应试教育的概念十篇

应试教育的概念篇1

[关键词]应试教育；素质教育；教育改革

[中图分类号]G623

[文献标识码]A

[文章编号]29-372（23）23--

[作者简介]李利鑫（987―），女，河北邯郸人，硕士，天津市河北区实验小学教师。

24年王策三先生发表的《认真对待“轻视知识”的教育思潮――再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》（以下简称《轻视知识》）和钟启泉先生发表的《发霉的奶酪》两篇文章开启了应试教育与素质教育争论。这一争论是两种教育思想的交锋碰撞，在碰撞的过程中揭示了过去教育和现在教育改革中存在的一些问题，有利于我们更好地认识教育问题。但是这种争论是在概念理解没有取得一致的前提下进行的，他们都是站在各自的理解角度去批判对方，因此我们有必要对概念做出澄清。

一、概念的解读

概念是对事物本质和规律的揭示，体现着事物的本质属性，关乎人的思维结构和思维方法。对概念界定的不同体现着对事物认识的不同，也体现着个人不同的思维方式。在王策三先生和钟启泉先生两篇文章中，他们对应试教育和素质教育的认识是不同的，他们从各自的立场进行阐述。因此，在论述之前我们首先应对文中的一些概念有一个基本的认识。

（一）应试教育

在《轻视知识》一文中，王策三先生反对把应试教育看做是以考试为目的，追求升学的教育，他指出“所谓‘应试教育’，‘是以考试得分为手段，以把少数人从多数人中选送上大学为唯一目的，片面追求升学的教育’‘为考试而教，为考试而学’的教育，这是不符合实际的”。他认为所有的教育都是应试教育。他把考试作为判断是不是应试教育的标准，只要存在考试的教育就是应试教育，所以我们过往的一切教育因为都存在着考试所以都是应试教育。他把应试教育泛化了，没有抓住应试教育的本质属性，把某一方面的特征作为判断应试教育的标准。因此，他认为应试教育具有有利的一面就是“培养提高了青年一代一些方面的素质”。王策三先生论述的应试教育是对以前和现行教育的一个概括，这就可以理解为什么在整篇文章中他反对完全地否定应试教育，而是要改革其中一些不合理的成分。

而钟启泉先生在他《发霉的奶酪》一文中强烈地批判王策三先生的观点，认为他是应试教育的辩护者。应试教育代表着精英主义的教育观，他认为王策三先生的文章“所流露并试图进行渲染的是精英主义教育价值观和应试主义教育模式”，这种教育观为了少数人的发展损害了大多数人的利益，加剧了社会的不平等。钟启泉先生反对以应试为目的的教育，虽然在文中没有明确地说明应试教育的概念，但是从他对精英教育的论述中有所体现，“所谓精英主义教育是指 教育活动的主要目的甚至唯一目的是培养和选拔精英人才，这种人才是对以学科专业人才为主体的所有‘高级’人才的总称”。从这一目的可以得出应试教育就是片面地传授知识，以人才的选拔为目的，造面发展的教育。

现在大多数人对应试教育持批判的态度。“在我国的教育中，应试教育指的是一种考试主义或一种以考试为中心并对其他教育价值具有强烈排斥性的教育。在这种教育中，考试和应试几乎成了教育的唯一目的，一切为考而教，一切为考而学。考试和应试成了教育活动和人的发展的异己力量，教育者和受教育者都成了考试和应试的奴隶。”笔者比较赞同的是对应试教育批判的观点，考试一直是教育评价的一种方式，当过分地重视知识的学习和考试，把考试作为评价的唯一方式，忽略了人的需要时，就成为一种以应试为目的的教育，是不符合人发展的需要和社会发展需要的教育。我们现在所批判的应试教育是一个特定的概念，它不是对我国教育中存在考试这一事实的描述，也不是对我国现行教育的概括，而是对我国传统教育存在的单纯以应试为目的而产生的诸多弊端的概括，是作为素质教育的对立面出现的。否定应试教育不是否定我国现行教育也不是否定我国的传统教育，而是对一些教育极端现象的批判。

（二）素质教育

王策三先生对于素质教育概念的界定不同于其他学者，他认为“素质教育是与教育同一的概念，是最上位的概念，没有任何别的什么教育概念能够与它平列、对应、对立，没有什么非素质教育。诸如文化教育、道德教育、高等教育、特殊教育等，都是它的下位概念，都只是它的一部分，不能与它平列、对应、对立”。他将素质教育等同于教育，认为只要能提高人某方面素质的教育都是素质教育，是概念的泛化。在文中他强调加强教育、提高素质就是素质教育，把对素质教育的理解简单化，认为一切提高素质的教育就是素质教育，“古今中外一切教育都是素质教育，没有什么不追求提高素质的教育，哪有什么教育不是为了提高素质？素质教育实际上与教育是同义语”。所以，他认为我们过去的教育都是素质教育。依照王策三先生的说法，那么没有哪种教育不是素质教育，那我们现在把素质教育作为一种新的理念的提出又有何意义呢？

钟启泉先生反对由应试教育所引起的精英主义的教育观，认为这种教育观忽视了大众对教育的需求，提倡大众主义的教育价值观，认为“大众主义教育观主张在基础教育阶段淡化对学生的学科专业训练，强调学生整体或综合素养的形成，关注学生在学习过程中的心理感受，从而使学生能够迎接并适应未来生活的任何挑战”。这种教育观关注的是学生的发展，所培养的人是符合社会发展的需要和学生身心发展的特点，也是与素质教育所倡导关于培养人的理念一致的。

