中世纪大学的历史意义十篇

中世纪大学的历史意义篇1

关键词：高中历史；课程设置；内容安排

在高中阶段应独立设置历史课程，这一点已成为我国教育界的共识。那么，高中历史课程如何设置？教师讲授什么、学生学习什么呢？笔者认为，这是一个似乎已经解决而实际远未解决的问题，值得深入探讨。

一

在高中历史课程的设置和内容安排上，我国现今实施的有两个方案，一是教育部方案，一是上海方案。此外，北京不久前也已确定了另一个方案，即将实施。

按照教育部《全日制普通高中历史教学大纲》的规定，高中历史课的安排是：高一开设必修课中国近现代史，高二开设选修Ⅰ世界近代史，高三开设选修Ⅱ中国古代史。这个方案的主要优点是，让学生在初中的基础上，在更高的层次上再一次系统地学习中外历史，更多地更牢固地掌握历史基础知识，更清晰地把握中国和世界历史发展的线索。应该说，这是符合认识螺旋式上升的规律的。但此方案也存在着明显的局限，突出的有两点：第一，教学内容多，教学时间少，二者之间的矛盾难以解决；第二，初高中教学内容大量重复，对学生学习兴趣的培养和教学效益的提高都不利。诚然，无论是大纲的制定者，还是教材的编写者，都力图将初高中的历史教学加以区分，并为此采取了一些措施。如大纲制定者提出了“注意区分高、初中历史教学大纲的层次性”［］的原则，而教材编写者的编写思路是：“初中教材偏重历史事件的过程，偏重感性描写，偏重具体生动，内容比较浅显；高中则偏重历史事件的背景原因和意义影响，偏重理性分析，有一定深度。”［］但是，在学科体系、教材体例、教学内容要点无明显差别的条件下，要真正区分高初中历史教材的层次性实在是太困难了。从初高中历史教学的整体性出发，有识之士早就指出：“初中、高中历史教材两个循环的编法弊大于利。”［］

年，上海作为发达地区制定了探索性的历史课程标准。按此标准，实施中外历史合讲的方案。与此相适应，上海版高中历史教材采用中外历史合编的体例。这一方案的优点很多，如“适应了时代的需要，有利于增强学生的世界意识”，“在教学内容结构体系上为中外历史的联系和比较提供了有利条件。同时，由于这种结构体系与义务教育阶段的历史课本有很大差异，教学内容也有很大的不同，这就有效地避免了教学内容的简单重复”。［］但这一方案也存在一些问题。有同志已经指出：“中、外历史有的可以结合，有的不易结合，有的不能结合。例如古代史中，中国和世界历史几乎没有交叉，只好各讲各的。这样，整个教材难以形成完整体系，有拼盘感”。［］除此之外，我们还应注意到，上海实施的中外历史合编方案，是“选择世界近现代史作为高中必修课的教学内容，并把有关的中国历史作为世界历史的一部分重点叙述，在中外比例上，中国史占/，外国史占/”。［］也就是说，这种中外历史合编是以世界史为主，中国史为辅。而按照现行的由教育部制定的《全日制普通高中历史教学大纲（试用修订版）》的规定，中国近现代史应上课时，中国古代史应上课时，中国史共上课时，世界近现代史应上课时，中外历史的比例为:，中国史超过/，世界史不足/。这说明，全国现行方案是以中国史为主，世界史为辅。我国已初步形成并正在完善“一纲多本”“多纲多本”的教材建设体制，教材开始走向多样化。但作为中学阶段的教材，还是有一定的全国性的统一要求的。上海方案和教育部方案之间的上述差异，必将影响中外历史合编教材的生存。而若要在更大的范围推广使用它，这个差异无疑是拦路虎。其实，从性质上说，上海方案本身明显地带有应急性和过渡性。上海高中历史教材的一位主要编写者回忆说：“从年开始，上海中小学课程教材改革就进入了调查研究阶段。当时高中历史课程的最大弊端是：只设世界历史课程，不设中国史课程。但由于种种原因，当时要增加高中中国近现代史的课程是不可能的。在这种情况下，上海历史教材编写组提出了中外历史合编的方案，即选择世界近现代史作为高中必修课的教学内容，并把有关的中国历史作为世界历史的一部分重点叙述。”［］时过境迁，现今全国高中历史课的设置已发生重大变化，高中既要开世界近现代史，更要开中国近现代史，而且后者是必修课，课时较多，前者是选修课，课时不多。在这种新形势下，给人的感觉是中外历史合编、以世界史为主的方案，似乎已完成了历史使命。当然，也可以搞一个中外历史合编、以中国史为主的方案。但可以预言，要推出这样一个方案将是十分困难的，正如有的同志所指出的，“中外历史合编，若以中国史为主线，则串不起世界史的内容。”［］

鉴于上述两个方案存在的问题，有同志提出高中开设专题史的方案。世纪年代中期，重庆龚奇柱先生就曾明确提出了此方案，并以此为题在全国历史教学专业委员会怀柔年会上作了专题发言，会后发言稿以文章的形式公开发表。与上海方案不同，按《北京市世纪基础教育课程改革方案》编制的北京历史课程标准就采取了专题的方案。该方案的要旨是“以专题形式学习，选择学生‘应知能会’的重点知识，中国历史、世界历史、中外文化史中有重大影响和探索价值的问题，注重理性思考”。［］近来，人民教育出版社历史室李伟科同志又发表文章进一步论证这一方案。文章强调指出：“在初中学过一轮中国通史和世界通史之后，高中不应再重复一个循环，而可以就一些重大历史问题进一步探讨，重点培养学生的历史思维能力。”“学习初中通史体例教材提高公民的素质，学习高中专题体例教材使高中学生在初中通史学习基础上进一步提高，着重培养其历史思维能力，使其掌握初步探究历史问题的方法，这样初中和高中分成两个不同阶段，各有侧重，形成一个有机整体，可以更高的效率培养更高质量的学生”。［］应该说，高中开设专题史的方案是有其价值的，但实施起来也有问题。第一，中学历史教育是历史基础教育。如高中历史教材，打破时序，不按历史发展的系统讲述历史，而按人为的专题组织教学内容，跳跃性过大，不利于学生掌握历史基础知识，把握历史发展的线索，划分历史发展的阶段并了解阶段的特征。换言之，专题教学可能并不是基础教育阶段学科教学的最佳选择。第二，随着课程改革新方案的出台，我国高中将普遍开设研究性学习课程，在学科教学中要大力提倡研究性学习，而无论单独设置的研究性学习课程，还是历史课内的研究性学习，都是围绕专题来组织的。年教育部颁布的《全日制普通高级中学历史教学大纲（试验修订版）》中，即附有个“研究性课题参考题目”，这些题目大多可视为“专题”。如高中开设专题史，历史教材按专题来编写，则势必与“研究性学习”相互冲突。笔者以为，两相比较，把高中阶段专题史的学习安排在研究性学习课程和历史课的探究式学习活动中更合理一些。第三，我们不仅要考虑初中和高中历史教学的衔接，还要考虑中学与大学历史教育的衔接。从学生的年龄心理特点

   

和认知水平来看，大学阶段更多地采用专题史的形式似乎更恰当一些。基于上述原因，笔者认为高中开设专题史的方案也非上策。

二

历史课程改革的目的是适应时代与社会发展的需要，而改革成功与否最终还是要通过中学历史教学来检验。根据这一标准，到底应如何设置高中历史课程呢？笔者的意见是，高一开设中国世纪史（必修课），高二开设世界世纪史（限定选修课），高三开设中国古代史（选修课）。［］本方案的核心是开设中国世纪史和世界世纪史，下面围绕这个核心谈一些看法。

为什么主张在高中开设中国世纪史和世界世纪史呢？

首先，按此方案中外历史都只讲近年的历史，时间短了，教学内容少了，历史课内容过多与历史课课时极其有限的矛盾可以得到缓解。

其次，因为只讲世纪的历史，高中历史教学内容可以重新安排，初高中教学内容过多重复的问题也可以得到解决。

再次，在高中开设两门世纪史，是必要的甚至可以说是紧迫的。我们知道，世纪是自有人类以来，社会发展最为迅猛、最为深刻、最为动荡的年。从世界范围看，仅仅是两次世界性科技革命、两次伟大的政治革命（十月革命和中国革命）、两次世界大战、两大阵营（资本主义阵营和社会主义阵营）的历史，就值得我们去学习和研究。从中国历史来看，仅仅是辛亥革命，中华人民共和国成立和社会主义革命的完成，改革开放这三次巨变就需要我们深入地认识。而且，从思维习惯来说，人们惯常要回顾刚刚走过的那段路程，迫切地希望从刚刚逝去的历史中寻找经验，获得教益，增长智慧。因此，对刚刚跨入世纪的人类来说，世纪的历史显示着鲜活的光泽和特有的魅力。新世纪的历史教学应满足人们回顾和反思世纪的迫切需要，引导青少年去自觉地、系统地梳理与反思世纪的历史，以明确自己的职责，增强改革开放、振兴中华的使命感。

最后，在高中开设两门世纪史也是可行的。应该说，并不是每一个世纪的历史都适宜在中学阶段单独研究或学习。有趣的是，无论世纪的世界历史还是中国历史，都是具有明显的阶段特征的相对独立的历史单元，都适宜单独讲述。从世界来看，世纪初，随着第二次科技革命的发展，资本主义进入帝国主义阶段，第一次世界大战的发生和俄国十月革命的成功，人类历史进入了一个新的发展时期。从中国来看，年《辛丑条约》的签订使中国完全沦为半殖民地半封建社会，中国进入完全意义上的旧民主主义革命时期。世纪的中国历史也是相对独立的历史单元。近年，中外史学界都将世纪作为重点课题来研究，出版了《世纪中国史纲》《世纪世界史》等著作，在大专院校也纷纷开设这方面的课程，这也证明单独开设世纪史是最可行的。此外，补充说一句，为提高可行性和实用性，笔者建议，在世纪中国史和世纪世界史教材中，设置“序章”，分别勾勒世纪以前的中国历史和世界历史的概况，帮助学生复习和巩固初中历史教学内容。这样，既加强了学科的系统性，又兼顾了本学科连续性与有序性的特点。

总之，比较高中历史课设置的四个方案，笔者认为，开设世纪中国史和世纪世界史的方案是切实可行的。

三

历史是丰富多彩的，世纪的历史尤其如此。在论证了高中宜于开设两门世纪史之后，我们还应进一步探讨中国世纪史和世界世纪史的具体的课程内容。

学术研究离不开观点、范畴和方法，这三者的统一体被称为“范式”。史学研究的范式是历史观和方法论的统一。长期以来，我国史学界是按照“阶级斗争──革命史”的范式研究中国和世界近现代史的。受此影响，中学历史教材也按此范式来编写。简言之，就是世界史教材是以“英国资产阶级革命──巴黎公社──十月革命”为主线的世界近现代革命史；中国近现代史是以民主革命史（包括旧民主主义革命史和新民主主义革命史）为主，加上社会主义革命史的中国近现代革命。必须承认，在革命年代，从事和拥护革命的人们需要更多地了解阶级斗争和革命的历史，以便从中汲取经验教训，获得启迪，“阶级斗争──革命史”的史学研究范式满足了这方面的社会需要，功不可没。但是，现今，革命时代已经结束，我国早已进入社会主义现代化建设的新时期，早已进入改革开放的新时代，若仍完全按照“阶级斗争──革命史”的范式来制定高中历史教学大纲（课程标准）、编写高中历史教材，让学生主要学习世界近现代革命史和中国近现代革命史，显然就脱离社会需要和落后于时代了。

上述的高中世纪中国史和世纪世界史的教学大纲（课程标准）和教材，应遵循马克思主义发展理论，吸收现代化研究的成果，［］按现代化范式来制订和编写。世纪中国史主要讲述～年中国现代化进程史，世纪世界史主要讲述近年来世界现代化进程史。

