况有所改善。最后，加强职业道德教育。

3、加大对基础教育的投入

政府要想农村地区加大财政投入，适当调整投资在富裕的城市和贫穷的农村地区之间的比例，加大对农村投入。虽然中央统筹城乡发展战略已经提出，但城乡居民收入仍存在很大差距，并在1985年-2010年的25年里迅速扩张。较城镇人均可支配收入年均增长 8.7%来说，农村人均纯收入年增长 仅为4.3%； 2012年虽然表面上城乡居民之间的收入差距是3.2：1 ，但如果考虑到各种福利的差距，实际收入差距则为6：1。从主观和客观两方面来看，东部，中部和西部农村地区的差异在较短的时间内都很难消除。因此，我们必须在教育平等和公平的基础上，无论中央还是省委，在教育的经费的投入上都要有所提高，特别强调在贫困地区基础教育上的资金的投入。

参考文献：

[1] 吴 洋，李 然.我国农村基础教育现状与对策[J].中国民营科技与经济，2011.