而在现在的论述中人们普遍地认同“‘素质教育是以促进学生身心发展为目的，以提高国民的思想道德、科学文化、劳动技术、身体心理素质为宗旨的基础教育’。它包括‘三大要义’，即素质教育的第一要义是面向全体学生；素质教育的第二要义就是德智体美全面发展；素质教育的第三要义是让学生主动发展”。对于这个概念，“三个要义”对其解释得非常清楚，但笔者认为素质教育不应仅仅强调在基础教育阶段促进学生的发展，它贯穿于整个教育，作为一个理念或是希望教育达到的一个理想状态而促进所有社会人的发展。素质教育强调德智体全面发展，但它不同于全面发展的教育。素质教育是作为应试教育的对立面出现的，它批判的是以考试为唯一目的的教育并针对这种教育的弊端而提出的；而全面发展的教育对立面是片面发展的教育，它反对的是对整体的人的割裂，要求人各方面协调的发展。

对概念的理解，我们不能只从表面的文字来看本质，把只要有考试的教育看做是应试教育，只要能提高人某方面素质的教育看做是素质教育，这是一种对概念简单机械的理解。只有透过现象看本质，透过概念来认识这个事物的本质属性，才能对应试教育、素质教育等概念有深层次的理解。

二、应试教育与素质教育争论的焦点

王策三先生用了近二十页的内容来阐述由“‘应试教育’向素质教育转轨”的提法造成“轻视知识”的教育思潮，并对应试教育、素质教育、思潮的影响等方面进行了详细地论述。而钟启泉先生批判王策三先生的观点，认为这种观点是我们已经摒弃了的“凯洛夫教育学”的体现，两者的观点产生了激烈的交锋。仔细地分析文章，笔者认为他们争论的焦点主要集中在以下几个方面：

（一）教育的价值观

对教育的不同主张体现着不同的教育价值观，应试教育的目的是通过层层的考试，选拔出具有专业知识的“高级”人才。把考试作为评价学生唯一的手段，目的是培养某一领域的专业人才，钟启泉先生认为这种旨在培养少数人的教育观是一种精英主义的教育价值观。他批判王策三先生在《轻视知识》一文中“所流露并试图进行渲染的是精英主义教育价值观和应试主义教育模式”。这种教育价值观忽视了大众对教育的需求，为了少数人而损害了大多数学生的利益，这种精英主义的教育价值观加深了社会的不平等，催化并加剧了应试主义教育的盛行。

针对应试教育所造成的精英主义的教育价值观，钟启泉先生持否定及批判的态度。他倡导在基础教育领域中建立一种大众主义的教育价值观。此种价值观面对的是全体学生，是为了大多数学生的发展，教育的目的不再是为了个别学生发展成为某一领域的“高级”人才，而是“在于培养和发展所有学生适应未来社会生活的基本素养 为未来社会培养全面发展的人”，它更加关注学生的心理发展，注重对学生素质的培养。

由于两者关注的重点不同，教育的目的不同，因此两者的教育价值观也是有区别的，一个倾向于对高级专业人才的培养，一个倾向于全体学生的发展。但大众主义教育价值观并不是完全地排斥精英教育的，就像钟启泉在《发霉的奶酪》所论述的，大众主义的教育价值观“只是将教育发展的重心由偏向精英人才的培养转变为关注所有学生的共同发展 从而使每个人通过接受教育都能适得其所”。这是一种符合我们现在社会需要和每个学生个性发展的教育价值观。

（二）知识观

笔者认为王、钟两人最大的争论点是在知识观。王策三先生认为“由‘应试教育’向素质教育转轨”的提法造成了“轻视知识”的思潮，这一思潮影响了教育改革并造成了人们思想混乱。由于他是针对“轻视知识”这一思潮提出的，因此在文中他用大量的篇幅来论述知识的重要性及我们应该重视知识。“知识作为学生认识的客体，就有促进学生发展的概念，决定着学生的发展。”“知识之于人（尤其学生个体）的发展，就如同经济之于社会发展一样，是基础，是中心，是水之源、木之本。”他对知识对人发展的重要性给予了高度肯定，但他认为我们现在提出的“改变过于注重知识传授的倾向”的主张，不是因为知识过多而是因为在知识传授过程中出现的一些问题造成的。王策三先生认为我们不能因为传授过程中出现的一些问题而否认知识本身，因此“教学中‘注重知识传授’，根本、永远不存在‘过于’的问题，而是根本、永远不够、要不断加强的问题”。只不过我们要对知识传授中存在的一些问题比如教师简单告诉学生的机械记诵等进行改革，王策三先生对改革知识的内容、传授方法、教师讲授等方面进行了论述。但他认为不存在过于注重知识传授的倾向是与我国的基础课程改革目标相悖的。《基础教育课程改革纲要》指出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”在课程改革中注重更多的是学生的学习而不是知识的传授。“课程的本质是知识”，那么无论是课程内容的设置还是课程方法的选择都要以知识为出发点和归宿点。笔者认为这种把知识作为课程本质，过于注重知识是无法取得普遍认同的。虽然我们不能完全认同他过于注重知识传授的思想，但是他对于知识内容、传授等方面存在问题的认识及改革还是值得我们借鉴和思考的。

