初等教育十篇

初等教育篇1

 

一、背景

 

亚太地区全民教育目标二呼吁：“在2015 年以前，确保所有的儿童，尤其是女童和各方面条件较差的儿童，以及少数民族儿童都能接受和完成免费的、高质量的初等义务教育”。

 

亚洲和太平洋地区居住着61%的世界人口，是世界范围内小学入学比例最高的区域。2009年，亚洲和太平洋地区小学生入学人数占世界上小学生入学人数的56%。在后达喀尔时期(2000-2009年)，亚太地区在实现第二个全民教育目标时，取得了重大但不均衡的进展。整个地区有望在2015年之前实现普及初等教育的目标，但是在各国之间，甚至在国家内部，初等教育的普及情况依然存在差距。

 

根据联合国《儿童权利公约》及其他国际文书的规定，所有国家有必要实施有效的社会政策和措施，向人们提供免费的、可承受的教育。然而，许多国家依然拥有大量失学儿童，惠及所有的小学学龄儿童已经成为各国需要注意的最为关键的问题。现在，最重要的是扩大初等教育的整体供给和入学机会、降低入学的间接成本，特别关注生活在贫困中的儿童、遭受多种不利条件的儿童，以及受武装冲突、灾害或因其他原因影响而不能接受教育的儿童。

 

二、现状和进展

 

通过分析各国的定量数据，报告评估了2000年达喀尔会议和2005年全民教育十年中期评估之后的普及初等教育的进展情况。

 

(一)接受教育和参与教育

 

1.接受初等教育的情况

 

每个国家都规定了各自的初等教育正规入学年龄，但是，保障适龄儿童顺利进入小学学习仍然是许多国家面临的重要课题。2009 年，中亚地区只有72% 的儿童在正规入学年龄开始上学，而在南亚、西亚和太平洋地区，这一比例则不到70%。家长送孩子上学的年龄往往比政府建议的儿童入学年龄晚(或早)1～2年，会对儿童的发展产生一定的影响。从国家政策的角度来看，政策与实践之间存在着脱节现象。如果使用一年级课程的儿童比适龄儿童大(或小)1～2岁，那么这些儿童极有可能会不适应这些课程，出现留级或辍学的现象，这也可能会产生累积效应，影响到他们的中学教育。例如，儿童晚一年进入小学，那么进入中学的时间也会相应延迟。随着儿童年龄的增长，他们会面临更多的压力，要为家庭作出更大的贡献(通常是通过挣钱或照顾家庭的方式)，这往往会迫使他们离开学校。此外，如果父母认为自己的孩子上学时或就读一年级时年龄太大或太小，还会对儿童产生情感影响。

 

2.参与初等教育的情况

 

作为一个整体，亚太地区有望在2015年之前实现全民接受初等教育的目标。通过衡量毛入学率和调整后的净入学率发现，亚太地区参与初等教育的情况在后达喀尔时期取得了稳定但不均衡的进展，各国之间存在着一定的差距。同时，各国的平均水平掩盖了国家内部的差距。在许多国家的次区域层面，初等教育的普及情况依然存在着差距。已有数据表明，哈萨克斯坦、蒙古、日本、新西兰、纽埃、韩国、萨摩亚、汤加已经实现了普及初等教育，此外，塔吉克斯坦、澳大利亚、文莱、库克群岛、印度尼西亚、中国香港、帕劳、越南、瓦努阿图、印度、马尔代夫，这11个国家和地区如果继续保持已有的调整后的净入学率，也很有可能在2015年实现这个目标。但是，九个人口大国中的孟加拉国和巴基斯坦，距离实现全面参与初等教育的目标依然很远。

 

3.惠及未受教育的群体

 

2006年以来，解决教育边缘化问题一直是亚太地区国家努力的重要事项。本地区的大部分国家都有一大批无法获得优质教育资源、处于不利境地的儿童。他们忍受着贫困、被排斥、语言不利、身体和精神残疾、性别歧视等痛苦，往往生活在受灾害、武装冲突、民族歧视影响的地区。即使亚太地区接受初等教育的人数明显增加，但是还会有大量失学儿童。

 

少数民族儿童可能没有机会接受用官方语言授课的国家课程。同样，对于残障儿童来说，社会的歧视、物质资源的匮乏、课堂缺乏全纳教育方法等都可能阻碍他们入学。

 

制定符合当地特点的、以事实为依据的战略干预措施，惠及未受教育的群体，这是在本地区实现亚太地区全民教育目标二的关键。本地区使用了多种干预措施来解决这些问题。

 

在越南，政府为渔家儿童成立了“流动教室”(船上教室)和卫星学校，这些学校不是正规的学校，而是社区或村庄的教室群，这样做可以吸引儿童，特别是少数民族儿童到学校上学。另一种做法是聘请教师助理或卫星学校助理挨家挨户地接孩子，并把他们送到学校，同时聘请来自同一族裔群体的助理，鼓励少数民族家长把孩子送到学校，协助不能说当地语言的教师进行交流。此外，越南政府已成功试行了三种语言的双语教育课程，提高了少数民族儿童的就读率和对语言的巩固率，改善了试点学校儿童的的学习成果。

 

在乌兹别克斯坦，政府特别重视并保护处境困难儿童、缺失父母和家庭关爱的儿童。此外，政府还特别重视失学儿童的补习教育发展，如组建艺术和音乐学校、儿童图书馆、儿童与青年体育学校和业余爱好俱乐部，最终提升其就读率。这个措施还包括为儿童和青年开发活动中心，特别是针对农村地区、低收入家庭的儿童和青年以及孤儿和残疾儿童。

 

对于在缩小初等教育性别差距方面有困难的国家而言，日本的案例可能会为其提供有益的借鉴。过去，日本常用的做法是设立“子守学校”(Komori① schools)。这些学校主要面向的是无法接受学校教育，并需要花费大量时间照看其他孩子的儿童。在日本，现代教育始于19世纪后期，当时的观念是女孩不需要受教育，主要因素之一是女孩需要承担大部分家务劳动，其中一项就是照看孩子。许多学龄女童不得不照顾她们的弟弟妹妹，甚至还会照看其他家庭的孩子，这在当时是一个为家庭赚钱的难得机会。第一所面向女童的“子守学校”开设于1878年，学校使用的是简化课程，女童和需要照看的孩子一起去“子守学校”上学。这种学校的存在形式主要有以下三种：在正规学校的上课时间开设一个特殊班级;成立一个小学分部作为“子守学校”;在放学后或周末提供特殊课程。一般情况下，“子守学校”的教师都是自愿任教。

 

(二)升学和续读

 

实现亚太地区全民教育目标二，不仅要求所有小学适龄儿童都能入学，而且要求他们都能升入高年级并按时完成初等教育。如果学生在小学延迟升学(留级)或在完成初等教育周期前退学(辍学)，那就无法实现普及和完成初等教育的目标。本地区许多发展中国家的全民教育干预措施依然着重强调不断增加最初入学率和参与度，而非强调学校体系内的巩固率和升学情况，这仍然是普及初等教育面临的一个挑战。

 

2009 年，亚太地区的5个国家和地区(文莱、吉尔吉斯斯坦、中国澳门、马来西亚、乌兹别克斯坦)的小学生读到小学最后一个年级的巩固率是95%～98% ，这些国家和地区很可能在2015年实现普遍续读。2007年，中亚地区国家的初等教育内部效率水平较高，大约只有1%的学生辍学。相比之下，东亚地区在2007年约有8%的学生在完成初等教育周期前退学。在南亚和西亚，近1/3的初等教育入学儿童在完成初等教育阶段前退学。降低小学阶段失学率的进程依然缓慢，学校教育的隐性成本、国内冲突、灾害、疾病、流离失所、移民、语言障碍、初等教育质量低等社会经济因素造成了大量儿童在小学阶段就辍学。

 

虽然一些国家的政府出台了宽松的升学政策，但是小学留级依然是一些国家有待解决的问题。例如，2009年，柬埔寨研究表明，当地儿童在小学一年级的留级率最高，至少有15.2%的儿童出现留级一次，2%的儿童出现留级两次。总体而言，88%的儿童在小学和初中阶段没有出现留级现象，但是有10%的儿童至少留级一次，2%的儿童多次留级。

 

(三)完成学业

 

在后达喀尔时期，各个国家和地区提高小学学业完成率的进展参差不齐。一些国家的教育体系已经具备了为小学正规入学年龄人口提供直至最后一个年级的初等教育的能力②，南亚和东亚的一些国家还在努力提高其进入初等教育最后一个年级的毛招生率。孟加拉国和巴基斯坦的小学完成率非常低，只有61%，影响了本地区实现目标二的整体进度。另外，在孟加拉国、不丹、纽埃、菲律宾和图瓦卢，入读初等教育最后一个年级的男生数量较少，这些国家的性别均等指数③都高于1.06，表明男孩面临着不利的处境。

 

(四)升入中等教育

 

初等教育的一个成功标志是学生接受中等教育的需求增加，中学阶段的入学人数进而会增加。在亚太地区，普通中等教育的入学率在后达喀尔时期得到了显著改善。2007年，中亚地区学生进入初等教育最后一个年级的巩固率是99%。92%的东亚学生和66%的南亚、西亚学生会继续入读普通中等教育。同时，幸运的是，小学升学率的性别差距在大多数国家不是一个主要问题。尽管如此，缅甸、柬埔寨、印度、巴基斯坦等国的升学率仍然很低，其小学的升学率是44%～87%。

 

(五)公共教育支出

 

教育财政：国际上推荐的最低教育投入应占国内生产总值的6%④，亚太地区大多数国家的公共教育支出仍远远低于6%。2009年收集的数据显示，只有4个国家(吉尔吉斯斯坦、马尔代夫、新西兰、东帝汶)的教育投入占国内生产总值的6% 或以上。一些国家，如孟加拉国、柬埔寨和老挝，仅在教育上投入了国内生产总值的2%。

 

按教育层次投入经费：本地区大多数国家为小学生投入了10%～20%的人均国内生产总值。在提交到联合国教科文组织统计研究所的报告数据中，只有菲律宾(9%)和不丹(7%)的投入低于该水平，而马尔代夫(26%)、泰国(24%)和日本(22%)的投入最高。

 

按政府支出总额百分比投入经费：许多国家给予教育的优先权也体现在教育支出占政府支出总额的比重上。这个比重在整个亚太地区有很大的差异，如从瑙鲁的7.5%到中国香港和瓦努阿图的24%。教育投入的高低往往会直接影响教育的质量。加大投入力度，实施更好的规划和更有效的资源分配会改善免费优质教育的供给。例如，改善后的规划会让政府预先考虑为所有学生提供免费教育所需的成本。提高效率也意味着政府将会充分利用投入资金的成果，因此不必非要增加投资水平才会获得收益。

 

三、政策措施

 