为什么世纪史要以现代化进程为基本内容呢？首先，这是由历史本身决定的。研究者明确指出：“在世界近现代史上，尽管存在着许多根线，这些线有交叉，有平行，涉及方方面面，如生产发展、阶级斗争、思想冲突、政治变革等等，我们可以用所有这些线来观察世界，观察世界上发生过的许多重大事件；但所有这些线，所有这些事变都有一个共同的主题，即现代化。由于现代化，世界变成了今天这个样子，成为现代世界。现在这个世界是一个漫长过程的结果，这个过程我们就把它叫做‘现代化’……所有那些历史的线索都可以归结为一根主线，即现代化的线。几百年的近现代史只能让我们得出一个结论，即近现代世界史的主线是现代化。”“世界近现代史的主线是现代化，之所以作如此断言，是因为自近代以来，历史的主要内容就是现代化。”［］既然如此，世纪是近现代的一个部分，讲世纪史自然要按历史的本来面貌，以现代化为主线和基本内容。

中世纪大学的历史意义篇2

关键词：高中历史；课程设置；内容安排

在高中阶段应独立设置历史课程，这一点已成为我国教育界的共识。那么，高中历史课程如何设置？教师讲授什么、学生学习什么呢？笔者认为，这是一个似乎已经解决而实际远未解决的问题，值得深入探讨。

一

在高中历史课程的设置和内容安排上，我国现今实施的有两个方案，一是教育部方案，一是上海方案。此外，北京不久前也已确定了另一个方案，即将实施。

按照教育部《全日制普通高中历史教学大纲》的规定，高中历史课的安排是：高一开设必修课中国近现代史，高二开设选修Ⅰ世界近代史，高三开设选修Ⅱ中国古代史。这个方案的主要优点是，让学生在初中的基础上，在更高的层次上再一次系统地学习中外历史，更多地更牢固地掌握历史基础知识，更清晰地把握中国和世界历史发展的线索。应该说，这是符合认识螺旋式上升的规律的。但此方案也存在着明显的局限，突出的有两点：第一，教学内容多，教学时间少，二者之间的矛盾难以解决；第二，初高中教学内容大量重复，对学生学习兴趣的培养和教学效益的提高都不利。诚然，无论是大纲的制定者，还是教材的编写者，都力图将初高中的历史教学加以区分，并为此采取了一些措施。如大纲制定者提出了“注意区分高、初中历史教学大纲的层次性”［1］的原则，而教材编写者的编写思路是：“初中教材偏重历史事件的过程，偏重感性描写，偏重具体生动，内容比较浅显；高中则偏重历史事件的背景原因和意义影响，偏重理性分析，有一定深度。”［2］但是，在学科体系、教材体例、教学内容要点无明显差别的条件下，要真正区分高初中历史教材的层次性实在是太困难了。从初高中历史教学的整体性出发，有识之士早就指出：“初中、高中历史教材两个循环的编法弊大于利。”［3］

1998年，上海作为发达地区制定了探索性的历史课程标准。按此标准，实施中外历史合讲的方案。与此相适应，上海版高中历史教材采用中外历史合编的体例。这一方案的优点很多，如“适应了时代的需要，有利于增强学生的世界意识”，“在教学内容结构体系上为中外历史的联系和比较提供了有利条件。同时，由于这种结构体系与义务教育阶段的历史课本有很大差异，教学内容也有很大的不同，这就有效地避免了教学内容的简单重复”。［4］但这一方案也存在一些问题。有同志已经指出：“中、外历史有的可以结合，有的不易结合，有的不能结合。例如古代史中，中国和世界历史几乎没有交叉，只好各讲各的。这样，整个教材难以形成完整体系，有拼盘感”。［5］除此之外，我们还应注意到，上海实施的中外历史合编方案，是“选择世界近现代史作为高中必修课的教学内容，并把有关的中国历史作为世界历史的一部分重点叙述，在中外比例上，中国史占1/3，外国史占2/3”。［6］也就是说，这种中外历史合编是以世界史为主，中国史为辅。而按照现行的由教育部制定的《全日制普通高中历史教学大纲（试用修订版）》的规定，中国近现代史应上105课时，中国古代史应上63课时，中国史共上168课时，世界近现代史应上68课时，中外历史的比例为168:68，中国史超过2/3，世界史不足1/3。这说明，全国现行方案是以中国史为主，世界史为辅。我国已初步形成并正在完善“一纲多本”“多纲多本”的教材建设体制，教材开始走向多样化。但作为中学阶段的教材，还是有一定的全国性的统一要求的。上海方案和教育部方案之间的上述差异，必将影响中外历史合编教材的生存。而若要在更大的范围推广使用它，这个差异无疑是拦路虎。其实，从性质上说，上海方案本身明显地带有应急性和过渡性。上海高中历史教材的一位主要编写者回忆说：“从1989年开始，上海中小学课程教材改革就进入了调查研究阶段。当时高中历史课程的最大弊端是：只设世界历史课程，不设中国史课程。但由于种种原因，当时要增加高中中国近现代史的课程是不可能的。在这种情况下，上海历史教材编写组提出了中外历史合编的方案，即选择世界近现代史作为高中必修课的教学内容，并把有关的中国历史作为世界历史的一部分重点叙述。”［7］时过境迁，现今全国高中历史课的设置已发生重大变化，高中既要开世界近现代史，更要开中国近现代史，而且后者是必修课，课时较多，前者是选修课，课时不多。在这种新形势下，给人的感觉是中外历史合编、以世界史为主的方案，似乎已完成了历史使命。当然，也可以搞一个中外历史合编、以中国史为主的方案。但可以预言，要推出这样一个方案将是十分困难的，正如有的同志所指出的，“中外历史合编，若以中国史为主线，则串不起世界史的内容。”［8］

鉴于上述两个方案存在的问题，有同志提出高中开设专题史的方案。20世纪90年代中期，重庆龚奇柱先生就曾明确提出了此方案，并以此为题在全国历史教学专业委员会怀柔年会上作了专题发言，会后发言稿以文章的形式公开发表。与上海方案不同，按《北京市21世纪基础教育课程改革方案》编制的北京历史课程标准就采取了专题的方案。该方案的要旨是“以专题形式学习，选择学生‘应知能会’的重点知识，中国历史、世界历史、中外文化史中有重大影响和探索价值的问题，注重理性思考”。［9］近来，人民教育出版社历史室李伟科同志又发表文章进一步论证这一方案。文章强调指出：“在初中学过一轮中国通史和世界通史之后，高中不应再重复一个循环，而可以就一些重大历史问题进一步探讨，重点培养学生的历史思维能力。”“学习初中通史体例教材提高公民的素质，学习高中专题体例教材使高中学生在初中通史学习基础上进一步提高，着重培养其历史思维能力，使其掌握初步探究历史问题的方法，这样初中和高中分成两个不同阶段，各有侧重，形成一个有机整体，可以更高的效率培养更高质量的学生”。［10］应该说，高中开设专题史的方案是有其价值的，但实施起来也有问题。第一，中学历史教育是历史基础教育。如高中历史教材，打破时序，不按历史发展的系统讲述历史，而按人为的专题组织教学内容，跳跃性过大，不利于学生掌握历史基础知识，把握历史发展的线索，划分历史发展的阶段并了解阶段的特征。换言之，专题教学可能并不是基础教育阶段学科教学的最佳选择。第二，随着课程改革新方案的出台，我国高中将普遍开设研究性学习课程，在学科教学中要大力提倡研究性学习，而无论单独设置的研究性学习课程，还是历史课内的研究性学习，都是围绕专题来组织的。2000年教育部颁布的《全日制普通高级中学历史教学大纲（试验修订版）》中，即附有22个“研究性课题参考题目”，这些题目大多可视为“专题”。如高中开设专题史，历史教材按专题来编写，则势必与“研究性学习”相互冲突。笔者以为，两相比较，把高中阶段专题史的学习安排在研究性学习课程和历史课的探究式学习活动中更合理一些。第三，我们不仅要考虑初中和高中历史教学的衔接，还要考虑中学与大学历史教育的衔接。从学生的年龄心理特点和认知水平来看，大学阶段更多地采用专题史的形式似乎更恰当一些。基于上述原因，笔者认为高中开设专题史的方案也非上策。

二

历史课程改革的目的是适应时代与社会发展的需要，而改革成功与否最终还是要通过中学历史教学来检验。根据这一标准，到底应如何设置高中历史课程呢？笔者的意见是，高一开设中国20世纪史（必修课），高二开设世界20世纪史（限定选修课），高三开设中国古代史（选修课）。［12］本方案的核心是开设中国20世纪史和世界20世纪史，下面围绕这个核心谈一些看法。

为什么主张在高中开设中国20世纪史和世界20世纪史呢？

首先，按此方案中外历史都只讲近100年的历史，时间短了，教学内容少了，历史课内容过多与历史课课时极其有限的矛盾可以得到缓解。

其次，因为只讲20世纪的历史，高中历史教学内容可以重新安排，初高中教学内容过多重复的问题也可以得到解决。

再次，在高中开设两门20世纪史，是必要的甚至可以说是紧迫的。我们知道，20世纪是自有人类以来，社会发展最为迅猛、最为深刻、最为动荡的100年。从世界范围看，仅仅是两次世界性科技革命、两次伟大的政治革命（十月革命和中国革命）、两次世界大战、两大阵营（资本主义阵营和社会主义阵营）的历史，就值得我们去学习和研究。从中国历史来看，仅仅是辛亥革命，中华人民共和国成立和社会主义革命的完成，改革开放这三次巨变就需要我们深入地认识。而且，从思维习惯来说，人们惯常要回顾刚刚走过的那段路程，迫切地希望从刚刚逝去的历史中寻找经验，获得教益，增长智慧。因此，对刚刚跨入21世纪的人类来说，20世纪的历史显示着鲜活的光泽和特有的魅力。新世纪的历史教学应满足人们回顾和反思20世纪的迫切需要，引导青少年去自觉地、系统地梳理与反思20世纪的历史，以明确自己的职责，增强改革开放、振兴中华的使命感。

最后，在高中开设两门20世纪史也是可行的。应该说，并不是每一个世纪的历史都适宜在中学阶段单独研究或学习。有趣的是，无论20世纪的世界历史还是中国历史，都是具有明显的阶段特征的相对独立的历史单元，都适宜单独讲述。从世界来看，20世纪初，随着第二次科技革命的发展，资本主义进入帝国主义阶段，第一次世界大战的发生和俄国十月革命的成功，人类历史进入了一个新的发展时期。从中国来看，1901年《辛丑条约》的签订使中国完全沦为半殖民地半封建社会，中国进入完全意义上的旧民主主义革命时期。20世纪的中国历史也是相对独立的历史单元。近年，中外史学界都将20世纪作为重点课题来研究，出版了《20世纪中国史纲》《20世纪世界史》等著作，在大专院校也纷纷开设这方面的课程，这也证明单独开设20世纪史是最可行的。此外，补充说一句，为提高可行性和实用性，笔者建议，在20世纪中国史和20世纪世界史教材中，设置“序章”，分别勾勒20世纪以前的中国历史和世界历史的概况，帮助学生复习和巩固初中历史教学内容。这样，既加强了学科的系统性，又兼顾了本学科连续性与有序性的特点。

总之，比较高中历史课设置的四个方案，笔者认为，开设20世纪中国史和20世纪世界史的方案是切实可行的。

三

历史是丰富多彩的，20世纪的历史尤其如此。在论证了高中宜于开设两门20世纪史之后，我们还应进一步探讨中国20世纪史和世界20世纪史的具体的课程内容。

学术研究离不开观点、范畴和方法，这三者的统一体被称为“范式”。史学研究的范式是历史观和方法论的统一。长期以来，我国史学界是按照“阶级斗争──革命史”的范式研究中国和世界近现代史的。受此影响，中学历史教材也按此范式来编写。简言之，就是世界史教材是以“英国资产阶级革命──巴黎公社──十月革命”为主线的世界近现代革命史；中国近现代史是以民主革命史（包括旧民主主义革命史和新民主主义革命史）为主，加上社会主义革命史的中国近现代革命。必须承认，在革命年代，从事和拥护革命的人们需要更多地了解阶级斗争和革命的历史，以便从中汲取经验教训，获得启迪，“阶级斗争──革命史”的史学研究范式满足了这方面的社会需要，功不可没。但是，现今，革命时代已经结束，我国早已进入社会主义现代化建设的新时期，早已进入改革开放的新时代，若仍完全按照“阶级斗争──革命史”的范式来制定高中历史教学大纲（课程标准）、编写高中历史教材，让学生主要学习世界近现代革命史和中国近现代革命史，显然就脱离社会需要和落后于时代了。