对于知识，钟启泉先生也认为知识在教育中起着重要作用，“知识是教育活动的一种核心要素”。他将知识分为静态的知识观和动态的知识观，静态的知识观是学生在直接经验和间接经验相互隔离的情况下，获得的书本知识或经验。他批判王策三先生所论述的知识观是静态的知识观，这种知识观是对知识片面、机械的认识。基础教育课程改革要求课程内容贴近学生的生活，关注学生的学习兴趣和经验，引发学生学习的动机，使知识真正成为学生的知识，而非学科的知识。钟启泉先生认为在《轻视知识》中对基础教育课程改革冠之以“轻视知识”的罪名是没有理论依据的，但他认为王策三先生没有严谨的治学逻辑和良好的学风这种观点笔者是不能认同的。王策三先生指出存在“轻视知识”是由于在基础教育课程改革之初，人们对于课程改革的理念不是十分清楚，错误地把应试教育的对立面看做了素质教育，对素质教育的理解走向了片面。因此有些地方确实存在忽视知识的现象，尽管这种现象只是个别的和一时的。虽然王策三先生的论述有些夸大，但他确实指出了改革之初教育中存在的问题，值得我们重视。

（三）对传统的继承与改革

基础教育课程改革是对传统的继承还是改革？王策三先生认为“教育改革创新不是如同造房子那样，必须把旧房子推倒，把基地清除干净，在空地上盖起新的房子；恰恰相反，必须在既有的教育基地上逐步进行改造”。他更多强调的是对传统教育的继承，认为传统教育几千年来积累的许多优秀的东西是值得我们保留并加以发扬的，比如尊师重道等思想在今天仍是值得我们学习的。他反对教育改革中“对已有的教育传统简单否定，推倒重来，另起炉灶的想法和做法”，认为这是对传统的否定，也与教育实际不符。教育领域的改革不同于其他领域，教育需要的是渐进式的改革而不是否定全部后建立一个新的体系。钟启泉先生对教育改革否定传统的观点进行了反驳，认为新一轮的基础教育课程改革并没有否认传统，在改革的诸多文件中都渗透了我国古代优秀的教育思想。同时他反对在既有的教育基础上逐步进行改造这种保守的做法，认为“真正意义上的改革肯定需要大破和大立，特别是在确立一种新的发展方向时，‘重起炉灶’往往是不可避免的”。改革就是破与立的过程，只有打破原有的体系，才能彻底清除这种体系造成的弊端，达到改革的目的。

三、如何正确对待应试教育与素质教育的争论

有不同的见解才会有思想的争鸣，有思想的争鸣才会促进人们不断思考进而对事物有更加深入的理解以促进新事物的发展。这次争鸣是改革开放以来我国学术界进行的一次范围较广、争论较激烈的思想论战，它给长期各说各话或一边倒、随大流的学术界带来一瞥亮丽，使得我们对我国基础教育的发展与改革现状有了初步的了解 并对我国教育存在的一些问题有了更加清晰的认识。

对于两者的观点我们不能简单地否认一个而去积极地推崇另一个，也不能单纯地认为一切新事物都是好的而简单地否定旧事物。虽然现在对应试教育的批判较多，也有大量的文章来反对王策三先生的观点，但笔者还是认为他的思想中有可取之处。他虽然提倡要继续加强对知识的传授，但他所谓的传授已经不同于我们过去理解的教师简单讲授，学生机械地学习，传授包括讲授和探索、发现两种形式，而且讲授也不是“满堂灌”而是教师把加工了的知识通过一定的方法教给学生。王策三先生所提倡的应试教育与我们极力批判的应试教育的概念内涵是不完全相同的，我们不能简单地否认。而且他提到教育改革是一个长期的工程，改革不是一帆风顺的，而是或快或慢、曲折反复的过程，由于对新事物认识的不足、思想观念没有得到及时的更新等等因素都会制约课程改革的推进，“新的与旧的，要革除的与要建立的……往往要‘纠缠’在一起很长时间，‘旧瓶装新酒’和‘新瓶装旧酒’的情况都会有”。王策三先生对教育改革的长期性、曲折性的认识使我们能够正确地认识改革中出现的一些问题。钟启泉先生的观点则是我们现在基础教育课程改革所提倡的，但他把改革看做大破、大立，以新课改为标杆的疾风骤雨般推进的素质教育改革，与教育具有相对稳定性的特质是不符的，“重起炉灶”难免会造成思想的混乱与对实践的无所适从，尤其是我国作为一个教育大国，短时间内彻底的改革是不可能实现的。如果说王策三先生是保守的改良派，那么钟启泉先生更倾向于激进的革命派。不同的教育理论流派各有不同的针对性，各有优缺点，因此我们应该辩证地看待问题。“奶酪”已经出现问题，在“面包”还没有做好、做大的时候，如果义无反顾地摒弃，那么我们“吃”什么？我们要找出“奶酪”发霉的原因，从根本上解决这一问题，并对那些“霉斑”进行清理，同时我们应将“奶酪”中合理的成分引入“面包”之中，使之更加完善。

参考文献：

[1]王策三认真对待“轻视知识”的教育思潮――再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J]北京大学教育评论，24（3）

[2]钟启泉发霉的奶酪――认真对待“轻视知识”的教育思潮读后感[J]全球教育展望，24（）

[3]戴宏才，伍叶琴论素质教育与应试教育的价值互补[J]中国校外教育，2（4）

应试教育的概念篇2

[论文摘 要] 本文在布列钦卡先生对“教育”，“教育目的”，“教育需求”三个概念进行分析并精确化的基础上，进一步简要评述了布列钦卡先生的观点，并认为教育科学基本概念的规范化仍然任重道远。

w·布列钦卡用批判理性主义的观点和方法对教育学研究进行了分类，提出了教育哲学、教育科学和实践教育学三个研究领域，并尝试用演绎的方法对教育科学进行深入的研究，在世界范围内产生了广泛而强烈的影响。