为了加快实现初等教育的普及，亚太地区的所有国家(不论其社会政治特点)都已经采取有效措施来完善自己的教育体系。大多数国家基本实现了普及的净入学率(超过90%)。因此，现阶段关注的焦点是各国和各次区域间缺乏进展的领域及需要为此而做出的努力。

 

(一)推进初等教育权利

 

本地区所有国家都是联合国儿童权利公约的缔约国。《儿童权利公约》第28条要求：缔约国要让所有儿童均能享有免费的小学义务教育。许多国家通过其宪法和多种政策及教育法规保障了学生的这项权利。例如，印度在2009年通过了一项新的教育法——《儿童免费义务教育权利法》(Right of Children to Free and Compulsory Education Act)，它的突破性在于，使初等教育开始具有了强制性，规定教育体系以及家长和社区要承担相应的责任。

 

其他一些国家也试图扩大教育供给，让免费义务教育涵盖更高层次的教育。如伊朗宪法规定，免费教育会一直持续到中等教育结束。为了惠及最难接触到教育的地区和处于不利境地的群体，政府规划并分配了所需的教育设施，为生活在农村地区、偏远地区和游牧地区的儿童提供公平的接受学校教育机会。

 

(二)提高初等教育投入有效性

 

正如上文所提到的，原则上来说，政府的教育投入多并不意味着初等教育的普及率高，或学生的学习成绩好。如果没有高效率和高透明度的管理，再高的投入比例也不会带来更好的成果。但是，这并不是说各国政府应该减少投入，而是要注重两方面的效率：一方面是投入要高效，另一方面是教育管理体系(包括学生流动，特别是留级和辍学问题)要高效。

 

各个国家和地区在初等教育方面的支出各不相同。例如，马来西亚政府把国内生产总值的5.8%用于发展教育，但是仅把国内生产总值的1.6%用于发展初等教育。瓦努阿图的初等教育支出较高，占国内生产总值的2.8%。澳大利亚和新西兰的初等教育支出占国内生产总值的1.8%。中国香港和新加坡的初等教育支出不到国内生产总值的1%。

 

(三)实施公共管理战略

 

各国政府、社会团体、发展合作伙伴、私营部门和社区之间更广泛的合作伙伴关系可以进一步加强初等教育的供给。为了实现全民教育目标二，许多层面都需要加强合作伙伴关系——学校和家长之间、民间社会组织和政府之间、公立和非公立教育提供者之间。一个拥有健全合作伙伴关系的国家需要能够召集基础广泛的利益相关者共同商议和参与教育部门的规划。例如，成立教育部门工作组(Education Sector Working Groups， ESWGs)，协助政府准备教育部门计划并划拨资金。柬埔寨等国已经建立了这样的工作组，如在教育部、财政部、社会福利部成立工作组。同时，柬埔寨非政府组织教育合作伙伴是一个拥有超过100个非政府组织成员的协会，它也协同发展伙伴、民间社会组织派代表参加了这个工作组。

 

(四)促进教育服务的合作伙伴关系私有化

 

国家有责任为所有儿童提供免费义务教育，但是这种供给面临着许多财政和体制的限制。因此，本地区形成了许多与非国有合作伙伴建立的合作关系，以此来满足教育服务，以及缩小管理、资金、能力发展和培训中存在的各种差距。非公立或私营部门可能由企业或慈善机构构成，它们与政府共同承担教育服务供给的责任。政府提供政策和目标，非政府实体利用私人资金或公共资金提供服务。合作类型包括教育服务供给计划、公立学校非公立管理、教育券计划、专业及支持服务、基础设施服务和慈善活动。

 

公私合作关系有大量潜在的好处，包括提高效率、提高质量和帮助政府分担风险。同时，它也可能带来一定的负面结果，如导致公立学校质量下降，进一步造成社会经济群体之间的差距和不平等。此外，缺乏适当框架的、薄弱的政府机构可能会无法监督合作关系，让政府面临风险。

 

另一种非公立教育供给形式是私有化。私有化与公私合作关系的不同之处在于公共部门和私营部门之间不存在合作关系，私营部门拥有所有的控制权。整个亚太地区都存在某种形式的私立学校，越来越多的非政府组织和企业参与到初等教育的供给中。几乎所有国家，包括中国，都有某种形式的私立学校。私立小学的入学比例在一些低收入国家是相当高的，如孟加拉国(40%)和巴基斯坦(31%)。虽然私立教育正在迅猛发展，但是相应的规则还没有同步出台，所以还存在质量和安全标准等诸多挑战。

 

(五)下放教育管理权力

 

简单来说，权力下放就是把教育供给的责任从中央政府向下级政府、社区或学校层面转移。这种转移的出现往往是由于中央政府无法解决日益增长的教育需求，其目的是把责任转移给地方当局。鉴于人口的不同需要和学校的运作背景所带来的挑战，许多国家政府正朝着多种教育服务权力下放的形式发展，涉及管理权力下放、建筑权力下放甚至财政权力下放。许多国家还主动成立学校管理委员会，让家长、社区成员和教师共同参与。这些委员会负责学校的本地管理，但是社区成员和家长的参与程度在各国之间和国家内部都有着很大的差别。权力下放的好处包括更有效的资源利用、儿童获得和参与教育的机会增多、本地语言和文化融入课程等;缺点包括进一步边缘化处境不利的群体、界限不明的职责和责任导致效率更加低下、地方层面缺乏相关能力等。

 

四、现阶段的挑战与发展方向

 

亚太地区在实现全民教育目标二方面取得了显著进展，各国的平均水平显示，大多数国家已经实现或即将实现普遍参与初等教育的目标。然而，本地区依然面临着一些与实现普及初等教育相关的困境与挑战。

 

第一，惠及未受教育的群体。尽管本地区大多数国家取得了巨大的进步，但是尚未通过改善教育机会的可获得性来有效地惠及处于不利境地的儿童和边缘化儿童，并把他们留在学校。在初等教育参与率、巩固率和学习成绩方面，本地区面临的最严峻的挑战是，减少由于性别、语言、社会经济地位、家庭位置的差异而造成的不平等和差距。

 

第二，提供全民优质教育服务。鉴于对初等教育的需求快速增加，本地区的一些国家正努力确保学校教育供给的标准，包括教师分配和教学质量。学校及教育环境质量过低再加上学习成绩较差会导致儿童失学及辍学。在满足儿童学习需求方面，提高学校效能仍是一个挑战。

 

第三，让儿童在正规入学年龄上学。尽管获得初等教育的机会显著增加，但在亚太地区，还有许多儿童没有在正规入学年龄上学，这对儿童在学校的续读和教育体系的内部效率产生了一些影响。

 

第四，在小学阶段留住孩子。一些国家在普及初等教育方面所取得的成功被其低下的初等教育内部效率所掩盖。降低小学阶段的高复读率和失学率，增加巩固率成为重要挑战。

 

第五，增加学龄前教育和小学后教育机会，确保初等教育拥有坚实的基础。全球证据表明，学前教育是初等教育的重要前奏，而中等教育在整个学校教育体系中具有承上启下的重要作用。改善学龄前教育和扩大中等教育机会是改善和影响亚太地区实现全民教育目标二的推拉因素，它们仍然是主要挑战。

 

第六，确保性别平等。建立安全的学习环境，消除社会、经济和政治生活中的性别歧视几乎是本地区所有国家都在面临的重要挑战。这包括解决教育中性别不平等问题，这种不平等在一些国家主要影响了女孩，在另一些国家会影响男孩。此外，还需要解决各个地区的性别差距。

 

第七，增加基础教育经费。由于全球金融危机的不利影响，筹集更多的资源和维持政府支出仍然是低收入小国家面临的一个挑战。亚太地区面临的另一个挑战则是减少小学的间接成本。在推行免费教育供给方面，政策与实践之间存在着相当大的差距。免费教育⑤意味着政府将为学生提供受教育机会，并且不收取任何直接费用。当然，这并不意味着家庭不需要承担其他间接费用，如校服和交通费用。以大湄公河次区域为例，虽然柬埔寨、老挝、泰国和越南的初等教育是免费义务教育，但是这些国家仍然允许学校收取一定的费用，学校教育的额外成本也可能会对初等教育的参与率造成影响。

 

第八，提高制度和治理的质量。通过加强管理能力、改进问责制等来改善治理和服务，仍然是大多数国家，特别是偏离了实现亚太地区全民教育目标二轨道的国家面临的一个主要挑战。这对于正在实行权力下放的国家尤为重要，在地方政府的能力构建完成之前就把责任进行转移的做法存在着重大风险。

 

针对上述问题与挑战，需要有针对性的政策干预措施来加快实现亚太地区全民教育目标二。下面是面向各国政府提出的三个领域的措施。

 

第一，把平等作为教育的核心，惠及边缘化群体。具体包括：创造有利条件，执行与免费义务初等教育相关的法律规定;降低学校教育的间接成本，特别关注贫困儿童和遭受多重不利处境的儿童;以事实为依据，深入分析未受教育群体，包括紧急群体和冲突局势中的群体，为政策规划提供信息;分析初等和基础教育的辍学率、巩固率、复读率和完成率趋势，尤其是地方层面的趋势，考虑特殊的边缘化群体;进一步探索成功惠及边缘化群体的好做法;分析失学儿童的特点以及他们没有上学的原因，实施有针对性的干预措施。

 

第二，促进良好治理和合作关系，扩大教育供给。具体包括：采用创新的公私合作关系和其他合作形式来扩大优质教育供给;加强地方层面的教育规划和管理能力;加强监测和审查制度，促进以事实为依据的教育管理;增加处境最为不利群体的教育资源分配，把其作为实现加快经济发展和社会公平的长期投入对象;最大限度地利用现有合作关系、网络联系和活动，倡导更好的治理和有效公平的资源分配;制定沟通策略，告知地方各级利益相关方有关政策、当地学校预算和一般实施程序的信息。

 

第三，支持扩大优质的学龄前教育和小学后教育。具体包括：通过立法和政策来支持、扩大学龄前教育和中等教育，借助推拉式干预措施来增加儿童获得初等教育的机会;通过并实施有针对性的政策，帮助边缘化群体成功进入小学和初中;确保为扩大的、有质量的学龄前教育覆盖面提供合适的培训课程和技术支持。

初等教育篇2

一、两大内涵

"中等职业教育"这一名称中"中等"一词的含义一般理解为中等文化基础教育，具体为"高中阶段文化基础教育"（《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》教育部教职成[2000] 2号文件）。也有人以为"中等"二字意指中职教育培养的是"中级专门人才"，比如，以往的中专以技术员级的专门人才为培养目标，而"技术员"在工业企业人才类型中属低于工程师类的高级专门人才而高于技术工人类的低级专门人才的"中级"专门人才。但由于目前绝大多数中职专业以"初级专门人才"（即具备上岗资格的初级技术水平的工作人员）为自己的培养目标，并且专门人才的水平等级应在本类人才内部区别（如会计中的初级、中级、高级，工程师中的助工、工程师、高工等），不应引入企业人才类别的概念。同时随着行业技术水平的提高以及社会教育的发展，多数企业已不再将中专毕业生直接录用到技术员岗位，因而此种理解不被普遍接受。