上述的高中20世纪中国史和20世纪世界史的教学大纲（课程标准）和教材，应遵循马克思主义发展理论，吸收现代化研究的成果，［12］按现代化范式来制订和编写。20世纪中国史主要讲述1901～2000年中国现代化进程史，20世纪世界史主要讲述近100年来世界现代化进程史。

为什么20世纪史要以现代化进程为基本内容呢？首先，这是由历史本身决定的。研究者明确指出：“在世界近现代史上，尽管存在着许多根线，这些线有交叉，有平行，涉及方方面面，如生产发展、阶级斗争、思想冲突、政治变革等等，我们可以用所有这些线来观察世界，观察世界上发生过的许多重大事件；但所有这些线，所有这些事变都有一个共同的主题，即现代化。由于现代化，世界变成了今天这个样子，成为现代世界。现在这个世界是一个漫长过程的结果，这个过程我们就把它叫做‘现代化’……所有那些历史的线索都可以归结为一根主线，即现代化的线。几百年的近现代史只能让我们得出一个结论，即近现代世界史的主线是现代化。”“世界近现代史的主线是现代化，之所以作如此断言，是因为自近代以来，历史的主要内容就是现代化。”［13］既然如此，20世纪是近现代的一个部分，讲20世纪史自然要按历史的本来面貌，以现代化为主线和基本内容。

其次，这是加强学科建设的需要。按现代化范式讲述现代化进程，可以使高中历史教学更科学。以中国史为例，前面说过，以往的中国近现代史搞的是机械的加法，其公式是旧民主主义革命十新民主主义革命十社会主义革命十社会主义建＝中国近现代史，并无一根线索贯串整个中国近现代史。没有主线贯串，就难以形成学科体系。而如果我们以现代化范式来审视中国近现代史或20世纪中国史，则可用现代化主线贯串始终。有了这一主线，历史学科的体系就有了坚实的基础。根据这一主线，我们可把20世纪的中国历史视为现代化进程史。这100年的历史可划分为两个阶段：1901～1949年为一阶段，这是资本主义现代化缓慢推进曲折发展的历史，中心是政治现代化，主题是争取国家民族独立，经济现代化和文化现代化与之同步伴行；1949～2000年为第二阶段，这是社会主义现代化迅速却又曲折发展的历史，中心是经济现代化，主题是社会主义经济建设，政治现代化和文化现代化随之相应发展。20世纪50年代至60年代，基本是按照苏联模式推进现代化，但中国共产党在寻求适合中国国情的社会主义现代化道路方面也作了积极而有益的探索。改革开放以来，社会主义现代化的中国模式形成，并在实践中取得辉煌成就。最后，讲述20世纪中国和世界的现代化进程是时代的需要。这样设计高中历史课，更能充分地发挥历史课的社会功能。如果说，在革命年代，投身革命的人们急需了解中国和世界的革命史的话，毫无疑问，在建设年代，投身现代化建设事业的中国人民（包括青少年）急需了解的是中国和世界现代化的历史，尤其是中外现代化的经验和教训。以现代化为主要内容的中外20世纪史的开设能满足人们这方面的需要。通过20世纪中外现代化进程史的学习，还可以帮助学生更深入地领会马克思主义发展理论和邓小平创立的有中国特色的社会主义现代化理论，鼓舞年轻一代勇敢地迎接挑战，为社会主义现代化事业贡献才智和青春。

综上所述，笔者对高中历史课设置和内容安排的建议，概括起来就是一句话：开设20世纪中国史和20世纪世界史，着重讲述20世纪中国和世界现代化的进程。

注：

［1］王宏志．21世纪高中历史教学大纲的指导思想［J］．历史教学．1997，（6）.

［2］［3］［5］［8］［10］李伟科．初高中历史教材整体化［J］．历史教学，2001，（5）．

［4］［6］［7］林丙义．上海高中历史教材评介［J］．历史教学，1997，（2）．

［9］张桂芳．历史课程观和历史教材改革的主要目标［J］.历史教学，2001，（8）．

［11］参见冯一下，李洁．关于普通高中历史课设置的新构想［J］．教育科学论坛，1996（6）．冯一下，对高中历史课教学内容安排的建议［J］．学科教育．1997，（6）．

［12］参见罗荣渠．现代化新论［M］．北京：北京大学出版社，1995．罗荣渠，现代化新论续篇［M］．北京：北京大学出版社，1997．

中世纪大学的历史意义篇3

    卡尔?洛维特在《世界历史与救赎历史》一书中,对“历史哲学”的前提做出了一个天才式的神学阐释。他认为现代历史哲学将历史看成一个线性的、有目的的过程,来自于基督教的末世论。洛维特如此定义“历史哲学”:“以一个原则为导线,系统地解释世界历史,借助于这一原则,历史的事件和序列获得了关联,并且与一种终极意义联系了起来”。[1](P4)他指出了伏尔泰没有明确的地方,即历史必须与终极意义联系起来,才有意义。基督教末世论设定历史是走向末日审判这个目标,一切历史材料都以这个戏剧为中心。上帝是导演,人类是演员。在导演的指导下,演员领会导演的意图,却又表演各异。基督教末世论勾画了历史的起点与终点,时间成为一个线性的过程。同时,在终点之处将有审判,将有一个完善的新天新地出现。基督教末世论蕴含的终极意义与线性的时间观成为历史哲学的中心问题。

    一

    当讲到西方思想的时候,自然会追溯到希腊文化与基督教这两个源头。而在历史哲学这个问题上,希腊文化却恰恰构成一个对照。希腊思想将宇宙视为和谐,历史运动就是一个循环,没有起点,没有终结,没有“历史完成”的意识,它处于永恒的循环往复之中。对于希腊人而言,历史是没有意义的。可以注意到,没有一位希腊的哲学家把历史看得过重。对于人的命运,希腊人是一种古典式的服从。可以说,历史的思想是从犹太人那里引入的。[2]

    一部《旧约》书写了犹太人的起点与未来,它不厌其烦地记载了许许多多的家谱,实际上揭示的是犹太人个人、民族与历史的时间节奏。这个被拣选的民族在苦难中,不是对命运的服从,而是不断地在偏离上帝与回归上帝中循环。在《创世纪》中,以诺是walkwithGod(《旧约?创世纪》5∶22),亚伯拉罕是walkbeforeGod(《旧约?创世纪》5∶24),雅各与神角力,而不是亦步亦趋的followGod(《旧约?创世纪》17∶1)。与神与人较力,点明了以色列民族的特征,尤其是前者是以色列民族的生命力之所在。1946年,在现代以色列建国之前,德籍犹太裔的论文家与诗人萨斯门(MargareteSusman)将约伯作为犹太民族的模型,把他们看作代表人类继续与神争辩的代表。萨斯门认为如今的以色列只顾“与人较力”,并且获得巨大成功。虽然他们理当如此,然而却使以色列民族陷入严重的危险。因为他们忘记了,他们真正的命运乃在于与神较力,这是萨斯门对以色列民族的反思。[3](P238)因为有神的痕迹,所以在历史中不是绝望,而是带有盼望,等待上帝所应许的弥赛亚。来临的弥赛亚将要亲自参与到犹太人的历史当中,完成上帝赋予的伟大使命。这使犹太人思想具有一种历史感与紧迫感,弥赛亚主义作为一种未来承诺成为历史哲学重要的宗教来源。洛维特的阐释重在基督教末世论这方面,因为弥赛亚情怀或者乌托邦在任何时代、任何社会都出现过,但是以一种线性的方式却是之前未有过的,而这种线性的时间观是历史哲学的中心。

    在洛维特的书中,他以倒叙的方式分析基督教的救赎历史如何转变为世界历史。早期教父如奥古斯丁(Augustine,354-430)将上帝之城与世俗之城二分,上帝之城才是真正的归属。历史本身没有趣味和意义,世俗的历史对于信仰来说也没有直接的助益,因为信仰突破了一切历史的发展和危机。[1](P198)在相当长的时间里,奥古斯丁的历史观成为主导思想。到12世纪,约阿西姆(Joachim,1131-1202)开创灵修社团运动,否定罗马教会。通过对《启示录》的重新诠释,把历史看成是世界历史中的救赎历史。上帝的救赎需要在世俗历史的时间内部完成。这样,世俗历史便具有了正当性与神圣性。这一转变导向宗教的俗化,但他没有料到,宗教俗化将会转向世界的世俗化。[1](P176、198)

    《启示录》中的末世论使历史奔向最终的救赎,而在世俗化的过程中,历史也被时间化。18世纪的维柯(Vico,1668-1744)第一次从天意出发,以经验的方式构思人类的历史,他把历史理解为一个由人创造的历史。历史既不是进步的,也不是循环的。神虽然主宰着历史,但是神不再干预历史,人能够在历史中扮演重要的角色。在维柯这里,历史有一个半基督教式的复归,其目的是通过人类社会本性的再生来“教育”乃至“治愈”人类。[1](P137、161)基督教内部强调个人心灵与上帝的私密关系,个人的选择与自由非常重要,它是近代人文主义的宗教渊源,但不同的是,基督教是落在信仰上,而人文主义逐渐将人神化。在学术史上,维柯是历史哲学的真正奠基人。

    在马克思这里,他清算了过去的哲学与信仰,书写唯物主义的历史。但马克思的共产主义信仰仍然是犹太教-基督教的弥赛亚主义的变形。洛维特认为《共产党宣言》所描述的历史程序,是犹太教-基督教解释历史的写照,即历史是朝着一个有意义的终极目标、由天意规定的救赎历史。[1](P53)马克思宣称这是一种科学的发现,实际上需要的是一种唯心主义的信仰。马克思主义历史哲学将世俗性与神圣性、科学与理想集合在历史当中,从而产生巨大的社会与政治力量。19世纪,线性的时间观与进步观相结合。进步观对时间采取一种虚妄的态度,它凭借过去和现在把未来加以神化。被分割成过去、现在与未来的时间意味着现在与未来比过去进步,未来比过去、现在更重要,历史是指向未来的,甚至进步本身成为一种信仰。同时,历史的最终实现是要通过不同阶段来实现的。

    二

    洛维特论述救赎历史与世俗历史的关系,源于对现代社会“人类开始在希望中受难”的苦楚的反思。尽管世界历史来源于基督教,但是它却背离了基督教。基督教作为一种宗教,是个人与上帝之间的关系,个人的盼望乃在于与上帝同在的永恒盼望。确切地说,世界只是人的客旅之所,历史也是暂时的。然而,世俗化的世界历史将彼岸的盼望变为对未来的信仰,甚至是对历史的信仰。在历史的进程中,种种灾难,包括希特勒,都是在高举信仰的旗帜下发生的。最值得反思的,不是说可以阻止灾难再次发生,而是它有一套解释逻辑,认为灾难只是历史阶段中不可避免的现象,于是把它变为可以被坦然接受的事实。正如信仰不会因为发生与信仰相悖的事情而发生动摇,因为现实既不能论证它,也不能推翻它。同样,世界历史的进步信仰模式也不会因为从法国大革命至希特勒的恐怖而消除。因此,洛维特发现问题的症结在于对历史的认识。如果不改变对历史的信仰,不改变对未来的信心,在希望中受难在未来仍将不可避免。洛维特在二战期间的回忆录的后记中写道,读者常常误解他的《世界历史与救赎历史》。[4]他不仅要揭示基督教与现代思想的关系,而且想要表达希腊的永恒复归的宇宙观是现代世界历史的一剂良药。如果紧紧盯住历史,盯住那有限的世界,只在进步的时间中生活,人类是无法走出“上帝死后”的虚无主义,无法医治“人类开始在希望中受难”的创伤。