本书中，布列钦卡提出并试图澄清教育科学的三个基本概念即“教育”、“教育目标”和“教育需求”。围绕着这三个概念，布列钦卡用诠释的方法为我们深入解析了教育科学基本概念的复杂性及由此产生的问题，分析了概念应该具有的科学内涵，并提出了自己的独特看法。

一、关于教育的概念的精确化问题

在对教育科学的基本概念“教育”的概念进行分析时，作者以六国之例来说明了教育概念的混乱状况。作者在文中分别列举了德国、法国、美国、荷兰、英国和苏联六个国家关于教育这一概念的代表性观点。由苏联教育科学院编撰的名为“马克思主义教育学的普通基础”的学术专著中，教育首先被定义为“对发展的控制及其对发展的影响。然后它又区分了作为客观影响的教育，亦即不依赖于教育学观点而存在的各种现象，以及作为专门组织化影响的教育。”其他的例子我们在此不再一一例举。对于作者在本书中对其所作的精辟分析和为使概念的精确化而做出的工作和努力，我们深表佩服和感激。这里，我们来看看作者所提出的“教育”的概念，作者在一番精辟而复杂的分析之后提出：“教育就是人们尝试持续在任何一方面改善他人心理素质结构，或者保留其心理素质结构中有价值的部分，或者避免不良心理素质形成的行为。”作者随后接着提出了一个比较简洁的定义：“教育是人们尝试在任何一方面提升他人人格的行动”。

就前述两个定义，其中有一个问题值得注意，那就是前一个定义提出的是对心理素质结构的改良，而后一个定义则是对人格的提升。在某种程度上，我们可以说人格是属于心理素质结构的一部分，但显然不能说人格就是心理素质结构本身，这二者明显是不同的。若人格是心理素质结构的部分内容，那么再看这两个定义就会发现，后者显然是将前者的内涵在某种程度上降低了，而这种程度就指的是心理素质结构和人格二者的关系。

二、关于教育目的概念的精确化问题

在本书中，布列钦卡先生为我们例举了十种可以混同于“教育目的”这一概念的词汇，如“培养目的”、“培养理想”、“教育理想”、“教育学目的”、“教育的目标”、“教育任务”、“培养任务”、“教育学任务”、“教育意图”和“学习目的”并给出了一些典型例子，如作者在“教育理想”这一同义概念中提到的是纽文惠斯的观点，纽文惠斯将其视为“‘必须给教育指明一个特定的方向的一种思想或观念上的理想’，它区别于那种‘一般被认为是可以不断实现或已经实现的’、‘具体的’教育目的”，如此等等。布列钦卡提出，教育目的是一种规范，它描述了一种作为理想而为受教育者所设定的心理素质（或一种素质结构），并且要求教育者应该如此行动，使得受教育者最大限度地获得实现该理想的能力。这种全面发展如果放在布列钦卡先生这里，我们似乎可以认为就是这种预设的心理素质结构吧。当然，你也许会问，这种全面发展和心理素质结构本身有什么关系呢？不错，这正是一个很关键的问题。

请你试想，一个人的全面发展如何体现，如何衡量呢？我们都知道，我们通常是以人的各方面能力的最大限度提升来判断这种全面发展，人的能力的提升是和心理素质相关的，我们说某个人某方面能力的提高则必然会首先想到的是这个人相关心理素质的改善。我们都知道，一个人的行为表现通常来说是一个人内心心理活动的外显，而一个人的行为能力在一定程度上则反映了这个人的心理素质的结构。当我们说一个人能歌善舞，很显然，我们不只在说这个人外显行为能力的突出，我们同样预说了这个人内在心理素质的改善，而这种改善本身无法直接呈现，它需要借助人的行为活动能力来体现，从这点上说，布列钦卡先生确实是深挖了教育的根。然而，如果这样来说，教育活动只是为实现一种一切都是预设了的目标而采取的手段，它本身并不是目的，它是一种实现目的的工具，它要的是参与活动的主体按照预设行动而以求最大限度的实现目标，而这个目标尽管是外显的行为能力却先在的是内设的一种理想，一种理想的“心理素质或素质结构”。这显然是一种很自私的想法，至少对于教育主体来说，这是很自私的。教育目的本身应该是目的，是一个不受任何外在预设或约束的主动的行动者，这个行动者指向的是教育主体，或者可以说教育主体本身就是目的，除此之外别无目的。

三、关于教育需求的概念的精确化问题

最后让我们来看看布列钦卡先生对“教育需求”概念的精确化分析。布列钦卡先生为对这一概念进行科学化解释所做的大量的、细致的工作，这里将不再班门弄斧，亦如我们在上面所作的那样，我们还是来看看先生精确化后的概念，布列钦卡先生研究发现，“教育需求”这一概念本身对于科学教育理论的建构没有多大价值，但它却仍是研究中的一个不可忽视的问题。先生在最后提出，个体的教育需求概念使用的两个条件即“只有当某一特定的心理素质结构在某种特定条件下应该被某人所获得时；只有当人们确定教育者的某种被归纳到教育概念之下的行动是获得上述心理素质结构的一种必要条件时。”也就是说只有受教育者需求教育和教育者提供的正是受教育者所需求的这种教育时个体的教育需求这一概念才能成立。不错，先生对这一概念运用的条件限定，就这一概念本身来说正是十分精致的，但是，在这种精致过程中，区分出的受动者和主动者难免让人生疑。毕竟，教育显然不是一个主动，一个受动就能真正达成理想目标的行动。这方面，现实为我们提供了生动的画面，我们今天的教育正是这样的局面，而这也显然不是我们想看到的情景即教育活动中，一个主动者的主动和一个受动者的被动。很显然，这其中主动者和受动者都是主体，他们都是在主动的建构这种心理素质结构，而并非是主动——被动建构的过程。对教育活动中的两个主体而言，双向的主动活动才能真正达到教育的目的，甚至可以认为才是真正的教育，那种主动——被动的建构模式显然不应该是教育的真正内涵。