"中等职业教育"中的"职业教育"属性似乎显而易见，但仍有必要在与一些相关概念的属性区别中加以明确。

首先与"职业技术培训"的区别。职业技术培训一般内容单一，着眼于专门职业技术知识的介绍和专门职业技术技能的训练。而职业教育则从属于教育，"教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动"（叶澜《教育概论》人教社1991年6月版P8）。它不仅介绍职业知识、训练职业技能，而且注重使学生形成"科学的世界观、人生观和爱国主义、集体主义、社会主义思想以及良好的职业道德和行为规范；具有基本的科学文化素养，掌握必需的文化基础知识，具有继续学习的能力和适应职业变化的能力；具有创新的精神和初中能力、立业创业能力；具有健康的身体和心理；具有基本的欣赏美和创造美的能力。"（《关于全面推进素质教育深化中等职业教育教学改革的意见》教育部教职成[2000] 1号文件）相对职业技术培训来说，"职业教育"的内容要丰富得多，它着眼于人在职业活动方面的全面素质的提高。

其次与基础教育阶段"职业教育"的区别。我国目前基础教育阶段所涉及的职业教育内容很少，但国外（如美国）基础教育中很早就设置了职业教育的内容。比如，小学就有大量的职业介绍，国家法定每年4月22日为"带孩子上班日，这一天学校不上课，家长要把孩子带到班上，使孩子了解成年人的职业生活和社会上的种种行业。中学里设置职业模拟课，增加孩子对职业活动的认识。孩子到10岁左右就可以从事各种有偿劳动，到社会上去打工，尝试职业活动，以便今后的职业选择……（黄全愈《素质教育在美国》广东教育出版社1999年版）。此类职业教育包含在基础教育的内容之中，目的是使孩子逐渐形成对社会职业活动的认识，形成自己的职业倾向，以便成年期的职业定向。有迹象表明此类设置在我国基础教育的课程中将有所增加。但是"中等职业教育"中的职业教育与此类教育有着质的区别。基础教育中的职业教育是以职业定向为目的的职业活动启蒙教育，中等职业教育则是职业定向后以取得上岗资格为目的的职业教育。中职教育的对象不是儿童而多是即将进入或已经进入成年期、已对社会有了相当了解并通过专业选择确定了职业方向的青年。中等职业教育的内容是全面系统的职业知识学习和职业技能训练，目标是使学生成为"与社会主义现代化建设要求相适应，德智体美等全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务、技术和管理第一线工作的高素质劳动者和中初级专门人才。"（同上）。

"高中阶段文化基础教育"和"初等职业技术水平的职业教育"是当前"中等职业教育"的两大内涵。中职之所以能够成为一个相对于普通高中的教育种类，主要决定于它的职业教育内涵而非基础教育内涵，因而可以认为，"职业教育"是奠定中等职业教育根本属性的核心内涵。

二、两大内涵形成、长消、对立统一的决定因素

中职教育两大内涵的形成、长消各有其决定因素。教育本来负有帮助人社会化的任务，而职业化是人的社会化的重要内容，因而职业教育是人类教育的一个重要组成部分。工业社会以来，社会行业、职业种类日趋增多并专门化，帮助人们具备条件以进入并高效从事专门职业工作的职业教育也就相应地大规模发展起来。职业教育的形成与发展和社会生产及行业的发展水平、社会行业发展提供的工作岗位增多、对从业人员业务水平要求的变化等都有关，并能导致职业教育需求的增加。职业教育的需求增加取决于社会中人的职业活动状况，个人择业、上岗、岗位晋升、转岗等都会引发对职业教育的需求。许多职教工作者由于亲历了改革开放以来第三产业大发展引发的职业高中热、产业结构调整、国企改革造成的中专教育低迷以及人才劳动力选用引入市场竞争机制后兴起的职业教育、成人教育高潮……因而对此深有体会。而行业用人和个人求职首先求助的就是帮助人取得职业入门、上岗资格的初等职业技术水平的职业教育。可见，中职教育的"初等职业技术水平的职业教育"这一内涵具有深刻的社会生产发展的背景和原因，这一背景和原因最终决定着中职"初等职业技术水平的职业教育"这一内涵的兴衰长消。

中等职业教育的另一内涵--"高中阶段的文化基础教育"从属于帮助人具备起码水平的一般能力和基本素质的基础教育。基础教育的发展取决于社会对预备人才质量的基本要求、社会教育的总体发展水平和社会与家庭对教育费用的承受能力，而其总体规模则受制于人口出生率。我国建国后相当长的时间内，基础教育尤其是高中阶段基础教育的发展有限，中等职业教育中的文化基础教育作为高中阶段教育的一种形式并存于普通高中教育。至上世纪末，我国（尤其我市）由于生产的科技水平提高，职业领域竞争激烈，对预备人才的基本水平要求也提高了----新增劳动力没有高中阶段文化基础便难以进入职业领域并持续发展，因而要求高中阶段基础教育有较大的发展。此时社会与家庭对高中阶段基础教育费用的承受能力也有所提高。但由于我市人口出生率趋低，基础教育的生源总数趋少，同时社会存在鄙薄职业教育，以普通高中为高中阶段教育正统的意识，致使近年高中阶段基础教育的发展具体表现为普通高中扩招，职普招生比例有所下降。元怪乎有人表示出"普高再扩招，中职便无生可招"的忧虑。

中等职业教育的两大内涵各有其形成原因和决定因素，而两者相互联系、统一在中等职业教育这一概念中也事出有因，其内在的必然性是教育内容上的衔接关系。在现代社会中，基础教育无法满足人自身发展过程中的全部教育需求，必要的基础教育之后，人们总要寻求职业教育的帮助；同时绝大多数职业教育（即使是初级水平的职业教育）也必须以具备高中阶段基础教育水平为前提，学生如果不具备高中阶段基础教育的知识基础和接受能力，就难以进行专业课的学习。然而，中等职业教育中两大内涵的联系与统一，也有其外在的偶然性。如果不是建国后40年我国、我市社会经济发展以及职业教育和基础教育发展的特定情况，我国的初级水平的职业教育未必与中职高中阶段的文化基础教育相结合，而有可能与普通高中相衔接。特定的情况在特定的时间和区域内将两大内涵联系统一在一起，构成了中等职业教育这一特定事物，变化了的情况在变化了的时间和区域内也可能改变两大内涵的联系和统一，促成中等职业教育这一特定事物的变化和发展。

三、中职内涵探讨的意义

探讨概念内涵是为了明确概念所反映的事物的本质属性，以便明确这一事物与相近或相关的其他事物的区别。明确中等职业教育的内涵有利于我们厘清许多与中职工作有关的认识。比如：中职教育是应届初中毕业生的教育吗？显然不是。中职教育的内涵决定了它以具备初中毕业文化基础、寻求初等职业教育帮助的人为教育对象，对他们进行相应的文化基础教育和职业教育。当今即使是北京市，社会上这样的人也大有人在。有统计说，北京市青壮年人口中，40％没有高中学历，其中相当部分有初级职业教育需求，这些人应该说是我市中等职业教育的潜在生源。另外，在已具备高中毕业文化水平甚至更高学历的人中也未必没有中职教育的潜在生源，以往成人中专一些热门专业（如财会、计算机、导游等）的课堂上，时常可以看见大专生、大学生，甚至研究生在津津有味地听课，因为他们是这些专业的门外汉，又想取得入门资格。针对上述一些教育需求，教育部文件说"学校可根据需要与可能，积极探索……弹性学习制度，允许成年学员和有实际需要的学生……完成学业"。（《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》教育部教职成[2000]2号文件），我市进行了职成融通的中职教育结构调整，这些都是政府的应对之策。问题在于我市相当一部分中职学校由普通高中校转变而来，长期以来又承担着应届初中毕业生教育的任务，因而形成以应届初中毕业生为教育对象的思维定势，一旦应届初中生生源萎缩，就误以为自己也完成了历史使命。

又如，中等职业教育的职业教育是否只能局限在初级水平等级上？以往确实是这样的。但社会生产与职业教育发展至今，人才市场统计表明，具有初级水平的求职者"供大于求"，求职者在"中、高（技术水平）等级上不能满足用人单位的需求。"（《北京：什么人在找工作什么工作在找人》 2001年3月16日《生活时报》）关于人才的成长途径，江总书记在《关于教育的谈话》中指出："我们国家人口多，人人都上大学仍然是不现实的。也不是只有上了大学，才能成为人才，'三百六十行，行行出状元'。"可见，不上大学、选择职业学习然后就业的人，获得了初级技术水平还可以继续提高职业水平，并成为职业工作中的"状元"。取得初级技术水平的中职毕业生，对口就业相当时间后，希望得到职业水平提高以便职业晋升，仍然会到职业学校来寻求帮助。国外将此类教育称之为"回流教育"。回流教育是社会生产、行业发展以及社会从业人员自身发展向职业教育提出的需求，它将导致职业教育由低到高的系列化，而在这种职业教育水平系列化的过程中，积累了相当职业教育资源的中等职业教育，未必只能圃于初级技术水平等级而无动于衷，置身事外。

再者，中等职业教育中的高中阶段文化基础教育是否等同于普通高中教育？首先从目前教学科目及学时安排上看，中职文化基础课的科目要少于普通高中，科目所占用的总学时也少于普通高中近30％，如中职语文课总学时为272个（据《中等职业学校语文教学大纲（试行）》教育部教职成[2000]7号文件），而普通高中语文课总学时为384个（据《普通高中语文课课程标准》人民教育出版社2000年版）。如此距离使中职文化基础课只能"相当于高中水平"而不可能等同于普通高中。再就生源比较，由于普通高中扩招吸纳了初中毕业生中优秀生源，进入中职学校的生源质量较往年大大下降。据初步估计，我市2000秋中职新生中有40％左右不具备初中毕业水平。这就在实际上形成了当前中职文化基础课初中文化补习和高中阶段教育并存的局面，这是与普通高中很不一样的。据预测，中职应届生生源质量在若千年内没有转好的趋势，而我市中职应届生以外的生源，据以往成人中等学校的观察，也多为低质生源。生源质量状况决定了中职文化基础课具有低起点的特点。另外中职文化基础课与普通高中课的不同，还在于不同的人才类型培养目标。中职培养职业人才，而普通高中为学生日后进入学术领域做准备。中职文化基础课由于有这种低起点、短时限、为进入职业领域提供必要准备的特点，就必然在课程标准乃至内容功能上有别于普通高中教育。而正因如此，中职的文化基础教育也就难以被一再扩招的普通高中教育所替代。

还有，中等职业教育也不可与中等职业学校划等号。中等职业教育是教育的一个类型，而中等职业学校是具备中职教育功能的教育机构。即便中等职业教育有其质的规定性，教育功能有限，也难以限定中等职业学校的全部功能，更何况中职的内涵与功能在新的形势下将空前丰富。