    洛维特的研究除了发现救赎历史与世界历史之间的联系,还试图提醒人们“历史有意义”并不是一个不言自明的命题。它存在其他的选项,如希腊思想,历史是运动的重复,是面向过去而非未来。如东方思想,印度教、佛教也将历史放在一个不重要的地位,因为世界本身就是不真实的。19世纪末20世纪初的一大批西方思想家将眼光转向东方,来回应西方的没落。保罗?蒂利希(PaulTillich)以新教立场阐述自己的神学思想,认为上帝才是真正的“终极关怀”,但是到晚年,他发现印度教、佛教、儒家等东方思想也有终极关怀,于是打算重写他的《系统神学》;赫尔曼?黑塞(HermannHesse)对东方思想也是情有独钟,最后一本小说《玻璃球游戏》里有很多关于老子的东西;洛维特在二战期间流亡日本,由于笔者阅读所限,不知道后期的写作中是否有影响;约翰?希克(JohnHick)作为宗教多元论的提出者,古稀之年还在补中国古典的课。对笔者而言,这个阅读经验非常重要。因为开始换一种眼光重新看待历史本身。

    三

中世纪大学的历史意义篇4

[关键词] 历史 时间观念

学习历史必须要有确切的时间观念，“历史”是“发生在过去的按一定时间顺序排列的事件”，①所以要了解历史上的人和事务的变迁，就必须将这种变迁置于一种时间框架之中。要了解某一重大历史事件发生的经过，探究某一重要历史人物的活动，离开了时间就会显得杂乱无章。初中学生刚刚接触历史这门学科，学生对于“历史”这一概念还没有明确的认识，而对于历史要素的认识学习就首先应从时间上去学习认识，只有把握住时间的脉搏，才能进一步掌握好其他要素。

历史事件、历史现象的发生和发展，离不开具体的人物和特定的地理环境，同时也离不开一定的时间。离开了具体的时间，历史事件和历史现象的发生、发展就难以理解。如果我们抽出时间因素，便无从考察各个历史事件之间的互为因果、互相影响、互相制约的内在联系，也就无从揭示历史发展的趋势和发现它的发展规律。

现行《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》也明确要求学生要“形成正确的历史时间概念，掌握正确计算历史年代，识别和使用历史图表等基本能力”。而对于时间的掌握，或者对时序思维技能的重要性的认识，著名历史学教授赵亚夫先生也有过论述：“时序思维技能是历史推理的核心。没有强烈的年代等意识（指事件发生的时间处在某种时间的顺序中），学生就不可能考察他们之间的相互关系或解释因素联系。年代组织是历史思维的前提②”。由此可见，对于时间观念，计算历史年代能力的培养的重要性了。而在教学过程中，本人发现学生对于中国历史朝代的顺序、近现代的划分、世纪的认识等普遍分辨不清。即使初三毕业班的学生也有相当一部分掌握不好，而中考历史虽然不考具体的年代时间，但也十分重视对学生历史时间概念的考查，如让学生排列重大历史事件发生的先后顺序，判断重大历史事件发生的阶段特征，依据时间定位发生的中外重大事件等，都会涉及到时间问题。实践表明，初中历史教学应加强培养学生的时间观念，重视这一基本能力的培养。

首先，要让学生明确掌握具体的时间。只有掌握了具体的时间，才能记住某些特定的历史事件，记住事件发生的历史意义。如中国近代史上某些特定的时间，像1919年5月4日的“五四运动”，这是中国无产阶级开始登上历史舞台的开始，是中国新民主主义的开端。1949年10月1日中华人民共和国的建立，这是新中国的诞生，是中国人民从此站起来了的标志，是中国新民主主义革命取得胜利的标志，等等。

这类记住具体时间的比较多，特别是中国历史上的一些重大事件，像刚才两点都是的，而世界历史上的要少些。这些要准确记住历史年代的重大事件，一定要牢牢记住，把握其历史意义。 转贴于

其次，有些时间可以记住大概的时期，明确这一时期的阶段特征；或者知道一些事件发生的前后顺序。如俄国废除农奴制改革、日本明治维新、美国南北战争，要知道这是19世纪中期在第一次工业革命席卷整个欧洲，一些国家为摆脱危机和解决内部矛盾，适应工业革命发展的需要，掀起了一场国家体制改革和革命的狂潮，使资本主义的社会制度在世界范围内得以迅速发展，要能够明确这是在19世纪中期发生的重大事件，是近代社会的发展。还有一些事件，比如二战时的一些重大事件：德军突袭波兰、日军突袭珍珠港、斯大林格勒战役、诺曼底登陆、雅尔塔会议等重大事件，要能知道发生的前后顺序，不必记住准确的时间，而且经常会考。这类问题要能了解事件发生、发展的过程，或者发生发展的规律等，就比较容易处理此类问题了。

再次，对于一些年代的换算要会计算，掌握公元前公元后历史年代的不同，民国纪年与公元纪年之间的换算，分清世纪初、世纪中期、世纪末等几个概念。例如公元前21世纪和公元前15世纪哪个早，学生初次接触，很多同学不懂，教师就结合数学上的正负数来讲，学生在已有知识的基础上就能够掌握的较快了。民国纪年与公元纪年的换算，只要记住中间的参数是1911，这样就容易解决了。还有学生在处理世纪与具体年代的变化时，有时不注意，或者记住具体年代而不去想世纪，导致出现问题。例如英国资产阶级革命完成建立君主立宪制是1689年通过的《权利法案》，法国大革命开始是1789年，美国独立战争开始于1775年，学生往往注意不到这是17到18世纪是发生的早期资产阶级革命，这些都需要教师提示，以后要注意此类问题。

第四，要记住一些历史时期的划分，形成一定的时间框架。如世界史上的中世纪、近代、现代的认识。中世纪通常指欧洲的封建社会时期，近代史是指英国资产阶级革命到一战的结束，之后就是现代史了。当然这是一般的划分方法，也可能不同版本有不同的划分。中国近代史上旧民主主义革命时期、新民主主义革命时期。新中国成立后分为过渡时期，全面建设社会主义时期，文化大革命时期，改革开放时期（社会主义建设新时期）等。帮助学生认识这些从不同角度、不同层次划分的时间范畴的含义和实质，记住其承接关系。

如何看待历史发展过程中的时间，掌握并熟练运用所学的时间方面的知识，并不是简单的记住历史纪年表列出的时间序列，需要教师与学生认真研究，找到掌握的技巧，进行多方面的联系。掌握好时间也有利于对所学知识进行灵活的运用，多方知识进行比较，找到线索、联系点等。我们要在教学中不断观察、积累更多的信息，同时也要注意一些新的观点，要与时俱进。

①约恩·吕森著，《历史思考的新途径》 上海 上海人民出版社

2005 10

中世纪大学的历史意义篇5

一、交往．尤其是战争作为一种特殊的交往形式。在世界历史形成过程中发挥了至关重要的历史作用交往方式具有多样性的特点，包括经济、政治、文化、战争、宗教等多种交往形式。但是，战争在古代国际关系、世界历史中占有特殊而重要的地位和作用。马克思指出：“战争比和平发达得早；某些经济关系，如雇佣劳动、机器等等，怎样在战争和军队等等中比在资产阶级社会内部发展得早。生产力和交往关系的关系在军队中也特别显著。”[1-(啪’战争是政治的延续，政治则是经济利益的延续。马克思在笔记中注意到，战争的原因经历了如下的变化：最初的战争是领土霸权争夺、权力和财富争夺、教派冲突以及民族矛盾等引发的。随着新航路的开辟，商品经济的发展，为了商业、航海等而发生的商业战争日趋成为战争的主因，比如汉撒同盟、威尼斯、英国、法国、西班牙、葡萄牙等国家和地区都曾为大西洋上的航海和贸易问题发生战争。上述现象预示着资本主义时代的到来，世界历史的起步。另外，马克思还记录了因阶级压迫而发生的战争，包括农民、城市平民和工人阶级的起义、暴动等。

第一，战争促进了商品经济，尤其是资本主义经济的发展，为世界历史的形成提供了坚实的社会基础。推动了西欧商业的巨大发展、东西方贸易的初步发展以及古代国际贸易体系的形成与发展；三十年战争则促进了资本主义经济的萌芽与发展，使世界近代国家贸易体系得以形成。此外，马克思还特别关注了l5世纪英国兰开斯特家族和约克家族的蔷薇战争，由于其对资本主义生产方式形成的促进作用，马克思称之为“社会革命”。“这一时期，各地的财富和工业都有增长。各郡小业主的财富和人数越来越多，市民阶级随着贸易的发展也大发其财……一向由意大利人、汉撒的商人、加泰罗尼亚和山南商卢的生意人经手的英国对外贸易，已经逐渐而确实地转入英国人之手。许多英国商人就住在佛罗伦萨和威尼斯。一些英国商船出现在波罗的海。工场手工业的雏形也反映在爱德华四世的立法机关所制定的许多保护性法令中……实业阶级人数众多，遭到破产和覆灭的其实主要是一些贵胄显爵及其封建家臣。”[2](嘞可见，蔷薇战争所引起的“社会革命”，也就是生产关系的变革，工场手工业的产生和发展，为资本主义的萌芽和发展，为世界历史的形成提供了必要的物质基础。

第二，战争促使世俗权力发展，市民阶层壮大，促进城市的发展和社会结构的变革，为世界历史的形成准备了阶级基础。一方面，战争促使农奴制的瓦解、贵族阶层的分化和削弱，以及市民阶层的壮大。马克思注意到，“在1O世纪就已经有了民权的基础，在有利于自由的地方，开始有了自由”。正是由于贵族和僧侣这两个社会上的上层阶级出现纷争，势单力薄的贵族就要寻找“新的支柱”，“同人民联合起来”。l1世纪初，“在意大利．有些城市，如热那亚、佛罗伦萨、比萨，都已经了皇帝的或当地的公爵的统治，自己建立了共和国，这些城市的贵族成了自由的第一批捍卫者。”这些商业城市共和国，“逐渐打碎了封建枷锁”，开始有了自由，并“对国内各城市颇有影响”_3j(附’。l1世纪亨利四世时，“各个城市出现了小市民、小商贩和手艺人”，并且“市民阶层在民族史中的作用显得特别突出”，科隆内乱之后，“科隆市民已经能自己做主了”[。](附)。从l3世纪末开始，“城市市民(商人)的实力由于财富的增长而日益强大”。1321年，爱德华在约克召开的一次议会上，已经“包括一些宗教和世俗界的人士以及市民阶级的代表”~3](Plg1,210)。“14世纪末，法国、英国和德国的浪潮都同城市等级争取自由的斗争有关。”这段时期，“市民暴动．反对大封建主和骑士。备受压榨煎熬的下层人民无比愤怒”，“斗争这时已具有鲜明的民主性质”。在法国的所有城市，市民们都行动起来反对封建主的压迫和统治，但后来遭到了残酷的镇压。【4J(跚德意志帝国的城市的民主制开始威胁王公贵族，“市民在这里第一次被承认了，帝国城市第一次作为帝国的一个等级，与教士、王侯、伯爵和贵族平起平坐了”[4]f啪)。战争，使得市民阶层的力量逐渐壮大，封建贵族阶级的力量不断削弱和瓦解。比如，由于红白蔷薇战争，到15世纪末，名门贵族几乎都已灭绝。16世纪的时候，“在挪威，贵族被迫对城市等级会议和农民做出让步；在瑞典，农民保留了作为第四等级参加议会的权力”。英国的蔷薇战争则使“实业阶级人数众多，遭到破坏和覆灭的其实主要是一些贵胄显爵及其封建家臣”[(’。