对于布列钦卡先生为教育概念的科学化所做的工作，我们深表钦佩。尽管，布列钦卡先生做了如此细致而深入的研究和分析，这些概念仍然有些问题。我们在此对这些概念提出的非议，只是聚焦于问题本身，期望能够就教于方家。如能对思考同样问题的研究者们有些启发，实则幸事。从以上我们的简单分析来看，教育概念的科学化问题仍然任重而道远，需要我们继续为之努力探索。千百年来，历代大贤为了教育的明天而作出了不懈的努力，然而今天教育，就连其概念都仍然是歧义颇多，其任务之沉重亦可想而知，我辈亦应竭诚努力以探索出教育的大道矣。

应试教育的概念篇3

关键词：SOLO分类理论；核心概念；学习进阶；化学平衡

文章编号：1008-0546（2017）05-0002-04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.05.001

一、问题提出

聚焦核心概念进行学习进阶研究已经成为国内外科学教育领域的研究热点。2013年美国颁布的《下一代科学标准》（The Next Generation Science Standards）围绕核心概念构建了K-12十三年一贯的科学学习进阶。[1]我国学者郭玉英[2]、谢绍平[3]、王磊[4]等均指出核心概念的学习进阶研究对我国科学教育诸多方面有重要意义。王磊[5]、周玉芝[6]等学者从课程、教学等不同角度分析了核心概念的学习进阶研究对我国化学教育发展的重要意义。目前，我国对化学核心概念的学习进阶研究尚处于起步阶段。

SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）分类理论从1982年提出至今已发展较为成熟，该理论对思维层次、认知水平划分的科学性已得到广泛肯定。我国化学教育领域对SOLO分类理论在化学试题编制、分析和教学设计、实施指导等方面进行了各具特色的研究，但基于SOLO分类理论的学生水平层次实际发展路径、关键因素等的实证研究鲜有人关注。[7]因此，本研究基于SOLO分类理论进行化学核心概念的学习进阶研究，期望对化学核心概念的教学实践和化学核心概念学习进阶研究有所启示。

二、相关概念与研究方法

1. 相关概念

核心概念（Core Idea或Core Concept）是位于学科中心位置的科学概念，是本学科概念结构中的上位概念，可整合若干概念、原理、理论，且核心概念学习是一个长时间不断加深理解的过程。 [8]学习进阶（Learning Progressions，简称LPs）是对学生较长时间段内学习某一核心概念遵循的典型路径的假设性描述，是学生在不同学习阶段对核心概念掌握层次水平的总和。[9][10]

SOLO分类理论是由澳大利亚心理学家比格斯（J.B.Biggs）和科利斯（K.F.collis）基于皮亚杰的认知发展阶段理论，并在批判性借鉴布鲁姆目标分类理论、斯科诺德概念结构水平 （Level of Conceptual Structure）理论和马顿的学习水平分类研究成果的基础上提出的一种质性与定量相结合的评估理论。[11]该理论主要是通过分析被试对特定任务的表现来确定其思维结构层次和认知水平层次。SOLO分类理论将认知水平分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构、抽象拓展五个层次。前结构水平即学习前的水平，表现为对学习任务一无所知；单点结构表现为只有一种任务解决思路；多点结构则是具有多种问题解决思路，但相互之间不能进行整合；关联结构水平表示能够将多种思路结合起来进行思考；抽象拓展水平则表示可站在理论高度进行问题分析、解决。[12]各层次螺旋上升，反应出个体对特定任务学习成果的由浅入深。[13]

2. 研究方法

目前还不存在标准的学习进阶研究范式，不同学者依据自身理解采取不同研究方法。布鲁纳的螺旋式课程理论是学习进阶思想的重要理论基础，[14]课程标准制定与教材编制力求由低级向高级螺旋递进。所以王世存、王后雄[15]、周玉芝[16]等学者通过分析相关核心概念在课程标准中的内容要求以及教材内容呈现对化学核心概念进行学习进阶研究。波斯纳提出的概念发展理论也是学习进阶思想的重要理论基础，概念发展理论关注并修正学生错误概念的思想与学习进阶思想紧密相连。[17]错误概念、前科学概念也是一种学习进阶水平，对错误概念、前概念的概念转变过程也是学习路径的一部分。所以庄晓文[18]把前概念和迷思概念研究作为分析“电解质溶液”学习进阶的一部分不无道理。

笔者在借鉴上述研究思路的基础上，结合自身对学习进阶研究的理解，将SOLO分类理论应用于学习进阶水平划分中，形成如下研究设计：①分析课程标准、高考考试大纲、人教版高中化学教材，得出“化学平衡”的重要概念，梳理课标、考纲要求和“化学平衡”前概念、错误概念的已有研究，得出“化学平衡”学习进阶的结构基础。②梳理SOLO分类理论相关研究，得出各SOLO层级的认知水平特征，结合构建的结构基础，分析各认知表现特征对应的“化学平衡”概念水平表现，形成“化学平衡”的学习进阶。