初等教育篇3

 

道德教育，对受教育者有目的地施以道德影响的活动。内容包括提高道德觉悟和认识，陶冶道德情感，锻炼道德意志，树立道德信念，培养道德品质，养成道德习惯。加强道德教育是在推行素质教育的教育中不可或缺的环节。而初等教育作为对未成年人教育的重要阶段，应当抓住这一关键时期，结合青少年的身心素质发展特点及其需要和道德认识水平，运用教材课程、社会实践活动、先进事迹宣传、多媒体等多种教学媒介，加强德育教育，满足学生的道德需要，激发学生的道德情感，启发学生的道德觉悟，引导学生践履道德责任，从而促进学生的全面发展，形成个人良好的品德，成为道德的主体。

 

初等教育即为小学教育，对象一般为6-12岁儿童，作为学生价值观、人生观、世界观形成的最初阶段，是学生道德意识形成的关键环节，如何加强初等教育阶段学生的道德教育，是事关青年学生未来，国家未来和民族发展的大事。宋代教育家朱熹曾说：“古者小学已自养得小儿子这里定，已自是圣贤坯璞了”。[1]“蒙养弗端，长益浮靡”，“而今自小失了，要补填，实是难”[2]。小学的道德教育对一个人的成长非常重要。

 

1 初等教育中道德教育呈现的问题

 

初等教育中的道德教育，历来受到统治阶级的高度重视。从历史发展的长河中我们不难看出，历代的政府，教育家都对道德教育有着较高的重视。共产党领导下的新中国，也深刻认识到道德教育的重要性反复强调物质文明和精神文明同等重要，两手抓，两手都要硬。抓精神文明建设就离不开初等教育中的道德教育，全面推行义务教育使得初等教育中的道德教育取得了较大的发展，取得较大的突破。但也存在着诸多不尽人意之处。取得成果的同时我们断不能忽视问题的存在。

 

市场经济快速发展对人民道德观形成的巨大冲击。改革开放以来，社会主义市场经济取得了快速发展，经济基础与上层建筑在局部的矛盾被激化，一些人被快速发展的经济冲昏了头脑，忽视了道德的重要性，这对正在成长的青少年的道德形成也产生了严重影响，道德滑坡，道德底线一降再降。随着经济的发展，互联网、新媒体等也得到快速的发展，信息化已经得到普及，人们接收新信息的渠道变得更加广阔，信息的大爆炸对正在接收初等教育的学生来说，既是利也是弊。所以，如何对现代文明加与充分利用，汲取精华变得更加必要。

 

教育资源的不均等，发展不平衡。首先，区域经济发展的不平衡导致教育投入的不平衡，东部地区经济发展水平明显高于西部地区，教育的投入直接与该地区的经济发展水平直接挂钩，所以东部的教育投入明显高于西部，教育水平明显高于西部地区。其次，城乡教育投入差距巨大，城市无论在居民经济收入还是政府的教育投入上都具有明显的优势，在乡村，特别是西部地区的边远山区，居民收入少，政府对教育的投入也少，一些小学出了基本的校舍得到保障之外，教师配备不足、素质不高、连教育部门制定的教学课程、教学任务都难以完成，现代化的教育手段，如多媒体教学、实践教学等内容更是罕见。再次，学校之间发展水平的不均等，在城市，教育的硬件设施在近些年得到很明显的改善，学校数量增多。但同时学校与学校之间的发展很不平衡，师资水平、教学水平等存在巨大差距，往往存在在新生入学时有的学校爆满，有的学校一生难求的现象。最后，居民的收入差距对学生选择什么样的学校就读影响巨大，家庭收入直接决定了学生能上什么学校，接收什么水平教育。

 

传统教育中道德教育的缺失，这里的传统教育仅指以考试为目的，以分数定优劣的教育。传统的以教师为中心的教育还未完全转变为以学生为中心的素质教育。在初等教育中德育课程有名无实，在文化课教育中，太多强调考试实用性，以教授考试内容为主，道德的言传与身教均不足。

 

2 初等教育中道德教育的重要性

 

道德教育有立于学生的全面发展、提高学生的综合能力。我国教育方针明确规定：“坚持教育为社会主义现代化服务、为人民服务，把立德、树人作为教育的根本任务，全面实施素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，努力办好人民满意的教育。”把立德树人作为教育的根本，必须从初等教育抓取，甚至更早。初等教育是学生道德认识的初级阶段，对接受初等教育的学生加以道德影响，加以正确的引导，才能在道德教育的过程中将道德认识转换为道德实践，从而使教育者得到全面的发展。认识与实践的统一即知行合一，只有实际行动才能表现出一个人的道德水平。

 

道德是学生与社会接触的必备能力，生存之本。道德是一种社会意识形态，是人们共同生活及其行为的准则与规范，代表着社会正面的价值取向。人是社会的重要组成部分，必须要对道德有深刻的认识。社会是复杂的，正在接受初等教育的学生处在与社会接触的初级阶段需要时常以道德的内容约束自己的行为，学会用道德对身边事物作出认识与判断。也是道德观不断形成的过程。初等教育过程中加强道德教育并用于实践。是青少年成长成才的关键。

 

道德教育有利于形成良好的学习生活习惯，树立正确的世界观、人生观和价值观。接受初等教育的学生正处于智力快速发育的关键时期，个人的世界观、人生观和价值观正在形成，如何在教育过程中加以正确的引导，直接关系着个人的成长成才。接受良好的道德教育，树立正确的道德观，是初等教育的重要内容。加强初等教育中的道德教育，有利于引导其逐步确立正确的世界观、人生观、价值观，不断提高其道德素养，成为社会有用之人。

 

加强学校的道德教育，就要充分发挥道德的功能。要充分发挥学校道德教育在青少年学生发展中的导向作用。因为青少年处在品德发展的关键时期，一方面，他们的可塑性大，另一方面他们年轻单纯，缺乏社会经验与识别能力，容易受外界的消极影响，“染于苍则苍，染于黄则黄”的情况时有发生，学校德育就可以通过有效措施引导学生抵制和批判外界的不良思想和习气。

 

3 如何加强初等教育中的道德教育

 

加强道德教育，我们应当结合学生道德认识水平和阶段发展特点以及学校师资配备环境建设等实际情况，把握德育教育原则与途径，引导学生的道德成长，培养学生的健全人格，促进学生全面综合发展。其中，应当注意的是，我们要克服一些思想倾向。一是忽视德育的作用，有些年长的家长或教师认为“家庭环境好孩子自然好”，“树大自然直”，自觉或不自觉地让学生自然或自发成长，放松对青少年的德育教育;二是认为学校德育无所不能，能够“包打天下”，我们应当清楚的意识到学校德育所为有限，虽然学校德育对学生品德发展有导向作用，但其仍受到家庭、社会、大众传媒等方方面面的影响;此外，我们还应当注意到，德育不但有正功能，还会因为德育方向或方法不对导致的负功能。例如，当代社会诱导学生个人崇拜、金钱崇拜、墨守成规、强制说教、高压管制、放任自流、过度吹捧等这些方向和方法就背离了学生品德健康成长的规律和方向。

 

转变教师的教学观念，无论是道德意识，还是道德实践，都需要主观积极的思想活动。在教师群体中，教师年龄参差不齐，教育方法多种多样。经济的快速发展，社会进步速度快，人们的价值观念往往在社会经济的快速发展中滞后，特别是推行素质教育的今天，很多教师往往在原有的教育体制下固步之封、不能自拔。加强德育教育必须改变教师唯分数是从、为教学大纲是从。敢于接受新事物，以学生为中心，采用灵活、开放的教学方式开展教学。学高为师，身正为范，只有教师不断加强学习，与时俱进，不断转变教学观念，学而不厌，诲人不倦，教学相长。在学习和生活中与学生亦师亦友，距离近了，教育的效果也就明显了。一个学校内，教师对学生的影响要一致，组建相应的以教导主任、团队干部、班主任为中心的教师集体，及时互通学生的情况，定期研究学生德育中的问题，制定教育方案，相互配合开展德育活动，以促进良好的班风和校风的形成，真正做到教书育人，

 

将学校德育建设充分融入到校园生活中。首先要加强思想品德知识以及自然学科、社会学科的教学。可以是规章制度和行为准则的口头讲解、师生间的对话交流，或者是课堂上系统的讲授理论知识、期末的试卷测评;还可以是通过学校媒体广播、墙报的方式进行。其次，还要注重理论与实践的结合。劳动教育也是德育教育的一个重要途径。组织校内的课外活动，通过劳动创设良好的学习与生活环境，例如，参加建校劳动、校园清洁、教室布置以及组织学校班级文艺晚会等，发挥学生的积极创造性，陶冶品德。鼓励学生积极参与学校共青团、少先队组织的团体活动，自觉提高思想觉悟，培养良好的品德。另外，学校要开设心理咨询室。青少年时期生理和心理都发生很大的变化，需要个别谈心、咨询、讲座等对不同层次的学生适时的进行心理健康教育，使他们正确处理好学习、生活、人际关系等方面的问题;重视班主任工作这一环节，发挥班主任在德育教育中的作用。此外，适当组织校外活动也有利于学校德育教育的发展。比如参观历史博物馆、新农村建设、英雄模范事迹报告会、动手劳作植树等活动，进行爱国主义教育，使学生热爱生活，形成良好的道德素质。学校还可以通过树立学生学习的榜样，可以是优秀教师和学生、民族英伟人典范，他们的言行、作风、为人处世、优秀品德都对学生有潜移默化的影响;学校建立公平公正的评优评奖机制和奖惩机制，促进学生更加奋发向上，互相学习，你追我赶，共同提高。培养学生形成良好的行为方式和道德品质。

 

加强对中国传统文化的学习，从传统文化中汲取有价值的内容对学生开展道德教育，用传统文化中的典型例子及文化开展道德教育。中华文化经历了几千年的发展，积累沉淀了太多优秀成果。加强道德教育必须以传承和学习传统文化为前提，只有这样才能找到道德文化的根源所在，才能找到与现实的结合之处，传统的优秀文化植根于每一位中国人的心里，通过日常的言行举止得到具体体现。

 

学校教育与家庭教育相结合，家庭教育是培养道德的重要教育场所之一，人从出生就与家庭建立了联系，因为家庭中存在亲缘的感情因素，更容易形成道德观念。家庭教育是道德教育的重要组成部分，道德教育需要在家庭和社会组织中进行实践。家庭教育与学校教育互为补充，良好的行为习惯离不开家庭教育。家庭教育更加注重做人教育，而学校教育主要以科学文化知识的教授为主，但道德教育也是学校教育的重要组成部分。在道德教育过程中，二者缺一不可。