可以看出，新兴的资产阶级主要经历了以下的发展阶段：从封建主统治下的被压迫等级到公社里的武装的和自治的团体；再到后来工场手工业时期等级君主国或专制君主国中同贵族相抗衡的势力；最后，从大工业和世界市场建立的时候起，资产阶级在现代的代议制国家里夺得了独占的政治统治。[5H融需要注意的是，市民社会从本质上是否定封建王权的。但在市民社会形成之初，市民为了反对封建领主的压迫，为了打破封建割据局面，为了促进经济和政治的发展，为了在同各国的竞争中立于不败之地，需要王权的加强。同时，王权在同贵族的斗争过程中，需要市民阶层的支持，因此开始保护市民。这样，市民阶层成了王权加强的社会基础，王权成了市民阶层得以存在和发展的保障。另一方面，战争极大地削弱了教会对世俗社会的统治，促进了世俗权力的发展，推动了欧洲各国经济的快速发展和世界历史的形成。教权走向衰落，王权则不断得到加强，在此过程中起到了重要作用。从第二次东征开始，十字军的实际指挥权就掌握在西欧几国的国王手中，各地的封建骑士都直接受命于国王，从而逐步确立了国王在封建主中的权威。王权的加强削弱了教会政权和封建割据势力，有利于地方权力的集中。宗教改革进一步使得教会财产国有化、世俗化了。C6](pto4,tos,t5；市民阶层的兴起和城市的日益强大，也要求民主和自由、否认教皇的世俗权力，从而展开了与教会的斗争。l6世纪初，日内瓦脱离萨瓦和天主教会，“宣布主教没有世俗权力”，成为一个几乎完全独立的城市共和国o[6](P133,140)设有主教的德国各大城市经常发生的冲突和混乱，意味着现存的封建政治和社会秩序面临瓦解。

另外，马克思对雇佣工人阶级的产生也给予了关注。从l3世纪开始，封建主的臣民(农奴)在英格兰已越来越少，“而市民、小封臣和不富裕的自由农已口益增多。这些自由的市民和农民以及那些男爵和主教都是王国的自由人”[53(P124)。并且“农奴的依附关系由于生产关系的改变也就消失了”[。农奴通过赎买自己的赋役变成自由农，新的“农场主”阶级的产生逐渐破坏了自由农沦为奴隶的过程，再加上14世纪末的人民起义、农民革命(农民要求“废除农奴的依附地位，取消关税和商业税”，也就是“用金钱来代替农奴和半农奴的劳役”。马克思在有关摘录旁边划了竖线，并评注道：“太好了”，促使农奴和半农奴的依附地位很快消失，“在它的废墟上，小自由农阶级的数量和比重在迅速增加。又过了二十年。他们被公认是英国各郡实行我们选举制度的基础”[](埔)。农奴制消失了，但是这些自由的“自耕农”在资本主义原始积累的过程中，被暴力剥夺了土地、被驱逐出来变成了无产阶级，最终沦为雇佣工人阶级。“地租的提高迫使人们不再拥有土地。强迫迁移和追缉(见托马斯•莫尔，1515年){接踵而至}”。“圈地(还有强迫迁移)一如既往没有停止，居无定所的工人数目越来越多。”[2~(P228．229)

第三，战争促进了近代国际关系体系的形成，为世界历史提供了存在的社会形式。欧洲自中世纪以来，封建大国之间的王朝战争接连不断。扩张领土、争夺霸权、教派斗争、民族矛盾等是这类战争的主要目的。但是从l6世纪开始却出现了商业战争这种近代早期的新现象。它是由于新兴的英、法、荷兰等国向西班牙和葡萄牙的商业霸权挑战而发生的，其目的在于争夺欧洲以外尚未被占领的殖民地或海域。马克思指出：自从地理大发现和新航路开辟以后，“接踵而来的是欧洲各国以地球为战场而进行的商业战争。这场战争以尼德兰脱离西班牙开始”[7~(P861)。尼德兰革命标志着资本主义性质的商业战争的开始，它结束了欧洲封建时代以来单纯的王朝战争和民族战争。商业战争与王朝战争彼此交错，并且商业战争日益占主导，成为近代国际关系的基本特征。

第四，战争促使世俗文化的兴起，为世界历史的形成准备了文化基础。_卜字军东征以后，随着市民社会的形成，市民要求摆脱教会的束缚，发展自己的世俗文化。随着王权的加强，国王也要求发展世俗教育，培养能为自己统治服务的人才，世俗文化兴起的社会基础由此逐渐形成。与此同时，促进了东西方文化的交流，为世俗文化的兴起提供了充分外部条件。使古代希腊文化回归西欧，推动了伊斯兰文明的西传，并把中国等东方文96明带人西欧。世俗文化与世俗教育相得益彰。11世纪，首先在意大利建立了波伦亚法律学校；12世纪，法国的巴黎大学和英国的牛津大学也相继成立；1348年查理四世在捷克建立布拉格大学，“主张文明开化”，招纳一些“德意志的官员、学者、手艺人、商人”儿’。到15世纪，西欧共建立了60多所世俗大学。这些大学的纷纷建立，又进一步促进了世俗文化的发展，并最终引发东西方文明之间的密切交往与发展，以及世界历史的最终形成。

二、世界历史形成的直接动力——资本

资本和资本主义制度的形成与发展是一个长期过程的产物，是生产方式和交换方式的一系列变革的产物。并且，资本主义生产方式发展的每一个阶段，都伴随着相应的政治上的进展。经济的发展是政治制度变革和进步的基础，反过来，政治上的进步，相应的政治政策的实行又促进了经济的进一步的发展。

第一，资本是世界历史形成的直接动力，它开辟世界市场、开创世界历史的冲动源于其无限制攫取最大利润的本性。“只有资本才创造出资产阶级社会，并创造出社会成员对自然界和社会联系本身的普遍占有。由此产生了资本的伟大的文明作用：它创造了这样一个社会阶段，与这个社会阶段相比，以前的一切社会阶段都只表现为人类的地方性发展和对自然的崇拜。”_8儿哪在《历史学笔记》中，马克思通过大量具体的历史材料，从资本的历史发展中考察世界历史的形成。资本出现于中世纪晚期的欧洲，集中于城市的行会里。但这时的资本还是自然形成的等级资本，它的进一步发展是现代意义上的商人资本。l3世纪的时候，教皇使节“把意大利的一些高利贷者和银钱兑换商(这些人已使欧洲感到畏惧)引入英格兰”，这些意大利的银行家“私放高利贷，把票据法和汇兑制度带进英格兰”[]‘n"’。13世纪末14世纪初，一些城市也兴起银钱交易，“佛罗伦萨的教皇派在普罗旺斯设立一些银行，使南意大利的商业贸易日益兴隆，同时这里也出现了高利贷，普罗旺斯的犹太人和钱庄把钱币、有价证券当商品，发放高利贷”[31(P174,175)。可见，这一时期东西方的经济交往和联系不断加强，国际贸易已经起步，借贷资本已经出现，商业资本得到进一步发展，“商人资本的存在和发展到一定的水平，本身就是资本主义生产方式发展的历史前提”[9J(嗍’。在l5世纪末的德国，新兴资本不断发展，发生了与封建主义的斗争。“王权反对威尼斯所代表的资本实力的这场斗争发生的时间，正赶上一些崭新的因素开始起作用(美洲……金矿和银矿的发现、殖民地等等，国内需要钱供养常备军等等)。这场斗争的目的是为了制伏资本即资产阶级的祸患；制伏这个产生于封建国家、还带有封建痕迹的君主国。”嘟工场手工业的出现促进了资本的进一步发展，商人阶级日益增长的财富推动了资本的原始积累以及资本主义生产方式的最终确立。因此，资本向外扩张的本性直接促动了贸易向国际贸易、地方性的市场向世界市场的转变，以及世界历史的形成。

第二，资本主义生产方式的起点——原始积累。在《资本论》中，马克思指出，在原始积累的历史中，“对农业生产者即农民的土地的剥夺，形成全部过程的基础。这种剥夺的历史在不同的国家带有不同的色彩，按不同的顺序、在不同的历史时代通过不同的阶段。只有在英国，它才具有典型的形式，因此我们拿英国作例子”[7l(鹅。在晚年的《历史学笔记》中，马克思也是以英国作为他历史考察原始积累的典型。15世纪最后3O多年和16世纪最初几十年，在英国，佛兰德毛纺织工场手工业的繁荣引起羊毛价格的上涨，“羊毛价格的上涨又推动了农业的改颜换貌”，“这种变化就是小块耕地的合并，大规模养羊业的产生。促使这种变化的是商人阶级日益增长的财富”。他们通过“地租的提高”来圈地，还通过“强迫迁移和追缉”[2】l眈等方式使得劳动者和他的劳动条件的所有权分离，这一原始积累的过程是资本主义生产方式产生的起点和基础。

第三，资本主义制度的二重性：进步性和局限性。马克思在《共产党宣言》中就曾指出，资产阶级在历史上曾经起过非常革命的作用。“资产阶级，由于一切生产工具的迅速改进，由于交通的极其便利，把一切民族甚至最野蛮的民族都卷到文明中来．『。”“资产阶级，由于开拓了世界市场，使一切国家的生产和消费都成为世界性的了。……过去那种地方的和民族的自给自足和闭关自守状态，被各民族的各方面的互相往来和各方面的互相依赖所代替了。”[5]‘脚在《历史学笔记》中，一方面，马克思对市民阶层，对有产阶级在历史上所起的革命的、进步的作用作了详细摘录和分析。另一方面，马克思看到，在资本主义制度下，阶级对抗和斗争更为激烈，国家政权并没有改变它压迫和剥削的阶级性质。在《历史学笔记》中，通过分析从1337年开始的法英之间的百年战争，马克思指出：“战争引起的苦难导致劳动同资本之间第一次公开的大冲突。”[21(呦伴随着手工业的发展，“在强迫劳动实行得比乡村更加坚决的城市。下层手工业者的罢工和联合行动已经习以为常了”[2](P210)。现代大工业的进步，促使资本和劳动之间的阶级对立更为发展、扩大和深化。与此同时，“国家政权在性质上也越来越变成了资本借以压迫劳动的全国政权，变成了为进行社会奴役而组织起来的社会力量，变成了阶级专制的机器。每经过一场标志着阶级斗争前进一步的革命以后，国家政权的纯粹压迫性质就暴露得更加突出(10](m3)。

三、科学和教育的发展在世界历史形成过程中的重要作用

马克思十分重视科学和教育在世界历史形成过程中的重要作用，他将为科学事业不惜开支、主持编制天文图表、建立一些天文观测站等的阿方索十世称为“智者”。他还强调“智者阿方索”，“首先主张在立法和官方文件中使用本族的语言，不再用教会的拉丁语，这在法兰西直到l6世纪才做到”。他还指出，“黎塞留的功绩”就是“建立了法国科学院”[41(嘲。具体来看，马克思主要从以下几个方面阐发了科学和教育的历史作用：

第一，科学的发展对于世界市场的开拓、国际贸易的发展产生了重要的影响。在《历史学笔记》中，马克思注意到指南针的发明、航海术的进步的重要历史作用。他指出，l3世纪末14世纪初，“那不勒斯、西西里和阿拉贡同意大利其他地区之所以能有贸易联系。是因为使用了指南针……13世纪末，指南针已经被广泛应用。所以近海航行才能变成乘风破浪的远航”[3i(P41A'74)。l4世纪初，“葡萄牙人和卡斯蒂利亚人发现许多新的国度，他们在这方面也像在扩大贸易方面那样相互钩心斗角。……葡萄牙人租用热那亚人的船只。聘请他们的海军将领，向他们学会了航海术”_4(’。也就是说，正是指南针的发明和航海术的进步，才使得新航路不断开辟，这就为资本主义发展提供了广阔的世界市场，国际贸易得以迅速发展，与世隔绝的美洲被纳入了近代文明的大家庭中，从而使世界历史逐步融合为一部统一的人类历史。