三、“化学平衡”的学习进阶研究

1.“化学平衡”学习进阶的结构基础构建

结构基础构建是学习进阶的重要基石，结构基础的科学性、客观性直接影响着所构建学习进阶的合理性。本研究构建的“化学平衡”学习进阶结构基础如表1。[19-23]

2. SOLO层次对应的“化学平衡”学习进阶水平

本研究在文献研究的基础上，得出各SOLO层级的认知表现特征。[24-26]考虑到SOLO的前结构水平表现为对概念一无所知，因此在结合上述构建的结构基础进行化学平衡各层级表现水平与SOLO层级相对应分析时，将单点结构水平作为学习进阶的起始水平，分析得出“化学平衡”的学习进阶（见表2）。

对照表1、表2可看出，核心概念的学习进阶是以多个重要概念为主线，逐渐深入学习相关概念的同时，不断更正已有前概念、迷思概念，使认知结构水平不断提升的过程的描述。以“化学平衡常数”为主线加以阐述：进阶水平1的学生只表现出能够记忆化学平衡常数的概念、符号、表达式，能够直接套用平衡常数的计算公式进行简单计算，达到水平1的学生就不再存在“错误记忆化学平衡的概念、表达式”这一错误概念，当学生同时掌握平衡常数表达式、可逆反应限度、可逆反应是正逆反应双向同时进行、任意反应时刻Qc表_式、平衡常数只受温度影响等多个信息，并能够利用多种信息解决问题时，学生就可以利用平衡常数进行化学反应方向判断，也就达到了进阶水平2，随着对多个独立概念掌握的不断深入，学生可将不同概念之间的关系厘清，并将概念加以整合用于问题解决（如运用平衡常数分析转化率），学生对概念的认知水平就达到进阶水平3，当学习者对概念的认知水平达到进阶水平4时，就表现出较高水平的抽象拓展、分析推理、知识迁移能力，比如利用平衡常数进行复杂问题的综合分析。

四、对“化学平衡”教学实践和学习进阶研究的建议

1. 对“化学平衡”教学实践的建议

充分发挥“化学平衡”学习进阶的教学价值，在教学实践中凸显学生认知发展典型路径，有利于课程的螺旋深入，有利于学生思维的纵向发展，有利于化学平衡观的形成，有利于化学核心素养的提升。已有研究表明，我国教材关于“化学平衡”的内容编排、呈现及整合方式不利于学生系统、深刻地认识、构建“化学平衡”知识体系[27]。严格按照教材编排组织、安排教学，不利于学生将孤立、零散知识整合形成综合分析问题的思路和问题解决方法。[28]如果教师在“化学平衡”教学过程中结合学习进阶创造性使用教材，打破教材内容组织模块化的壁垒，围绕某一主线（如上述“化学平衡常数”）构建由浅入深的学习路径，引导学生从单点结构，多点结构逐渐过渡到关联结构，最终将知识整合、迁移，达到抽象拓展水平，将会减轻学生突然接受多个抽象概念的“不适”。

2. 对学习进阶研究的建议

学习进阶研究不仅仅是进阶假设的构建过程，还应在实践检验的基础上不断对学习进阶进行修正。在实践研究的过程中，可将上述“化学平衡”学习进阶作为理论框架进行试题编制，也可基于已有SOLO分类理论在化学试题编制、试卷分析等方面的研究成果进行测量工具开发，然后搜集测验数据，利用统计软件对学习进阶进行定量分析。还可以基于上述学习进阶进行课堂教学设计，在教学过程中观察、分析学生存在的前概念、错误概念，对学生的学习表现进行定性分析，并不断修正学习进阶。

参考文献

[1][2]郭玉英，姚建欣，彭征. 美国《新一代科学教育标准》述评[J]. 课程・教材・教法，2013，33（8）：118-127

[3] 谢绍平，董秀红. 美国新《K-12科学教育框架》解读[J]. 外国中小学教育，2013（4）：55-61

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应试教育的概念篇4

关键词：学的反思 物理概念 解题思路 考试得失 学习方法

“学而不思则罔，思而不学则殆”，在古代的教育思想中就率先强调了教育与思考的重要性。学习过程中，反思是不可缺少的环节，但在教学实践中发现，大多数教育者只注重了教师在“教”上的反思，却没有重视起学生在“学”上的反思。笔者认为，在“教”与“学”中都有“反思”过程，才能够实现“教”与“学”的双赢。当前学生反思能力普遍缺失，原因是教师和学生两方面都存在问题。为了提高物理学习效率，教师首先必须引导学生强化对自己学习过程进行反思的意识。

在高中物理教学中教师可以具体从下面四个方面引导学生进行“学的反思”：

一、反思物理概念、物理规律的认识

物理概念难学，物理规律难懂，这是学生的共识。其主要原因是物理概念规律具有高度概括、严谨、抽象的特点，从而具有较高的学习难度。教师可在概念教学时让学生经历这样的反思过程：（这种现象或状态）你能用自己的话描述吗？物理概念的内涵、外延是什么？相关表达式是什么？物理量是矢量、标量？是过程量、状态量？单位是什么？适用范围是什么？与相关物理概念有什么区别、联系？我能运用概念解决相应问题吗？这样一系列流程之后就会澄清学生对概念的模糊认识，从而形成正确概念，反思过程的具体操作也就落到了实处。

二、反思解题思路、解题过程

在实际学习过程中，学生总是根据问题的具体情境来决定解题方法，这种方法是受具体情境制约的，如果不对它进行提炼、概括，那么它的适用范围就有局限，不易产生迁移。因此应在解题后让学生反思解题思路、解题过程，引导学生分析具体方法中包含的物理基本思想方法，对具体方法进行再加工，从中提炼出应用范围广泛的一般物理思想方法。现在的学生只是一味做题，进行着高强度低效率的重复劳动，缺乏反思意识和反思能力，而反思解题思路、解题过程，能够帮助学生举一反三、触类旁通，从而达到弄懂一道题会解一类题的效果。