初等教育篇4

一、初中化学教育应重视科学素质的培养

1、重视培养学生实事求是的科学态度。培养学生实事求是的科学态度，要注重学生动手动脑习惯的培养。例如，在讲授锈蚀的铁钉与稀硫酸的反应现象中，很多资料上讲：把生锈的铁钉放入稀硫酸中，开始锈逐渐褪去，溶液有无色逐渐变为黄色，最后铁钉变色；若硫酸过量，钉表面有气泡放出。针对这个问题，我让同学找来不同程度的锈钉，分别放入过量的稀硫酸中，结果现象是铁锈的褪去和产生气泡几乎同时发生，然后分析原因，最后一致认为：铁锈疏松，硫酸自然很容易浸入锈层，接触到铁钉表面。从学生自己动手培养实事求是的科学态度，常常是事半功倍。

2、重视科学方法，培养学生不断探索的科学精神。在初中化学教材中，有很多小讨论，让学生将新的知识用于实践中，并不断的发现问题解决问题，培养学生不断探索科学的精神。例如讲氧气的性质时，演示铁丝在纯氧中燃烧，预先在集气瓶底装入少量水或铺一层细砂，为什么？带着这个问题，我们讨论了铁丝燃烧时产生较大的热量，使铁丝部分熔化，使新生成的四氧化三铁形成较高温度的熔化物溅落下。若没有这层细沙或水，集气瓶底部将炸裂。有同学问：既然集气瓶内温度较高，氧气不跑出来了吗？对这样的同学给与及时表扬，然后告诉同学做这个实验时应注意的其他细节：（1）铁丝绕成螺旋状。（2）把握好铁丝中火柴梗燃烧完的临近状态。（3）铁丝由上而下缓缓插入。从而保证实验顺利完成，增强了学生的实验技能，培养了学生的科学方法及探索精神。

3、尊重科学事实，培养学生辩证唯物主义的观点。在中学化学教学中，结合化学科学知识教学，对学生进行辩证唯物主义教育，培养辩证唯物主义的观点，是中学化学教学中体现科学性与思想统一原则的一个重要方面。在教学中终渗透物质的观点，发展的观点，自然界的变化是由量变到质变的一个过程等辩证唯物主义观点。在教学中充分挖掘教材的知识，结合身边事例，提倡科学，反对迷信。只有我们把握了内外规律，才能使事物按照人们所需要的方向变化和发展。在讲完几种常见的酸后，让学生比较从而得到酸的通性，讲明酸有一些共性是因为他们电离时都产生了氢离子，但酸根不同，就是他们具有特性的原因。

4、注重实际引用，培养学生理论联系实际的原则。中学化学课本中许多知识都可以和身边实际联系起来，运用所学的知识，科学地去解决实际问题，在解决问题的过程中把知识升华。例如在学习溶液的酸碱度时，让学生从校园的花圃中，郊区农民的菜地里，污水河河床上取来不同的土样，进行测定。使同学们了解到农作物一般适宜在中性或接近中性的土壤里生长，在 PH 小于 4 的酸性土壤或大于 8 的碱性土壤里，一般农作物都难于生长。而今，空气污染较重，形成酸雨，使土壤酸化，造成农业减产甚至颗粒五收。学过熟石灰后，同学们自然又想到了用熟石灰来改良酸性土壤。

二、初中化学教学应全面提高学生的技术意识和实践技能

1、在教学中多讲现代技术日新月异的发展，使很多天方夜谈成为现实，启发学生产生使用新技术的强烈欲望。坚信科学技术是第一生产力，对身边的事情能产生科学的意识。开水的壶用的时间长了，会产生一层厚厚的水垢，怎么办？学生能想到用食醋或稀盐酸浸泡一下即可消除，这只是一种技术意识，有了这个意识还必须培养学生的实践能力。

2、在教学中必须重视学生的实验能力。实验教学可以帮助学生形成化学概念，理解和巩固化学知识，培养学生观察现象，分析问题解决问题的能力，获得比较熟悉的实验技能。重视学生的实验能力，要求学生亲自动手，在实验中会出现“异常”。在此学生若进一步探讨，也就提高了学生的实践操作技能和科技探究以及技术改造的能力。

三、全面提高学生的社会意识，培养学生正确的人生观，社会观

1、培养学生的爱国，爱民，爱社会的高尚情操，增强学习的动力。在化学教材中多处提到我国化学发展史，正确使用这些资料，培养学生的民族自豪感，时代紧迫感。今后，国家的兴旺，人民的苦乐，就看我们对高科技的掌握程度。作为新一代青少年，努力学习是我们义不容辞的历史使命 。

初等教育篇5

初等教育专业课程设置综合化当前师范专科学校在办学过程中课程设置中存在着一些困难和不足，主要表现在：一是专业目标定位不准。为了招生需要，往往把专业的定位拔高，名不符实，较少关注全体师范生的全面培养。二是课程设置缺乏合作举措。小教师资的培养与小学联系不紧密，没有合作措施，共同教研活动很少，许多方案闭门造车。三是技能课程训练不够。学生基本功训练大多数是应付式的作业，纸上谈兵，缺乏行之有效的考核机制。四是课程内容老化陈旧，本科化倾向严重，开发校本教材的政策和措施不多，教师没有针对性教学的积极性，实际教学效果不佳。为此，笔者从课程设置的原则和重点、课程体系构建的过程序以及课程基本体系谈谈一些体会。

一、课程设置的原则

1.思想性原则，即坚持科学理论的指导并注重科学性与思想性的统一，注重学生正确的人生观、世界观和良好师德的培养，注重完善学生的人格结构。

2.师范性原则，即课程设置必须紧紧围绕小学教育、教学实际需要，突出小学教育的特点，坚持为小学教育服务的方向。

3.综合性原则，初等教育专业课程设置应注重学科之间的相互渗透，这不仅包括文理之间的相互渗透，也包括文科各学科和理科各学科之间的相互渗透，以培养教师全面化、多样化，一专多能的素质。

4.实践性原则，课程设置应注重学生的专业知识水准和从教实践能力的提高，使学生既具备坚实的专业知识基础，又具备良好的从教实践能力，并通过实践将知识内化为教师素质。

5.前瞻性原则，课程结构体系应具备适当的弹性和超前性，以满足现代社会快速发展的需要。

二、课程设置的重点

1.课程设置要强化小学教师专业化水平，突出小学教师综合培养。

（1）课程设置要全面化、多样化

课程设置要全面考虑小学教师综合技能及与小学生的沟通及照顾其成长的能力。小学教师除了需具备宽厚基础课程的相关知识，精通任教科目，还要求具有进行教学实践、与人沟通和参与社会竞争的能力。主要体现在职业知识、职业实践、职业关系三个方面。

（2）课程设置要综合化、弹性化

小学教师要有广泛的知识，在课程设置方面相对多样化、弹性化。给学生提供较大的选择空间，强调综合性，具有弹性，学生可以通过多种方式选修到自己感兴趣的学科。

重视学科的交叉设置，为师范生成为小学教师所需的广博的综合文化知识打下坚实的基础。专业教育课程要重视实践能力的培养，有效促成教师专业化成长。克服通识课程内容相对狭窄、观点陈旧，实践性不强，教育类课程内容普遍抽象，缺乏实践性的缺点。重视师范生综合素质的培养、教师实践能力的培养。

2.课程设置要重视教学实践能力的培养

（1）建立大学与小学长期合作关系

建立大学与小学长期合作关系是教师专业化的有效手段。联系周边的所有小学，与他们建立长期的合作，由大学教师和小学一线教师共同培养师范生，增加在小学进行的专业课程，加强师范生对小学情况包括小学每个年级的年龄特征的了解。让师范生在实践中发现问题，解决问题。

（2）重视教学实践能力的培养

注重实践能力的培养是提高教师整体素质的必由之路。加大实践实习在师范课程体系中的比重。加强教育见习、实习，小学教师的培养过程中，首先，保证实习时间，优化实习内容，让学生参与到实习学校的一切活动中，包括教研活动、班级管理、教工大会等。其次，进行分段实习，将实习贯穿于每个学期的教学中，这样不仅有利于学生在连续的实践过程中逐步认识小学教师职业，还能使学生有时间对其教学体验和感悟进行消化。

三、课程体系的构建过程

1.组建由专业带头人、骨干教师和兼职教师构成的课程体系建设团队。

2.调研、分析专业定位、岗位能力，写出分析报告，提出对应课程模块。

3.依据专业定位，设计岗位需求的课程内容。根据专业知识、岗位能力、素质结构，设置课程及实践教学项目。

4.根据小学理科教师的职业素质、能力要求、国家教育改革与发展的政策和趋势，分解支撑该能力的知识点，制定相应的课程教学大纲、教学计划、考核标准，形成职业能力评价与考核标准与实施办法。

四、课程体系的基本结构

根据培养目标和初等教育（理科）专业“以能力形成为主线”的要求，确立构建如下合理、健全的初等教育专业课程体系与结构。

1.学年课程分布体系

（1）三年制高中毕业起点学生：2.5学年为理论课（含校内实践课）+0.5学年为校外实践课，即2.5+0.5。

（2）五年制初中毕业起点学生：2学年为高中课程+2.5学年为大专理论课（含校内实践课）+0.5学年为校外实践课，即2+2.5+0.5。

2.必、选课程体系

必修课程达到“理论够用”目的；选修课程达到“知识面广”目的。

3.课程模块体系

（1）理论课程模块：公共课（基本素质课程）、专业课（专业基础课、核心主干课、其他主干课）、职业素质课（职业基本素质课、教师基本技艺课）三类六模块课程体系。

（2）校内外实践课程模块：实验课、综合训练课、教育见习课、教育实习课和教育调查课共五类实践课程模块体系。

4.理论实践课程比体系

逐渐提高实践课程比例，达到“技术精湛”目的。实践课程占总课时的41.08%。

5.选修方向课程体系

在完成专业必须的基本知识、基础理论和基本技能课程后，设立若干个专业选修方向供学生选择，拓宽学生在小学教学的教学空间。

参考文献：

[1]高应东.学前教育三年建设方案（2013-2015年）.

[2]王智秋.小学教育专业人才培养模式的研究与探索.教育研究，2007，（5）.

[3]惠中.高等师范教育体系中小学教育专业建设的思考[J].高等师范教育研究，2003，（2）：35-41.

[4]高璐.经济欠发达地区小学教育专业的定位与发展[J].教育理论与实践，2005，（3）：30-32.