第二，科学的发展推动了经济的巨大发展和民族或国家地位的提升。在奥托执政时期的德意志，创办了一些规模宏大的学府；在日耳曼，机械技术也开始有所发展；在北方，出现了许多城市并日渐繁荣。正是因为科学和教育的兴盛，许多城市成为贸易货栈、贸易中心，变得繁荣起来。这进一步奠定和巩固了德意志的统治地位。在罗杰二世统治时期，“双西西里日趋繁荣；双西西里的地位因萨莱诺的医学学校、自然科学学校、阿马尔非的法律学校而日渐重要。在那不勒斯．学校越来越多。在萨莱诺的一个学校里(讲授)阿拉伯人的怀疑论哲学；在阿马尔非，有一个完全脱离教会的诺曼人创办的国家法学校；从那不勒斯传人了许多意大利和希腊的法学知识”[】‘’。另外，蒙彼利埃城之所以成为法兰西南部的贸易中心，是因为“各门科学特别是医学、犹太教和基督教的学校教育也十分发达”口1(嘞’。马克思还记述了13世纪初菲力浦•奥古斯特为了增强本国的国际影响力、聚敛财富，而大力扶持科学和教育的事例，他“通过各种优惠，变巴黎大学为各国学者的中心，这并不是出于对科学的热爱，而是为了影响欧洲，为了使巴黎聚财”。并且，较之博洛尼亚学院在法律学方面的贡献，“巴黎大学对神学、哲学，后来对语言学(古典语)的学习则贡献更大’[](。

中世纪大学的历史意义篇6

但是对于用生产方式(或社会形态)作为划分时代的准则,似乎还没有很多人表示反对。按照上述模式,“近代”的定义,就是“指资本主义时代。”(例如《辞海》)或者说得精确一点,指“资本主义的胜利、确立并开始走向衰落”的时代。〔例如教育部委托编写《高等师范院校世界近代史教学大纲》(供历史专业试用)〕世界近代史是高等院校历史系的主要课程之一。各门历史课程,对于墙养学生的才、_德学、识,都有重要的意义。

但就我国现在的具体需要而言,世界近代史应该有更大的重要性。我们正在马克思主义理论指导下,建设具有中国特色的社会主义,实现现代化。为此我们正在对外开放,走向世界,既学习世界各民族的先进技术和经验,又防止资本主义势力的侵袭。为此,世界近代史课程可以发挥许多切实的功用。举其革苹大端,它可以帮助我们

一、系统地认识资本主义发生、发展的过程,

二、系统地认识马克思主义和国际共产主义运动发生、发展的过程,

三、系统地认识资本主义压迫下的后进民族争取解放、走向现代化的过程的由来和发展,

四、系统地认识分散、孤立、闭塞的古老世界逐步转变成开放、交流和一体化的世界的过程。但是,现在的世界近代史课程,远没有把上述功用充分发挥出来。其中原因,有教学方法,有研究水平,也有历史编纂学方面的问题。

这种全球整体观的世界史研究,不论在中国、在外国,都还是一个新兴领域。用这种观点编纂新的高水平的世界通史教材,也不会是一缴而就的事。我觉得,世界近代史的编纂模式值得作为重点来突破。因为近代止是肚界历史的客观发展状态,从地区相对隔绝的历史,向金球整体的严格意义上的世界史哭劳变的时代。而我们现在的近代史编纂学的根本缺陷之一,就是缺乏这种“世界性”。

现在通行的世界近代史编纂模式,儿乎用资本主义地区的历史,即仅占全世界人口和面积的一小部分的英国一一西欧一一欧美日地区的历史,代替了世界全局史,是缺乏“世界性”的世界近代史。不光世界近代史,我国整个历宾学科,包括研究和教学,都落后于时代的需要。其中世界史的状况,又更加落后。许多同志早就大声疾呼,提出了不少改进的意见。我赞成这样的看法,不能把世界史当作国别史、地区史的简单拼凑,应将世界历史作为一个具有综合性、整体性的复杂系统来处理,因而特别需要注重超国家、超地区的宏观课题,注意横向联系,重视综合比较。而且近代史承上启下,打开这个突破日,世界通史编纂的全局也就容易活了。

编纂体系的逐步完善.又将推动研究工作取得相应的进步。下面我将从世界近代史的定义入手,围绕历史分期与编纂问题,谈一点自己并非内行的、却也未尽由人说透过的想法。世界近代史就是资本主义时代的访史吗?让我们用客观历史情况,略作对照。按现在一般人公认的划法,世界近代史从1640年到1917年,历时277年。在此期间,只有荷兰与英国两个囚家,始终处于资本主义时代。

近代早期英国人口不过儿百万(1700年约750万),荷兰人仁1比英国少,两国加起来仅占全球当时人口的百分之一至二。(l了00年全球人口约6.1亿)直到1776年,近代时间已过去将近一半(136年),才出现了第三个资本主义国家-一当时约500万人口的美国。①又过了十儿年,才有法国大革命,由此引发了西北欧各国进入资本主义时代的连锁反应。十九世纪的欧洲和北美,基本上进入了资本主义时代,但广大的世界其余地区,基本上仍被垂死的封建制度缠住跳不出去。直到第一次世界大战为止,资本主义各国的人口总和,也仅占全世界总人口的三分之一弱。从数量上看,近代的主体是封建制,而不是资本主义。

当然,问题不完全取决于数量的多少,还要取决于质量的优劣。不过任何质量总还得通过必要的数量才能显示出作用。近代开初,资本主义数量上还太小,作用当然有限得很。十七世纪革命期间的英国,没有引起欧洲大陆各国多大的重视。到了十八世纪,欧洲的骄子还不是英国,而是封建的法国。按《泰晤士世界历史地图集》的说法,“从1500年到1815年是世界史上的一个过渡时期,尽管新因素脱颖而出,欧洲社会基本上仍旧是领主和农奴的农业社会,与其说它接近欧洲面临的工业朱来,不如说它更接近欧洲的农业过去。”①英国的工业革命和法国的社会大革命,迎来了欧洲的资本主义时代,但封建制的残余势力,还在十九世纪的欧洲严重地保持着。直到近代结束之际,大多数欧洲国家里,城市工业无产阶级仍不占居民的多数,广大的农村居民照旧生活在因循守旧的传统型社会里。资本主义民主改革还远未彻底,政治上的保守主义还根基深厚。

中世纪大学的历史意义篇7

孔静（1984-），女，回族，河南周口人，助教，历史学硕士，四川建筑职业技术学院，研究方向是世界史。

摘 要：伏尔泰不仅是启蒙运动的领袖和导师，同时也是一位理性主义的历史学家，他为编纂历史开辟了新的领域，在他看来，政治、军事、科学技术、农工商业、文学艺术乃至民情风俗等人类社会生活的各个方面都可看作历史编纂的对象，打破了西方2000多年以政治史、军事史为主要内容的史学传统，值得注意的是，在西方近代史学发展史上，他是第一个把文化史引入历史学领域的学者，倡导“文化史观”，批判神学史观，否定传统的世界史体系，开始把人类历史当做一个整体进行综合和比较的研究。伏尔泰对后世西方史学的影响是深远的，一直为后人所瞩目。本篇文章将就伏尔泰对历史学所作的贡献简要介绍。

关键词：伏尔泰；理性主义；文化史观；世界主义

中图分类号：K10 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）07-0000-02

18世纪的启蒙运动，是启蒙思想家们兴起的一场伟大的思想解放运动。启蒙思想家用笔当做武器，用他们的著作去戳穿宗教神学的虚伪，揭开了专制暴政的真实面目。他们控诉社会不平等的罪恶，打开封建专制的重重，反映时代的要求，在法国乃至整个欧洲形成了一个强大有说服力的公众舆论。这种舆论对18世纪的法国产生了巨大的影响。它以“科学”和“理性”为武器，去揭露宗教蒙昧主义，反对宗教狂热和迷信，反对封建专制主义特权和黑暗统治。

启蒙运动是法国大革命的前奏，在政治、思想和理论上为大革命作了充分的准备，并在世界近代史上产生了深远的影响。在启蒙运动中起关键作用的人物，是法国18世纪一大批杰出的文化人：孟德斯鸠，伏尔泰，狄德罗，卢梭等。正是在这批领军人物的带领下，法国在18世纪经历了一场轰轰烈烈的启蒙运动，推动了资产阶级革命和自然科学的蓬勃发展，可以毫不夸张的说，“启蒙时代的欧洲是法国的欧洲”。

伏尔泰（Voltaire，1694-1778），是18世欧洲启蒙运动的领袖和导师，他勇于揭露封建专制的黑暗统治，抨击天主教会的野蛮行径，进行了持久战斗，为即将到来的法国大革命做了舆论准备。他学识渊博，涉猎广泛，活跃在18世纪思想文化领域的各个方面。值得注意的是，他不仅仅是著名的哲学家、小说家、诗人和剧作家，而且还是以为颇有建树的历史学家，被称为是“理性主义历史学派”的奠基者。伏尔泰的历史著作主要有一下几部：《查理十二史》、《路易十四时代》、《论世界各国的风俗和精神》和《彼得大帝时代的俄国史》。《查理十二史》写于1731年，作者通过对北欧瑞典国王查理十二的事迹，刻画了一个“好战的国王的形象”，宣扬了作者的反战思想，这种思想在当时是颇有进步意义的。而《路易十四时代》则主要详细记载了1638年到1715年间，法国文化史上一个“黄金时代”的政治、经济、科学、文化等方面的详细阐述，可贵的是伏尔泰阐述了文化因素在历史发展中的作用。《论世界各国的风俗和精神》在史学界一直认为是近代第一部真正意义上的世界史著作，它从全球宏观的角度来考察人类文明史，摒弃了以基督教文明委中心的世界史体系，建立起以人类文明为中心的新的世界史体系。《彼得大帝统治时代的俄国史》中，作者把彼得大帝描写成俄罗斯的伟大改革者和开明君主，赞美其改革后俄国出现的变化，成为“奇迹”，寄托着作者的政治思想，他认为可以通过这些开明君主的明智，去改变旧制度，建立一个理性的社会。

在伏尔泰的历史著作中，体现了这样一个倾向：他力图冲破旧史学的藩篱，凸显出理性主义的批判精神。他努力描绘出世界各民族各地区历史发展的全貌，继承了古希腊历史学家希罗多德的史料充实、取材广泛的传统，第一次打破了古希腊历史学家修昔底德用以政治、军事史为主要内容的史学传统，为历史编纂学开拓了新天地。他写的是世界史，尤其致力于描写人类精神的进步，把笔墨着重描写在人类智慧方面的文化成果上。他所开辟的道路成为后来包括斯宾格勒和汤因比在内的历史哲学家们所遵循的规范。他的《路易十四时代》一书，不仅包括法皇路易十四的雄才大略、显赫武功和卓越政绩，还包括那个时代的司法、商业、科学、习俗等各方面内容。伏尔泰在《路易十四时代》指出，这部著作的目的是“着重描绘那个时代人们的精神面貌和文化记忆的日臻完美”。汤普森曾这样评价伏尔泰，他认为伏尔泰有两大贡献：第一，他是第一个把历史作为一个整体进行观察的学者；第二，他把历史理解为人类一切活动所表现的记录。这包括艺术、学术、科学、风俗、习惯、食物、技术、娱乐和日常生活的各个方面。伏尔泰在历史哲学世俗化方面迈出了决定性的一步，这在他的那个年代是很不简单的。