三、反思阶段考试中的得失

考试既是复习的重要手段，也是检验学习效果、促进学生能力发展的重要举措。阶段考试的目的不仅仅是甄别，更重要的是促进师生反思，反思这一阶段学习中的得失。

首先要反思考试技巧，引导学生反思考试各阶段的得失。如：试卷发下来离正式应考还有一段时间，这段时间做了什么？遇到难题是如何处理的？有无经验值得总结？做题过程中是否会感到注意力难以集中？又是如何调节的？能否形成适合于自己的保持良好注意力和思辨能力的方法？其次要反思考试结果。考试结果是否符合真实水平？如果有差距，主要原因是什么？问题根源在哪里？是复习不得法、近阶段复习不用功、考试时心理没准备、身体不适应、审题过程不仔细？考试结果反映出哪些知识点没有掌握？解哪类题失分较多？解哪类题比较费劲？在下阶段如何调整复习，应在哪些方向下力气？

四、反思学习习惯和学习方法

掌握一定的学习方法很重要，对于学习方法的巩固、举一反三进而迁移利用更重要。所以教给学生好的方法和培养好的习惯都很重要，要让学生学着反思学习方法和习惯，调控自己的学习更科学。有的学生问过我：“老师，我每天总是积极完成作业，我还自己买了两本物理资料做了，而且每次测试我都很认真、细心呀！可为什么却考不了高分呢？”我后来检查了她的物理资料，结果发现她确实很认真，做了很多习题，但是发现错的题目并没有想办法弄清楚，甚至有些连答案都没核对，显然是学习方法出问题了。还有好些学生问过我：“老师，你教的知识我们听得懂、看得懂，可为什么一做就要出错呢？”有些人认为既然听懂了、看懂了，还要错，原因多半出在不细心上，却不知道听懂、看懂只是表面现象，实际上还处在一知半解、似懂非懂的阶段。只有经过有效的“学的反思”，才能够取得好的效果，所以每隔一段时间就要让学生反思自己的学习习惯和方法。

实践证明，在学习过程中，充分提供学习反思的机会，多关注学生“学的反思”，通过多种途径培养反思的习惯，不但可以培养学生的自主学习能力，而且可以培养学生勇于探索的科学精神，对学生来说终身受益。哲人笛卡儿说过：“我思故我在。”所以，在学生学习过程中，多引导他们反思吧！

参考文献

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[2]《高中物理教学设计与课堂实录》编写组 高中物理教学设计与课堂实录[M].上海科技教育出版社，2012。

应试教育的概念篇5

[关键词]高职 高等数学 问题 对策

[作者简介]卢（1972- ），男，回族，陕西西安人，西安职业技术学院科研信息处，副教授，硕士，研究方向为数学。（陕西 西安 710077）

[课题项目]本文系2011年陕西省高等职业教育教学改革研究项目“校企融合发展新模式的研究”的阶段性研究成果。（课题编号：11Z50）

[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）20-0125-02

高等职业教育是“高等”与“职业教育”两个概念的泛化复合。泛化复合的结果可以理解为，凡是培养处于较高层次的职业技术人才（不管其属何种系列）的教育都属于高等职业教育，如把培养技术工人系列人才中的高级技工教育也可以看作是高等职业教育，从而将“高等”与“高级”两个概念等同起来。那么，高职的高等数学课程教育更应不同于普通高校的高等数学教育，因此，应不断创新高职院校的高等数学课程设计和教学模式。

一、高职数学课程教学改革的意义

由于教育意义本身的多样性，使得教育价值取向多样化，从而使得高职数学教育的价值也多样化。有专家总结出，关于数学教育价值包括实践价值、认识价值、德育价值、美的价值。张奠宙教授认为，“数学教学的目的就是要使学生获得必要的数学素质：广博的数学通识、准确的科学语言、良好的计算能力，周密的思维习惯、敏锐的数学意识，以及解决问题的数学技术。”

需要明确的是，通过高职数学课程的教学改革，一方面，高职数学教学不仅仅是为了知识技能思维的传授，而且应是提高学生的数学素养，促使人全面发展的教学；另一方面，高职数学教学能够更适应高职教育培养目标的实现，即为学生的应用与实践而教。高职教育的培养目标就是应用型的技术人才特别是高级技术人才，而不是工程型或学术型的人才，因此，高职学生所学的高等数学知识主要是为了直接应用于生产技术，应用于社会生活实践，高职数学的教学活动主要是为了提高学生各种数学素养，特别是运用数学知识去分析问题解决问题的实践能力。

二、高职数学课程教学现状及存在的问题

（一）理论教学内容多，相比较教学学时少

实践中，高职院校在教学学时方面，一般只开一个学期（每周4节）或两个学期（每周2节）的高等数学课，而且往往从第一学期就开课，同时由于新生报到会减少2～3周课时，期间军训或专业实习又会减少1～2周的课时，实际最多只能讲授三个章节，即极限与连续、导数及其应用、不定积分与定积分。这与高等数学体系，即一般包括极限与连续、导数及其应用、不定积分与定积分、空间几何与向量、多元函数、常微分方程、级数、线性代数与线性规划、概率与统计、数学实验等，相差甚远，给高职的数学教学带来了诸多根本性的困难。