初等教育篇6

学分是学生修习完某种课程的证明、认定，具有学习成果认定的功能。学生修习了某一门课程并且该课程总成绩及格（60分以上）的为通过考核，取得该课程的学分；课程总成绩不及格（59分以下）的即未通过考核，不能取得该门课程的学分。学分也用来计量人才培养方案或教学计划外的某些学习活动，比如很多高校设立了创新学分或自主化个性学分等，以倡导和鼓励大学生积极参与科学研究、技术开发、学科竞赛、文学艺术创作及各类社会实践活动，激发和培养大学生的创新精神、创业意识和实践能力，提高大学生综合素质。如根据《西南大学本科学生创新实践学分认定与管理办法（试行）》（西校〔2006〕349号），学生在学科竞赛或综合类学术科技竞赛中获得部级一、二、三等奖和优秀奖者分别计7、5、3、2学分；获得省部级一、二、三等和优秀奖者分别计5、3、1、0.5学分；获校际（或区域性）一、二、三等和优秀奖者，分别计2、1、0.5、0.2学分；获校级一、二、三等奖者分别计0.5、0.2、0.1学分。此外，学分还可以对非正规学习和无一定形式学习的学习成果加以认定。如，韩国设置了终身教育国家研究院，专门对非正规学习和无一定形式学习的学习成果加以认定，一些原本没有机会进入大学的人，通过其他途径获得学分之后就可以弥补某些课程的不足。学分的学习成果认定功能对建设学习型社会以及终身教育体系具有重要的意义，在继续教育与初始学校教育的衔接问题、普通教育与职业教育的沟通问题及非正式、非正规学习成果的认证问题等方面发挥着越来越重要的作用。

2.校际间的沟通和交往功能

校企合作以及高校间学生跨校选课、跨校辅修等均需学分互换/置换，学分互换/置换可以缩短学生流动完成学业的时间，因此，从这个角度看学分具有沟通和交往的功能。学分的沟通和交往功能表现在高校内部不同专业的学分转移：如某学生从A专业转到B专业，在该生转移过程中他在A专业已经获得的学分全部或大部分可以转移到B专业；高校间的学分互换：即学生除了学习原来学校的课程之外，还可以学习其他院校的相关课程，所修得学分可以转换作为本校学分，同时本校学分也为其他院校所承认；国家间的学分互认：如何加速与国外高等教育的接轨、参与高等教育的国际竞争与合作、加强国内外高校之间的合作、实现资源共享，均离不开国内外高校间的学分互换。此外，学分的沟通互和流动功能还体现在校企合作学生流动中的学分置换中，学生可以修读企业、培训机构的相关课程或参加实习、社会实践并获得学分，上述非修读本校课程所得学分可以转换为本校学分。学分成为高校间交流的纽带。伴随着校际间合作与交流的日益加深，学分为校际间交流与合作创造了条件，为加速校际之间课程共享和教育国际化提供了广阔的平台。

3.学生学业等级评价功能

检测学生学习质量就需要学分绩点（即gradepoint）。绩点是课程学习质的体现，能够充分反映学生掌握课程知识的程度。绩点是衡量学生学习质量的一种方法，其计算公式为百分制绩点=（m-89）/10，其中m为一百分制成绩，绩点<0时为0，表示该门课程不及格，必须重修。在实际操作中，一些高校为了计算方便，以A、B、C、D、E等英文字母为代号，每间隔定量分数段划分为若干档次来计算。这种按每档次上限计算出的绩点简便明了，便于操作。如传统的绩点制把学生的学习成绩分为五个等级，并给每一级相应的绩点，见表1。学校通过学分绩点来保证学校的教学质量，学生的绩点成绩决定着学生是否能拿到学分，也是评判学生能否获得奖学金的基础。

4.课程（体系）调整的杠杆功能

随着教学改革的不断深入，高校需结合市场对人才需求的动态信息及时准确地修改教学计划、教学大纲，调整教学内容和课程体系建设。如根据人才培养目标和基本要求合理分配不同教学层面、不同类型课程间的学分比例，都是学分调整课程体系杠杆功能的体现。学分是调节理论教学与实践教学比例的一种手段，如高校在人才培养方案中规定理论教学环节占总学分的比例为70%～80%，实践教学环节占总学分的比例为20%～30%等。学分是高校调节课程类型/别的手段，如某高校在人才培养方案中规定，必修课占总学时的比例为70%～85%，选修课占总学时的比例为15%～30%；通识类课程占总学分比例为10%～15%，专业课程占总学时比例为10%～15%。学分也是高校调节某一具体课程的手段，比如某高校高等数学课程，理工类各专业为10学分，经管类各专业为8学分，同一课程在不同学科（专业）中的地位或重要性不同，所以其学分也不相同。学分在高校构建多模块、多层次、多形式的课程结构体系中起着重要的“杠杆”作用，在推进课程体系和教学内容改革中起着不可忽视的作用。

5.毕业资格认证的功能

高校将学生取得一定数量的学分作为毕业标准，学分起到毕业资格认证的作用。各个高校对学位学分的要求都有所不同，即便在同一所学校，不同专业对学生的学分要求也不同。如，根据《南京大学全日制本科生学分制管理办法》（南字发〔2010〕21号），四年制本科教学计划所要求的毕业总学分为150学分左右，五年制本科教学计划所要求的总学分为170学分左右。有的国家为了鼓励公民终身进行学习，对取得学分的时间不加以限制，如韩国政府将公民取得的学分通过学分银行积累起来，只要在政府许可的高等教育机构里获得符合相关规定的140学分，政府就自动授予其学历。除了对毕业学分总数有所要求外，高校也会对学分绩点做出规定。学生除了在学校规定的学习期限内修满教学计划规定的学分，所修全部课程（或所有必修课等）平均学分绩点（generalpointaverage，缩写为GPA）达到一定数值，方能获得学位。平均学分绩点=∑（所修课程成绩对应的绩点数×课程学分数）/∑所修课程的学分数。一般而言，学生除了毕业设计（论文）之外所有必修课平均学分绩点≥2方可授予学士学位。

6.奖惩功能

学分能够衡量学生学习质量的优劣，可以作为惩处、评奖、评优的依据。很多高校将学分作为实现某种管理的手段，这就是学分奖惩功能的体现。如根据浙江大学浙大本发〔2011〕3号文（《浙江大学本科生院关于<浙江大学本科学生学籍管理细则（2008年9月修订）>中退学条款补充说明的通知》），学生在读期间出现一个长学期（秋冬或春夏）中修读取得规定课程学分不足12学分的给予退学警告，累计学分达到长学期平均学分20学分的除外。文件规定有下列情况之一者应予退学：在读期间第二次出现退学警告者；在读期间学满2年，获得主修专业培养方案规定课程的学分不足55学分者；在读期间学满3年，获得主修专业培养方案规定课程的学分不足80学分者。学分是高校对学生进行奖惩的依据，是一种奖惩尺度，具有指挥棒的导向作用，对高校加强学风建设、提高学生学习的积极性和主动性、加强学生管理具有一定的积极作用。

7.计量教师工作量的功能

教师工作量的计量并非学分基本职能，而是学分与学时之间的换算关系使得学分具有了此项功能。学时（classhour），亦称“课时”，教学的时间计量单位，1学时指1节课的时间。1998年出版的《教育大辞典增订合编本》的解释为：学时（classhour，period），亦称“课时”、“教时”，教学时间单位；随年级不同，1学时可分别规定为30～50分钟；每个学年内的授课时数称学科总学时，均由学校教学计划具体规定。学时是教师教学时间的测量单位，而学分与学时之间的关系决定了学分间接地具备了计量教师工作量的功能。因此，学分不但是衡量学生学习量的一种单位，也为测评教师工作提供了一种简易而连贯的方法，在一定程度上可以说学分也是衡量教师教学工作量的一种单位。在现行的教学工作量计算办法中，大多数高校将《专业人才培养方案》中规定的课程计划学时设为基数，再乘以适当的合班系数，作为教师教学工作量，其度量衡大部分采用“课时”（即“学时”）。

8“.货币”功能

初等教育篇7

 

随着社会时代的发展，当今世界各国都开始重视教育问题，如初等教育、中等教育及高等教育，然而不论哪个阶段的教育，对于提高国民素质都是非常重要的。

 

现阶段，我们国家更是提出了“教育改革”的方案，变应试教育为素质教育，全面推行素质教育成为中国教育改革与发展的主要任务。初等教育作为全面推行素质教育的基础，必须要紧抓初等教育的核心，才能够才能做到又好又快的推进素质教育。

 

首先，谈谈初等教育。初等教育包括从幼儿园到初中毕业的一切教育，是对公民所实施的初等程度的教育，包括儿童的初等教育和青壮年的初等教育。它是我国学校教育制度的组成部分，是义务教育的一个重要阶段。

 

其次，谈谈初等教育的核心。初等教育的核心，是面向不同的学生，把每个人都培养成人才。抓学生的思想教育是一个亮点，培养学生诚实、朴实、礼貌的传统的优秀品格，把学生培养成为一个自然的人，让他们有自己的思想，有自己的灵魂，把知识变成自己的智慧。因为禁止或强迫思想不仅是愚昧的，也是绝不可能的，因为思想具有超越一切的力量。

 

肉体受到监狱、刑罚、痛苦、贫困乃至死亡威胁，但思想仍能自由地思考。思想是客观的，只能疏导，而不能禁止或强迫，禁止或强迫思想往往适得其反。古人想用麻木化愚弄国民，殊不知，正确与错误总在比较中加以鉴别、认识，在自由的学习、自由的思考后，才会明辨是非。

 

生命原本是最自然、美好的，花开花落、阴晴圆缺，都是生命自己的规律和形式。给她以充足营养、宽松的环境，才是对生命最根本的呵护，寻找合适的显现形式，按自己的心性自然地生活，应是一项崇高的事业。

 

孟国泰说：真教育，请遵循;勿操纵，宜尊重;勿洗脑;宜引导;勿填鸭，宜疏导;勿奴役，宜解放;勿掐断，宜点燃;勿泯灭，宜唤醒;勿羁绊，宜松绑;勿钳制，宜放手;勿笼养，宜放生;勿冷漠，宜发现;勿谴责，宜赏识;勿异化，宜转化;勿扭曲，宜通和。

 

最后，谈谈初等教育的实施，学校都在搞初等教育改革，有的是学案教学，有的是高效课堂教学等，都是搞形式主义，而没有抓住初等教育的核心，教育没有灵魂，把学生当成老师的复印机或传话筒。强迫学生学习，学生失去兴趣，没有创造力。

 

孟国泰说：真正的教育是“疏导、引导”，是“导育”。只有导育，才是“尊重人、幸福人、相信人、发现人、发展人、创新人、成就人，让人成其为人”的不二法门。因为把教育独立与学生实际生活脱离关系，有三大弊端，学科与真实生活断绝，生活自生活，学科自学科;学科变成纸上的假东西;学科在实际上不能应用。

 

成人把自己的种种知识用尽方法缩成一小块，是学生熟读背诵，自然毫无意义。这种成人认为真理的东西，对于学生本来没有意义，学科与真实生活脱离，要学生用心去学，学生对他当然没兴趣，没兴趣自然觉得学起来困难，自然逃学。倘若人们把要学的东西与学生日常生活联系起来，那么学生没有不喜欢的，因为好学正是孩子的天性。

 

初等教育包括知识的教育和品格的培养。因为初等教育的目的并不是使儿童读许多书，得到许多丰富的知识，而在养成将来应用的能力、技能和习惯，也要求知识，但知识应该从养成活动的能力、技能和习惯中来。人要生活不能不去活动，等到习惯养成后，自然得到了有用的知识。

 