18世纪的西欧的世界史著作不多，但却充满了人类进步的观念，反对神学的偏见，有世界主义倾向，涉及经济、政治、文化、风土人情。其中伏尔泰的作品《论世界各国的风俗和精神》是最具有代表性，被认为是近代史学的奠基性著作之一。这是一部从古代世界延伸到伏尔泰时代的世界史，突破了基督教的世界史体系和政治史传统，他扩大了历史研究的范畴，综合研究人类历史作为一个整体的方方面面，揭示了人类历史发展的统一性。从西方“历史学之父”希罗多德的《历史》开始，历史学家们便把眼光投向了本土以外的世界。希罗多德在《历史》中，把眼光投向希腊以外的世界，主题虽是希波战争，实际上写的却是他那个时代希腊人的“世界史”，他笔下的世界包括西亚、北非、黑海沿岸、地中海沿岸等许多地方，在这方面，他是表达普世的、全球的、或“世界的”这类含义的先行者。其作品此可称得上时一部“通志”，一部上古世界的“世界史”，他没有带着种族偏见的眼光，而是非常重视东方各民族的历史和文化，比当时的希腊人有着更远大的历史眼光与超群的智慧，站在同时代的作家中间。此后的修昔底德及其作品《伯罗奔尼撒战争史》则成为古希腊史学的最高成就，他以记载政治史为主要内容的编写体例，成为西方史学家长期效仿和尊奉的史学传统。而进入中世纪的历史时期，基督教史学取代了古典史学，在神学史观的影响下，西方的史学从世俗的书院转到了僧侣的庙堂，所叙述的对象不再是现实的人间而是空渺的彼岸世界，奥古斯丁的《上帝之城》确立了基督教的世界史理论。1681年法国主教博絮埃德《世界史论》这种神学史观统治了欧洲乃至法国近一千年之久。

随着西欧一些地区资本主义生产方式的阐述，东西方新航路的开辟，分散的世界逐渐联系为一个整体。在这种新的生产力与生产关系的作用下，在新的经济因素和政治结构的制约下，世界历史发生了大变革，西方文化也发生了一个新的转折，文艺复兴运动打破了中世纪思想锁链，也给西方史学带来新的变革。而启蒙运动则有力地推动着西方历史学的进步，启蒙时代的历史学家，在反对宗教神学，斗争中，曾起过巨大的进步作用。在西方史学发展史上，伏尔泰是最早提出“历史哲学”一词的，但他并没有写过一部完整的书籍对历史哲学的内涵作系统的阐发。他所提出的历史哲学一词指的是历史学家撰写历史，不应当是一种史实的铺陈，而是运用哲学或者理论对之进行思考，然后作出解释。18世纪西方社会的发展，赋予伏尔泰比他前辈更成熟的史学思想。在启蒙年代，伏尔泰猛烈抨击了奥古斯丁和博絮埃的神学思想构筑起来的神学体系，他在批判以博絮埃的《世界史论》为代表的中世纪的神学体系时，不但探讨了人类历史发展的统一性等世界史理论，而且又亲自编著了《论世界各国的风俗与精神》这种“新类型”的世界史，对后世的世界史理论研究和世界史著作的编纂产生了深远的影响。在伏尔泰眼里，世界史不再是神的意志的产物，而是人类自身发展的历史，写历史也不应根据奇迹，更不能根据神话，而要根据历史事实。他彻底否定了历来那些按照神话传说来写历史的人。伏尔泰明确指出，《圣经》不是解释历史的最高权威，全部的人类文明史在时间上都要早于《圣经》的记载，而且论述的范围要远远超过基督教徒或犹太人所知的地域。他论述了东方各国，如迦勒底人、印度人和中国人的文明史，有力的说明了基督教神学所构建的世界史体系是何等的谬误百出，从根本上否定了基督教神学创建的史学体系。

他从宏观的角度来综合考察人类文明史，他的视野从波斯到阿拉伯各国，从印度到中国，从日本到秘鲁，正是这种全球角度观察世界，使他能够开创性的运用比较历史研究方法，得出了与先前历史学家尤为不同的新见解。伏尔泰尤其赞赏中国，在他看来，中国的历史具有确实可靠性，对中国古代的历史给予极高的评价。在他看来中国人的历史书中“没有任何奇迹，没有任何得到神启的半神的人物。这个民族从一开始写历史，便写的合情合理”。世界上只有中国人做到了摆脱一切迷信和野蛮行为的宗教来撰写历史。伏尔泰还首次提出了整体史的编纂方法，他的历史观从国别的文化史迈向了世界文化史。从最初的《查理十二史》的瑞典，到《路易十四时代》的法国，再到《论世界各国的风俗与精神》地球上的诸民族，无不体现了他的历史观的发展进步。

伏尔泰的创新，不仅体现在开拓历史学的研究领域上，而且还突出的体现在他把哲学或理性精神运用到历史研究中去。17世纪和18世纪上半叶，西方史坛缺乏批判精神，在浩如烟海的文献资料面前，缺乏一种明察秋毫、鞭辟入里的历史眼光。17世纪曾一度出现过怀疑主义思潮但没有在学术界得到进一步的发展，他以哲学家的眼光，驰骋于迄未受到批判精神挑战的广阔领域，沉重打击了盲目轻信的风气，把哲学引入史学领域，是西方史学出现了一个崭新的面貌，伏尔泰把18世纪的西方史学推进到一个新的阶段――理性主义史学阶段，这也是西方资产阶级史学最终确立的世纪。

参考文献

[1] 勒费弗尔.《法国革命史》[M] 北京：商务印书馆，1989.

[2] 伏尔泰.《路易十四时代》[M]北京：商务印书馆，1982.

[3] 伏尔泰.《风俗论》上册[M]北京：商务印书馆，1995.

中世纪大学的历史意义篇8

关键词：美国；中学历史教育；历程

中图分类号：G633.5 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）30-0060-02

从19世纪70年代起，美国有些州在中学课程设置中开始增设历史课程，至今已有一个世纪之多。回顾美国历史教学历程，我们会看到，它的发展史也折射出了美国教育的百年沧桑。

一.19世纪末至一战美国中学历史教学

1884年，美国历史学会成立，在它的推动下，历史教学有了很大发展。从这时起到第一次世界大战爆发，历史课程普遍进入了中学课堂。1892年国家教育协会第十届委员会之后，历史学家开始支配中小学历史课程组织。1893年，美国一个专门研究历史的小组成立，其中包括后来的威尔逊总统，建议设立八年制历史课程，认为美国中学生都应该接受历史教育。1898年，美国历史协会提议，中学历史课应该像大学那样，设置古代史、中世纪史、现代欧洲史、英国史、美国史和国民政府等几个部分，这个建议后来被广泛采纳。

二、一战后至20世纪50年代

一战后，杜威的“实用主义”理论在美国教育界演变成一种主流思想。他的“生活即学习，学习即生活”风靡于美国社会，这种观点后来演变为进步主义教育学派，提倡教育应该与社会需求接轨，学生学习的内容应该是怎样生活，怎样适应社会。当然，历史教育也应该与现实接轨，吸纳社会学中的内容。19世纪30年代末期，实用主义教育哲学暴露了弊端，在重经验、轻理论的影响下，中学生基础知识严重薄弱。1938年，“要素主义”教育协会成立，以贝莱为代表，发表了《要素主义教育纲领》，强调要夯实学生的基础知识，加强学生基本素养训练。综上，这一阶段，主导美国教育界的是杜威“实用主义”理论，中学历史教育同社会现实接轨，但“重经验，轻理论”的弊端也不能忽视，贝格莱的要素主义纠正了这种弊端。

三、20世纪50年代至70年代

这一时期，美国中学历史被“危机”了，这源于“冷战”。1957年，苏联成功发射了第一颗人造地球卫星，它在美国科学史上被称作“珍珠港事件”。美国人自问：“伊凡”能做到，“汤姆”为什么做不到？答案是“教育惹的祸”。美国对教育进行了一系列改革，教学以及研究领域都侧重到了自然科学领域。美苏对峙，历史教育江河日下。20世纪70年代初，历史已经被社会课取代。“一份权威性历史杂志报告显示人们对历史的信心和兴趣正在减弱，许多课程制定者怀疑历史的教育价值和社会功能。”综上，50年代到70年代，美国中学历史教育处于“冷冻”期。美国暂时在科学领域遥遥领先，但“跛子腿”危机在70年代末期惊动了不少美国人。

四、20世纪90年代至今

20世纪90年代，美国教育部就历史科专门颁布《国家课程标准》，规定历史科是国家核心课程，这在美国中学历史教育史上具有里程碑意义。《标准》颁布之前，历史教育出现了弊端，很多学生甚至老师对于历史问题的认识存在偏差，比如“关于南北战争问题，南方各州和北方各州因为历史因素而持有完全不同的态度”。这不利于学生对历史事件作出客观评判，不利于学生价值观的形成。新史学的兴起，为美国史学研究提供了良好机遇。但美国中学历史教育停滞不前，不符合社会发展的主流，必然引起民众不满，历史教育改革迫在眉睫。

五、结语

纵观美国中学历史教育的发展历程，可以看到美国教育在不同阶段有不同特征。19世纪末，在德国历史学家影响下，美国中学历史教育生根发芽。一战后，在杜威实用主义教育思想影响下，历史教育关注现实生活。冷战期间，美国教育重科技，轻人文，使中学历史教育陷入空前危机。20世纪90年代，美国中学历史教育进入了一个黄金阶段。看到美国教育在冷战阴影下的弊端，社会进步人士不断呼应，联邦政府不断努力，推动了中学历史教育的改革，促成《课标》的诞生。《课标》的很多方面符合我国新课程改革需要，对我国中学历史教育的发展具有很强的启发性和借鉴性，比如《标准》中所强调的“史料教学”，具有可操作性和创造性，值得我们借鉴。

参考文献：

[1][3][4]孟庆顺.美国中学历史教学的发展历程[J].历史教学，1989，（9）.

[2]J.Lloyd Trump. Delmas F. Miller，Secondary School Curriculum Improvement：Meeting Challenges of theTimes .Boston：Allyn and Bacon，1979.pp. 234-251.

[5]Franc Alexander，Charlotte Crabtree，California's New History～Social Science Curriculum Promises Richness and Depth.，Educational Leadership，September1988，46（1），pp.10-13.

[6]赵亚夫，郭艳芬.美国国家课程标准评述[J].外国教育研究，2004，（2）：1.

[7]American 2000：An Education Strategy Sourcebook，U.S.Department of Education，Washington，DC，1991.

中世纪大学的历史意义篇9

关键词：横向发展纵向发展 宏观研究

一、研究世界历史要重视横向发展

（一）世界历史横向发展的基本内涵

“世界史不是过去一直存在的。”（马克思：《政治经济学批判・导言》）。人类历史由孤立的血缘氏族历史发展为世界史，经历了一个漫长的过程。这个过程包括纵向发展和横向发展两个方面。纵向发展，指的是人类物质生产史上不同生产方式的变革和由此引起的不同的社会形态的更迭。横向发展，指的是各民族、各地区之间闭塞到打开闭塞，由彼此隔绝到互相交往，终于变历史的分散发展为整体发展，使不曾一直存在的世界历史逐步实现了它的存在。马克思、恩格斯在《德意志意识形态》一书中论及历史时说：“各个相互影响的活动范围在这个发展进程中愈来愈扩大，各民族的原始闭关自守状态则由于日益完善的生产方式、交往以及因此自发地发展起来的分工而消灭得愈来愈彻底，历史也就在愈来愈大的程度上成为全世界的历史。”

（二）世界历史横向发展与纵向发展的关系

推动历史横向发展的决定因素，同样是来自人类物质生产的发展。物质生产发展不同民族、不同地区间发生交换和交往的前提，只有物质生产水平不断提高，生产方式相继更替，各个民族、地区间的交换与交往，才能不断扩大，由近及远、由偶有的、间发的到经常的、必需的。所以历史的纵向发展和横向发展比非各自独立的互不相干的两个平列的方面。它们互相作用、互为条件。纵向发展制约横向发展，横向发展又对纵向发展产生反作用

（三）研究世界历史横向发展的必要性

马克思主义史学在阐明历史的纵向发展方面已经作了大量的工作，对不同地区、民族社会形态依次更迭的研究，已经取得显著的成绩。20世纪五、六十年代，苏联陆续出版了十卷本的《世界通史》，它对于马克思主义的世界通史体系的探索，具有开拓性，引起国际学术界的重视。这部世界通史的基本架构，是按社会经济形态划分历史时期，再分段进行国别和地区的历史综述。突出俄国和苏联的世界历史地位，突出世界各国的革命运动，是该书的重大特点。六十年代以来我国自己编写的世界通史教材，大体上是这个基本架构的缩影。这个架构中的一个突出特点，就是重视了世界历史的纵向发展，而忽视了历史是逐步成为世界历史的横向发展；因此，这个架构中的一个尚待进一步深入研究的问题是：如何把世界各国的国别性的历史真正组合成有内在联系的全球性的历史。也就是说，应该把民族、各地区怎样由闭塞到突破闭塞，人类历史怎样由分散发展到整体发展，以实际研究改变世界史几乎无异列国志这样一种陈旧的面貌。