成人社会是学校教育的目的，儿童是教育的起点，学校是二者之间一座过渡的桥。教育的目的是要儿童走过这座桥，到成人社会里去做一个有用的一员。儿童在没有教育以前，有一种天生的本能，好奇和冲动。教育就应该以这些东西为根据，为基础。儿童之所以很自然，一方面，有它自己的本能，有父母的教育;另一方面，又有社会环境的需要。

 

教育就是利用他的本能及环境，使他朝我们预定的方向去。教育就是用最容易的方法输入社会实用的知识。父母教育的时候，须将利用他的本能欲望，造成种种环境条件。孟国泰说：教育乃导育。教育之道，乃导育之道。导是道的源泉，道是导的归宿。

 

导快乐，得快乐之道;导学习，得学习之道;导创新，得创新之道;导做人，得做人之道。真正的教育不是牵着人的“鼻子”走，而是要顺应人(尤其是儿童)的天性，通过“好动”和“互动”，让人从“被动”走向“主动”。实现人的主动发展，让人自觉、自主、自动、自愿、自由地成长，是真正教育的最佳体现。

 

品格培养包括居官清廉、做事勤奋、生活节俭、诚实守信、交友谨慎、勤读书、学做人、精忠报国、安全意识、责任意识等，这些都是我们平时缺乏的教育。只有知识，没有良好的品格，就不能好好地做人，甚至犯罪，成为人民、社会和国家的罪人，使知识失去意义，使教育失去意义。因此，有了知识的教育和品格的培养，才能让他们成为人才，才能成为对社会有用的人。

 

总之，初等教育是教育的基础，基础好了才有好的教育。要搞好初等教育，必须抓住初等教育的核心。

初等教育篇8

 

我校从1999年开始培养大专学历小学教师，与以前的中师生相比，学科知识学习的更广泛，教学理论上有了显著提高。但是初等教育专业在小学教师的培养方面忽略了对学生教育实践能力的重点教学和训练，使得部分学生在教学实践能力上有所欠缺，不能很好的进行教学。为了弥补这一短板，初等教育专业学生的需要尽快的提升自己的教学实践能力。

 

1 教育实践能力的理解

 

不同学者从各个不同的角度出发，对教育实践能力有着不同的理解，曲阜师范大学冯晓丽对教学实践能力的定义：“教学实践能力是在教学实践活动中基于一定的知识与技能并通过实践锻炼而形成的，以基础能力为基础，以操作能力为手段，以发展创新能力为重点的一种教学能力。”一般认为教育实践能力包括以下五个方面的能力：学科专业能力、课程实施能力、教学创新能力、现代教育技术运用能力、教学研究能力。

 

2 初等教育专业学生教学实践能力的培养

 

2.1 优化培养模式

 

1.构建“综合+特长”模式

 

小学生在教育中是一个特殊的教育群体，6——12岁的儿童是人一生中身心发展最快的时期，在对事物的认识上有着他们独有的认知特点。学生身心发展都不成熟，对周围世界有着强烈的好奇心和求知欲望，这些就决定了从事小学的教育的小学教师必须具备相应的专业知识。在多年的小学师资培养实践中，我们形成了“综合+特长”人才培养模式。在进校后第一年不分方向，进行全科培养。“综合”即以人的全面发展、综合素质的提升为中心，培养学生具有科学的世界观、人生观、价值观和教育观，培养学生具有系统的知识结构和能力结构，具有健康的体魄和心理素质，适应小学对全科型教师的要求。“特长”是在综合培养的基础上，在第二年根据学生自身的特点和就业面向分方向培养，学有所长，教有所长，能突出胜任小学某类学科教学。该模式的实施提升了学生科学人文素养，增强了创新意识，提高了从教能力，明确了就业面向。

 

2.借鉴中师特色，注重实践能力

 

长期以来，我国中等师范院校培养了一大批合格的小学教师，在多年的办学中形成了特色鲜明的培养模式，特别是对教育实践能力的培养的重视上，有着自己独有的优势。随着小学教师培养层次的提升，在专科、本科阶段的小学师资培养上培养方式有了很大变化，突出了教育理论、学科知识的教学，但在教育实践能力的培养上往往重视不够。这也导致了现在的初等教育专业学生在进入小学教学时，尽管理论水平上去了，但在具体教学中往往出现教学基本功差、课堂组织不好等情况，因此向中师学习，重视学生教育实践能力，培养出合格的、更受小学欢迎的小学教师。

 

2.2 调整课程结构，简化教育理论课程

 

高中起点的初等教育专业的学生，具有较强的文化知识学习的能力，而现在的初等教育专业为了突出其专业特色，太过于注重教育理论的学习。小学教育具备自身的特点，小学教师应该多些感性化、通识化、实践操作化，少一些理性化、专业化、理论化。太多的教育理论的学习，不仅束缚了学生的思想，更占用了大量的教学时间，浪费了学习精力。要培养学生成为合格的小学教师，仅仅只有理论学习是不够的，更应该注重学生教学经验的积累。但由于高校近年的扩招，初等教育专业的学生大量增加，但是学校的教学资源有限，很多高校更愿意开设一些对硬件要求比较低的理论课。而实践课的开设，如实验室、实践基地建设，因为对硬件要求较高，很多高校满足不了大量学生的需要，而对实践课程进行了压缩。要提高学生的教育实践能力，必须对课程结构进行调整，简化教育理论课程，增加教育实践课程。

 

2.3 强化课程实施能力

 

1、加强“三笔字”、简笔画、普通话训练

 

三笔字、简笔画、普通话是教师的必备职业技能，三笔字包括粉笔字、钢笔字、毛笔字，虽然现代技术的发展，很多地方对写字的要求降低了，但由于小学教育的特殊性，面对的是初学写字的的小学生，对三笔字的要求更高，不但要书写漂亮，更重要的是书写规范。小学生因为年龄特点，在教学中更应该采用直观的教学手段，而简笔画在教学中比语言、文字更直观形象，比实物，模型，多媒体简便、灵活，在小学教学中适当使用，能为孩子在头脑中建起一座抽象符号与具体事物之间的桥梁，是一种有效的辅助教学手段。普通话是教师的职业语言，普通话的标准与否，直接影响的教学效果，清晰、标准的的口语表达不仅有利于小学生的学习，更能直接影响小学生的口语能力。因此，应把“三笔字”、简笔画、普通话纳入课程体系范畴，作为必修课，加强训练，进行过关考核，每个初等教育专业的学生必须具备过硬的“三笔字”、简笔画、普通话基本功。

 

2、加强艺术、体育技能的训练

 

小学生的教学是全面发展的教学，我们培养的小学生是要求德智体美劳全面发展，作为小学教师，要求能胜任艺术、体育等方面的教学并具备组织开展小学生艺术、体育活动的能力。只有掌握了相应的艺体知识和技能，在小学的教学中才能适应小学生艺体方面的活动需求。因此，在初等教育专业的培养中，也要强化学生的艺体技能的训练，开设相关的课程，制定考核标准。

 

3、加强学生讲课训练

 

加强学生讲课方面的训练，应当突出训练以下三个方面：第一是加强试讲训练，鼓励学生多登讲台，在开设的教法课中，少理论，多实践，争取人人上台，在老师指导下，初步形成自己的教学风格。第二是加强说课方面的训练，说课是与试讲相比不仅要熟悉讲课的教学环节，更要求有一定的教育理论基础，强化说课方面的指导和训练，在学生练习说课的过程中，不但提高了学生的教育实践能力，更能很好的把教育实践和教育理论相结合，更好的提高学生的教学水平，学校应当制定相应的说课标准，有利于学生的学习和考核。第三要加强微格教学训练。这种教学训练模式使学生更直观的了解自己在教学中的问题和不足，是训练学生成为一名合格教师的重要途径。

 

4、积极开展学生活动，培养实践能力

 

初等教育专业学生应当结合本专业特点开展丰富多彩的的活动，这也是培养学生实践能力的一条重要途径。学校可以充分发挥学生的积极主动性，组织开展与学生密切相关的校园文化活动，例如：青年志愿者活动、演讲比赛、书写比赛、小学课文诵读比赛等活动，一方面给学生提供了更多的锻炼平台，也锻炼了学生的组织能力、沟通能力和团队协助精神。

 

2.4 增强实践活动环节，培养实践能力

 

教育见习、教育实习是初等教育专业教育过程中的重要内容，现在因为学生学生人数增多，而见习周期短，工作量大。加上部分小学由于升学压力大，接待见习的学生数量过多，不太欢迎学生来见习。很多学校对见习工作能少安排就少安排，能不安排就不安排。而教育见习是学生提高教育实践能力的重要步骤，学校应当积极与小学沟通联系，加强合作，合理的安排见习。按照传统教学计划，教育实习安排在最后一学期，并且只有两个月时间。在教育实习中，学生需要实习的内容很多，包括教育教学实习、班主任实习、教学科研的实习，太短的实习时间，不利于学生教学实践能力的提升。因此，初等教育专业的教育实习时间应当延长，让学生有足够多的时间进行训练和学习。

初等教育篇9

[文章编号]：1002-2139（2013）-2--01

1947年印度推翻英国的殖民统治，实现了国家的独立。这为教育的发展创造了良好的条件，初等教育借此机会得到快速发展，成就引人瞩目，甚至成为发展中国家发展教育的典范。因此，研究印度独立后初等教育发展过程，对于推进当前我国教育改革具有重要的意义。

一、印度独立后初等教育取得的成就

（一）初等教育得到大力普及

独立后的印度政府不仅视教育为“促进公众意识发展和社会重建”的基本工具，将6-14岁的普及教育作为国家建设的重要投资项目写进了宪法和经济发展的五年计划。1993年出台了“县初等教育计划”（简称DPEP），提出以县为普及初等教育的规划单位，从而保证了初等教育的落实。正是在政府的支持和引导下，印度初等教育得到大力普及。从50年印度初等教育阶段（一年级至八年级）的毛入学率只有42.6%到2005年毛入学率为93.5%，再到如今小学入学率接近100%2。为了巩固这一成果，2007年制定的《“十一五”规划》中，印度政府继续把初等教育的全面普及作为一项重要的战略发展任务3。

（二）初等教育的质量得到提升

为了保证初等教育质量，印度1986年颁布的《国家教育政策》提出“办学基本计划”（Operation Blackboard）以改善正规初级小学（1-5年级）的基本设施。与此同时，政府为了实现义务教育目标和促进每个学生发展，1988年印度颁布的《国家初等和中等教育课程框架》中提出了最低的学习标准的概念，指出了初等教育的学生在知识、能力方面应达到的最低水平。这一概念词的提出，既有利于在全国形成一种普遍一致的认识，保证教育的公正，又有利于提升初等教育质量。

二、印度独立后初等教育发展存在的问题

（一）教育经费不足

对于初等教育的普及和发展，印度政府虽然在资金和政策上给予了大量支持，但是随着学校规模的不断扩大和教育经费支出的增加，教育财政日益显得捉襟见肘。在第一个五年计划期间，政府把一半以上的教育经费（56%）拨给了初等教育，但在以后的五年计划中初等教育所占经费比重大幅下降，平均只有30%多一点4。不能满足人们对教育的需求。因此，要解决好这个问题，除了要继续依靠政府的扶持性政策外，似乎也要树立“教育产业化”的观点，即依靠教育本身的优势，想方设法，广开渠道，走教育产业化发展的道路，从多方面筹措教育资金。

（二）教育发展不平衡

印度作为联邦制国家，邦与邦之间以及城市和农村之间经济上还存在着巨大的差异。就教育水平来说，一般也是教育先进的邦远远超过那些落后的邦。此外，城市和农村也有较大的差异。教育资源充足质高量多的学校多分布在中心城市和经济发达地区，而在广大农村和边远地区，学校不仅数量少，而且质量不高，学校教育设施陈旧简陋，儿童失学率较高，某种程度上可以说这些地方教育状况十分落后。教育发展不均衡是摆在印度政府面前的重大课题。

（三）教育不平等仍然存在

尽管印度独立已经60多年了，但今天的印度仍是一个等级分化明显的社会。那些弱表列种姓、表列部落因地位低下、备受歧视而很难得到公平教育的机会，儿童辍学率居高不下。同时，受印度传统文化及习俗的影响，低种姓的国民从思想上认为受教育是高种姓的事，行动上则迫使子女放弃学校教育机会而接受家庭传统职业训练如屠宰、制革等以适应未来生活，这使许多低种姓子女失去受教育的机会，文盲的队伍不断扩大。特别是女童，很多家长把送女儿上学看作是“额外的负担”，很多印度女性由于各种原因不能跟男性一样享受平等的教育权利。

三、印度独立后初等教育发展的启示

（一）政府重视，注重教育立法

印度教育特别是初等教育能取得如此不错的成绩，是和政府的高度重视分不开的。从最初的印度政府将发展义务教育写入宪法，在其宪法中对教育作了原则性规定，进而为后来印度初等教育的发展提供法律保障，到之后政府采纳计划委员会的意见将初等教育分为两步走，到1986年《国家教育政策》的颁布，再到1993年“县初等计划”的正式实施，这种将政府行为和政府主导意识“双重携带”的教育观，不仅是印度在政治、经济、文化等方面取得长足发展的原动力之所在，也是我国在政府行为方面值得效仿的地方。

（二）教育改革循序渐进，保持连贯性

印度在初等教育的普及过程遇到很多困难，但是保持改革的循序渐进和连贯性是其成功的重要因素。印度政府曾多次修改普及初等教育的日期的状况，因为当局认识到改革不是一蹴而就的。实现普及初等教育不能急于求成相反应该循序渐进。印度的教育发展应该跟它的特殊国情相适应，“初等教育普及化是有条件的”。针对改革中出现的问题印度提出了适合它国情的“县初等教育计划”，积极开展非正规教育更好地促进了初等教育的普及。此外，印度教育委员会所制定的教育政策也并不是一成不变的，而总是会根据时代的发展和社会的变迁适时地进行调整。这无疑也是值得我们借鉴之处。

（三）成立专门的教育咨询和建议机构

印度初等教育之所以能取得较大的发展，除了政府重视，并通过立法形式予以保证教育先行的原则外，早在60年代初就成立了专业的教育委员会。此外还有一些中央级别的教育研究或咨询机构，其中全国教育规划与管理研究所具体承担与全国教育规划和教育管理有关的研究工作，召开各种研讨会和会议。这是印度初等教育甚至印度教育取得成功的一个最为关键的举措。

初等教育篇10

 

三级师范取消后,初等教育师资的培养有三条途径:由三级过渡到二级的师范培养,由二级和一级师范培养和其它非师范院校培养。本文主要讨论前二种,这两种培养模式基本相同,即按照一级师范培养。便出现了一些不适应适应需要问题,如就业率低,学生能力差,用人单位认为学历虽高,而教育质量确差等。如何避免这些亟待解决的教育问题,曾经思考过很久。根据教师教育的发展趋势,与同行一起来重新反思什么是三级师范的成功经验,这些经验在初等教师教育中如何传承与发展,初等教育师资培养的发展策略等问题。

 

初等教育师资培养的发展及存在的问题

 

(一)什么是三级师范,二级师范和一级师范

 

三级师范是指以培养小学教育、幼儿教育和特殊教育师资的普通中等师范学校。三级师范的主要任务是培养小学教育和幼儿教育师资,招收应届优秀初中毕业生,学制3年或4年。1995年,全国共有普通中等师范学校897所(1997年达1353所),在校学生85万人。三级师范曾是培养小学教育和幼儿教育师资的主力军,为我国基础教育的发展做出了不可磨灭贡献,也为我国社会主义建设事业做出了贡献。三级师范现在已经完成了历史使命,将退出历史舞台, 被二级(或一级)师范所取代,便产生了新的初等教育专业。

 

二级师范是指高等师范专科学校,主要任务是培养中学(以初中为主)师资,主要招收高中毕业生,学制3年或2年。本文的二级师范是指以培养初等教育师资为目标的高等师范专科学校,包括三级师范升格为二级师范(或三级师范试点办大专)和高等专科学校的初等教育专业。

 

一级师范是指普通高等师范本科院校,主要任务是培养中等学校(以高中为主)师资,它的实施机构是独立设置的普通高等师范学校和其他高等学校的师范类学院(或系或班),主要招收高中毕业生,学制4年。本文的一级师范是指在高等本科院校中以培养初等教育师资的院、系。

 

(二)三级师范向二级师范过渡,二级向一级师范过渡是初等教育专业发展的必然趋势

 

初等教育的改革与发展是世界全民教育的重要组成部分,也是世界各国教育改革与发展的共同趋势。这一趋势对我国师范教育的发展影响很大。

 

首先,由封闭式向开放型转变,这是世界师范教育的总体趋势,也是我国初等教育师资培养的发展趋势。通过提高学历层次的形式,来提高师资水平, 达到提高基础教育质量的目的。其次,初等教育专业纳入高等教育体系,是初等教育改革和发展的需要,也是初等教师教育发展的趋势。其三,人的内在发展需要是初等教育专业发展的趋势。随着社会对人才的学历层次要求的提升,教育改革的深化,教育内部的竞争加剧,与学习者现有的水平之间的矛盾产生了学习者的内在需要。培养高素质的未来初等教育师资,必须明确“须兼善天下,为教育而学问”。怎样才能满足学习者的内在需要?就要知晓未来对教师的要求,即要在教育理论上创新,树立现代教育观;要树立培养个性观念;要树立终身教育,终身学习的观念;要树立国际化教育观念;要树立网络教育观念;要不断提高师德修养,这是初等教育专业的培养目标。

 

(三)初等教育专业发展中存在的问题

 

三级师范向二级师范过渡后,由二级师范和一级师范承担起培养初等教育师资的责任。经过几年的试点,当前初等教育师资培养过程中存在着一些问题,其中主要有以下三个较为突出。

 

首先,按三级师范的培养模式在二级、一级师范(或三级师范试点办大专)中存在的问题。这个问题的出现,其原因主要是学生的变化问题和教材的变化问题两个方面。学生的变化是这一问题的关键,必须要认识我们的教育对象,他们的现状表现为,一是学生的起点高,但综合素质差。现在培养小学教育师资主要招收高中起点的学生,从学历看比以前的初中起点学生是提高了,但由于目前的高等教育走向大众文化后,报考初等教育专业的学生往往是刚好上线的学生,这些学生的综合素质较差,这是无法与以前的初中起点的精英相比的。二是学生的年龄较大。他们在艺术类学科学习中,深感基础欠缺,怕羞。三是思想保守。认为自己是大学生,学历高,去教小学不合算,即使去也应该是好的地方或好的学校,特别是到条件较差的地区更不愿意。

 

其次,按二级(或一级)师范的模式来培养初等教育师资培养中的问题。二级(或一级)师范的主要任务是培养中学师资,他们在这方面积累了丰富的经验,现在用同样的模式来培养初等教育师资是否可行?实践证明是否定的。我们认为存在的主要问题一是重视知识的深度与知识的广度的矛盾问题。二级和一级师范重视学生的知识建构方面,强调知识的深度,而三级师范则是注重知识的广度,这与他们从事的工作有关,即中学强调专业性,小学则需要全面性(或全能型)的教师。目前,按二级(或一级)师范的培养模式(包括三级师范的大专)来培养初等教育师资显然是有问题的。如何解决这一矛盾是当前二级师范培养初等教育师资的主要问题。二是重视知识系统性与能力系统性的矛问题。二级(或一级)师范的课程设置注重构建学习者知识的系统性,这是师范教育与非师范教育的特征;三级师范则更加强调的是能力的系统性,尤其是基本技能和教育实践。

 

其三,初等教育师资培养发展的政策问题。师范教育的发展模式经历了:日本模式——美国模式——苏联模式。其中,苏联模式的定向型双轨制师范教育体系影响深远,即由专门师范教育机构定向培养教师,职前教育与在职教育双轨并行、互不相通。这一模式存在的主要问题是封闭的定向型培养模式的政策问题和错位的双轨制政策问题。前者是从体制方面保证了师资培养能按一定规格和计划进行,但政策性的保护既造成了封闭,又产生了阻碍教育发展的问题。后者是双轨制政策,即职前教育打基础,教育学院传授教学经验和教训技能。而实际的情况是,各级教师的职后培训机构基本上都缺乏必要的学科建设,既无学位授权点,也缺乏较为完备的学术门类和学术梯队,教育和教学水准与正规职前教育机构有很大差别,根本无法承担自己的职责。只有提高继续教育水平,才能真正满足和提高教师教育水平。因此,中国师范教育政策应当有重大调整。

 

三级师范的成功经验及其传承与发展

 

(一)什么是三级师范的经验

 

三级师范为我国基础教育的发展做出了不可磨灭的贡献,是适合中国当时发展的需要,是成功的。在一个世纪的办学经历中积累了丰富的经验,对初等教育师资的培养来说是一笔宝贵的财富,这些经验是服务目标明确,突出综合性,强调实践性,增强适应性,培养了终身教育的内动力,适应并促进了学生身心和谐发展。

 

首先,服务目标明确。服务目标明确是指坚持“三个面向”服务的目标明确。“三个面向”服务是指招生面向农村,学生毕业后面向农村就业,面向初等教育。在面向农村招生方面,学生主要来自农村(基层),对农村有着浓厚的情感,不仅适应农村的环境,还有为改变基层基础教育的理想,这种理想在三级师范得到了进一步强化。在学生毕业后面向农村就业方面,三级师范的毕业生统一分配到农村就业,他们能下的去,去了能扎下根,这与他们的理想相符合,也与他们的生长环境相一致。在面向初等教育方面,由于他们所学的专业及培养目标,学历,人生经历,人生理想都是与初等教育相关,所以,在从事初等教育工作中兢兢业业,深受学校领导和家长的欢迎。