二、世界历史研究中的宏观研究

苏霍夫认为：历史学作为一门科学，分为两大部分，即某些国家和民族的历史及整个世界的历史。整个世界历史既不是某些国家和地区历史的简单综合，也不是机械的组合。对世界历史研究来说，最重要的是揭示出存在于各种不同社会机体之间的相互关系。使世界历史研究的微观与宏观相结合，形成一个有机的统一体。

（一）世界历史由微观向宏观发展的演变

1.二十世纪以前的历史发展概况

古代世界是围绕北非、西亚、东亚、中美等文明中心区域而逐步发展和扩大的。每个文明中心对世界历史的发展都有自己独立的贡献。每个文明中心及其毗邻地区形成相对独立的世界。在旧大陆的东端以汉唐帝国为高峰，西端以东、西罗马帝国为高峰，两端之间只有间接的稀疏的经济与文化有联系。随后，在欧亚之间先后兴起的阿拉伯帝国、蒙古帝国和奥斯曼帝国，变成沟通欧亚之间经济、文化联系的重要纽带。横贯东西的大陆联系逐渐接成一线。

十五世纪初由中国船队沿亚洲海岸西航至非洲的伟大创举，揭开了世界历史舞台从大陆转向海洋的序幕。但是，只是到该世纪末哥伦布发现新大陆和达・伽马绕航非洲到达亚洲，以及十六世纪初麦哲伦的舰队环航地球一周，才开辟了东西两半球合成一体新纪元。地理大发现和商业革命，使世界被新兴的资本主义因素开始联系起来，引起了世界历史格局的大变化。十六世纪兴起的第一次西欧商业资本主义的殖民主义高潮，通过建立海外殖民地和世界市场，建立了环球联系，主要是第一次把美洲大部地区和非洲沿海岸以及东南边沿地区纳入了新生的资本主义世界体系。

由十九世纪工业革命带来的工业资本主义的胜利，又掀起了第二次殖民高潮。这次是通过扩大殖民地和商品市场等方式向西亚、东亚、南美等地区进行纵深扩张。十九世纪末，西方自由资本主义过渡到垄断资本主义，由此而掀起第三次殖民高潮。这次是通过直接征服和建立势力范围等方式瓜分全球，把一直处于独立和半独立的非洲内陆以及亚洲内陆广大地区都纳入无所不包的资本主义世界体系。帝国主义把世界分割完毕，整个地球真正联成一体。

2.二十世纪以后的历史发展概况

近代资本主义建立的世界体系是：资本主义欧洲崛起成为支配世界的“中心”，而前资本主义的亚非拉则在国际政治和经济上沦为依附于欧洲的从属地位。世界历史格局的大变化的最重要特征即在于此。因此，不能把以欧洲作为近代世界历史发展出发点的任何观点都不加分析地一概斥之为“西欧中心论”。欧洲是近代资本主义的发源地和心脏地区（后扩展为北大西洋区域）。离开近代资本主义世界经济体系的形成来谈“欧洲中心”是没有意义的，即否定欧洲作为世界资本主义的中心的历史地位，也是非历史主义的。

但是以欧洲为中心建立的近代资本主义世界体系，实际上是以几个欧洲殖民大国为中心而把世界划分为几个排他性政治集团或势力范围集团，因此对立统一两种矛盾的趋势同时存在于这个有机的统一体之中。

第三世界最初是作为一个新的世界政治的概念提出来的。后来逐渐发展成为一个世界经济的，也是世界历史的新范畴。长期以来，世界史大都是由西方人写的，习以为常地把世界史写成以欧洲（西方）为中心的历史，写成基督教文明向世界传播的历史。近一二十年来，西方的被称为“新马克思主义学派”的学者不满于西方流行的旧的历史框架，作出了一些新的尝试，试图建立十六世纪以来作为整体的世界历史研究的新的框架和体系。

第一次世界大战与十月革命以后，特别是第二次世界大战以后兴起的反殖民主义和民族独立运动的浪潮，与前几次殖民主义浪潮，正是反方向而行，由东向西，亚洲成为革命的最大风暴泉源。今天，一系列民族国家已出现于东欧、亚洲、非洲、拉丁美洲、大洋洲地区（其中有些已是社会主义国家），这反映了统一的世界资本主义体系的解体，世界发展呈现出新的多样化的形势。

（二）世界历史由微观到宏观已是历史发展的必然

解放以来，我国的世界史研究大致可分为世界通史和国别史（兼及地区史）两大类，专题性研究的开展相当薄弱，对世界历史的过程横向运动的研究注意得也不够。世界通史的架构，主要着力纵向运动，对一个历史阶段中的跨国家、跨地区的总和研究相当薄弱，或是受国别史总和的框框的束缚，或是以偏概全。在这方面，国际学术界几年来在跨国家、跨地区的专题综合研究中取得的进展，很值得我们注意。世界史上的许多重大政治、经济和文化历史事件，都已经不限于进行个别国家的国别史研究，而且进行跨国家、跨地区的综合性的比较研究，探索这些重大历史事件从发源地向世界发展、传播的过程和相互影响，也就是把历史的纵向发展与横向发展结合起来进行研究，打破了国别史的时空历史架构。

参考书目：

①周谷城：《世界通史》影印本新序，1983年，上海书店，第1页。

②转引与于沛摘自A.．I．苏霍夫：《进步与历史学》，苏联思想出版社，1983年版，第48页。

③吴于廑：《世界历史上的游牧世界与农耕世界》，《世界历史》，1983年第1期。

④伊曼纽尔・沃勒斯坦：《现代世界体系之一，资本主义与十六世纪欧洲世界经济的起源》（Immamuel Wallerstein，The Modern World System I，Capitslist Agriculture and the Origins of the European World Economy in the Sixteenth Century,1974）; 《现代世界体系之二，重商主义与欧洲世界经济的巩固，（1600-1750）》，（The Modern World System II,Mercantilism and the Consolidation of the European World Eoconomy,1600-1750,1980）.

⑤斯塔夫里阿诺斯：《全球分裂：第三世界的成年》，（L．S．Stavrianos，Global Rift,the Third World Comes of Age ．1981）

⑥Fernand Braudel, The Mediterranean and Mediterranean the Age of Philip Ⅱ,2vds,1972-1973.

参考文章：

中世纪大学的历史意义篇10

关键词：中世纪  艺术  走向

一、何谓“中世纪”

按照历史学家的大致观点，历史上的“中世纪”（Middle Ages）一般是指日耳曼民族攻占罗马，即西罗马帝国灭亡（公元476年）开始，至15世纪文艺复兴（公元1453年）之后，资本主义萌芽之初为止。这只是一个比较统一的认识，史学界还存在着诸多种关于中世纪历史的界定，但其大致的范围不会脱离此区间。

历史上的中世纪曾长达近一千年，是欧洲历史上（主要指西欧）的一个时代，意大利诗人彼特拉克（公元1304~1374）将历史划分为古代、中世纪和近代，视中世纪为一个无比混乱的中间期。他习惯性地将中世纪这一时期成为“黑暗时期”。那为什么会叫做“黑暗时期”呢？

“中世纪”一词是从15世纪后期的人文主义者开始使用的。在政治上，这段历史也叫做中古史，指的是476年西罗马帝国灭亡到1640年英国资产阶级革命爆发这一时期的历史（与前表述有）。封建制度的形成、发展和解体是这一时期欧洲历史的主线。但是世界各国封建社会的发展是不平衡的，当西欧在5世纪刚刚进入封建社会的时候，中国封建社会的历程已经持续了约1000年。

 这个时期的欧洲没有一个强有力的政权来统治，封建割据带来频繁的战争，造成科技和生产力发展停滞，人民生活在毫无希望的痛苦中，所以中世纪或者中世纪的早期在欧美普遍称作“黑暗时代”，传统上认为这是欧洲文明史上发展比较缓慢的时期。

 这样看来，似乎中世纪的一切都笼罩在“黑暗”的阴影之下，没有光明，没有喘息，没有呐喊，没有生机，“黑暗”统治着一切，就连艺术这样最为灵活便利地反映精神生活的方式也难以开花结果。事实果真如此吗？

二、中世纪艺术表现思考

提到“中世纪”，人们会想些什么？“中世纪”这个词会使一些熟悉的图景浮现在人们的脑海：哥特式的大教堂，封建城堡，十字军和贵族战争，宗教法庭上燃烧的火焰。从几个世纪前“中世纪”作为划分古希腊罗马和近代历史的名称而开始使用时，就带有一种贬义，它暗指欧洲文化历史的毁灭和空白，并一直延续至今。“如果人们想找一个形容词来描述落后、缺乏文化、没有法制，人们就可以使用中世纪这个词。‘中世纪’实际上成了描写一切黑暗和反动的词的同义词了。”①那是否在黑暗笼罩下的一切都是暗淡无光的呢？艺术也是如此吗？我们不禁会问。

诚然，中世纪在政治上有其黑暗的一面，表现在艺术上也是如此，但艺术有着更加顽强的生命力，在适应时代要求的同时，它总是能够在黑暗中给人以光明，给人以心灵的慰藉，并有力地推动了历史前进的步伐，成为借鉴历史的一面明镜。中世纪的艺术在这方面表现的尤为突出，虽然因为历史的局限性，它存在着这样或那样的不足之处，但其取得的艺术成就也是前无古人并足以令后世所景仰的，它在世界艺术之林中所占的地位更是举足轻重的。

    哥特式教堂的宏伟庄重，拜占庭镶嵌画的优美华贵，罗马雕塑的粗犷沉重，都是对特定时期艺术现象的风格描述，都有其特定的内涵。黑格尔在《美学》中把建筑划分了三类：古埃及的象征主义建筑、古希腊的古典型建筑和中世纪的哥特浪漫型建筑。“浪漫型建筑在材料和建筑构形的科学性、合理性、完善性方面都超过了古典型建筑，也就是说在审美判断力的主导之下，最合宜的材料和最经济合理的构形被组合成无与伦比的人类构造物，并体现了人类最崇高的理想。”②为了表达对基督的崇拜和解脱的愿望，建筑的形式被夸张到无形式的程度，崇高伟大也被扩大到无限量，浪漫型建筑达到了审美判断里的最高层次——崇高和伟大。

拜占庭的镶嵌画既有鲜艳夺目的色彩效果，又有坚实稳固的结构感，在造型上尤其讲究概括，不是通过细节刻画而是通过色彩对比来达到其形象的造型，使主体鲜明突出。可以想象，在光线的照射下，那些互为补色，外型概括的形象在金色背景的衬托下，是如此的绚烂夺目，又是如此的和谐统一。它给予信徒的就是这样一种无尚崇高和神圣的宗教感受。镶嵌画达到了基督教所要求的肃穆矜持与激动人心的永恒，无疑是具有独特风格与形式的拜占庭艺术的最好表现。

罗马雕塑的复兴证明了艺术家的无穷无尽的想象力和创造力，无论是欧坦教堂山花壁面的人物造型，还是高大的柱头装饰，都显示出了逼真生动、自由大胆、变化多端的效果。

    政局动荡，社会混乱，必然会对经济、艺术等领域产生不小的影响，但我们知道，艺术发展总有它的不平衡性，无序状态下的艺术也未必不能开出绚烂的花朵。正如中国古代的魏晋之风，欧洲中世纪的艺术园地也别具一格。在那一时期所创造的艺术成果和形成的艺术风格是那段时期特有的精神财富，甚至它的影响遍及世界各地及至现代。如果要说它的某些弊端的话，我想大概是宗教意识在艺术上给人的一种精神压迫，这种精神约束力在整个中世纪时期是一直存在的。