（二）教学方法陈旧

这是高职数学教学需要改革的另一个重要方面，也是多年来为教师一直所关注的问题。现在高职教师面临的实际是，学生的特点是不同专业和不同班级学生学习差异性较大，可以说绝大部分学生对学习高等数学不但信心不足，而且还存在恐惧症，尤其是高等数学往往是在学生刚入学时就需要学习的，不少学生本身就未适应大学阶段的学习，高考的挫折感在高等数学课程上的体现尤为明显。学生都是从高中升上来的，高中通常强调学生是学习的主体，教师是教学的组织者，在教学中要注意充分发挥学生学习的主动性和积极性，要改变过去只管教不管学，单纯给学生灌输知识的现象，做到既管教又管学。因此，依学生不同的实际情况，制定恰当的教学要求和教学方法尤为重要，这个概念继续推广到高职，也是有一定意义的。

（三）考核与成绩评定形式单一

我们必须认识到，高职院校的高等数学课程考试不同于高考中的数学考试，更不同于研究生入学考试中的数学考试，其主要目的不是为了选拔人才，而是为了评价学生的学习质量和教师的教学水平，同时为专业课的学习打好基础，而限时完成的规范化试卷是不可能做出准确评价的。显然，这种考核形式目前并不能真正检查和训练学生对知识的理解和掌握，特别是由于高职院校在采取“宽进”方式吸引学生入学以缓解生源不足的矛盾大局下，这种考核形式不可避免地导致成绩册上的一片“红色”以及逐年增大的不及格率。

三、高职数学课程教学改革与实践

“以应用为目的，以必需够用为度”是高职高等数学教学内容的原则，“联系实际，深化概念，注重应用，重视创新，提高素质”是其体现的特色。因此，在教学实践中必须对传统的高等数学做形式及本质上的取舍和整合。

（一）内容模块化

内容首先分成两大模块，即微积分基本内容和应用数学基础模块，微积分基本内容又分成两小模块，即数学基本概念与应用和微积分理论与计算。数学基本概念与应用主要侧重介绍数学的基本概念及其相关的实际背景，突出数学概念的图形与数值特性，微积分计算与理论部分主要介绍基本公式和基本运算方法，不加证明地引入数学理论的重要结论，突出对结论的应用，以培养学生的借用能力。应用数学基础主要是按照专业课教学的基本要求，按需选择微分方程、级数、积分变换、矩阵、概率论与数理统计的部分内容，直接选取专业课程的相关内容作为例题、习题讲解和练习，强调知识的应用。

具体课时安排。第一学期开设“高等数学”课程，每周4节，所授内容为最基础的高等数学知识：一元微积分（共4章），可另加1～2章（内容根据各专业的需要而定）。根据我们的实践，这样的课时与内容较匹配，教师能比较从容地讲授完教学内容，而且教学效果也理想。第二学期，开设“数学技术应用”课，每周2节。因为如果只学习了第一学期，必然有些专业上需要的知识和生活实践中需要的知识是学生学不到的，或学得不够的，学生也不能充分地感受到数学的广泛应用。为了弥补这个缺陷，我们认为有必要开设该课程。该课程以数学建模为核心，以培养学生应用能力，提升学生的综合素质，特别是以培养学生的创新意识、创新精神、合作精神、吃苦精神为目的。所授内容为各专业类的学生需要什么补什么，再加数学实验、数学建模的知识、案例、活动等。开课形式可以是选修课、学生社团与讲座等形式。

（二）突出实效性讲解

高职数学的教学内容不但与本科专业有较大不同，而且与老牌的专科也是不同的。一方面，作为公共基础课，必要的高职数学基本概念、基本方法仍然需要保留，但其理论的系统性和严谨性可以适当降低要求。教学过程可以突出数学的思想、概念的背景及定理证明的思路，而对推理论证部分应根据实际情况有选择性地进行讲解，不过分追求内容完整性。另一方面，高职数学一个重要特点是强调应用，包括对商务与经济类专业常用数学概念进行描述及其应用例子，以及数学如何与计算机结合使学生掌握相应的数学软件技能等。

重视概念的讲解，淡化定理、法则、公式系统间的严密性和逻辑性的教学。实际上，对高职学生来说，要真正掌握这些理论上的结构体系，是很困难的，即使我们花费大量的时间和精力去教，也很难达到理想的结果，更不要说在这样短的时间内了。而且，高职毕业生不是搞学术的，这对他们来说，太不经济了。

重视数学符号和数学语言的教学。教材中的概念、定理、性质，要让学生明白数学符号的含义，要让学生用数学语言进行正确的表述，并熟练运用。同时，必须让学生明白它的含义是被积函数的全部原函数，以及原函数的概念与原函数族的概念，否则，学生只会求出不定积分，但不知道有什么用，因为学生不知道求出来的代表什么，所以不可能把这个知识迁移到实际应用中，也即不可能把实践中的相关问题抽象为求。

（三）引用“一页开卷”考核模式

“一页开卷”考试模式在北美一些国家较为流行，近年来，在我国一些高校也逐渐开始试行。所谓“一页开卷”是允许学生在考试时携带一张A4纸，在这张纸上写下自己认为最重要的知识点或典型例题解法，要求只能手写不能复印，考试结束时，这张纸连同考卷一起上交，并且这张纸上所记录的内容也将被阅卷老师作为打分的一项参考。学生认为，这种考试办法，至少减轻了许多心理压力，不用再死记硬背那些数学公式（如积分、微分、导数公式等），学生在总结这张纸的过程，就是对知识的总结，等于把厚厚的书读薄了。同时也承认，单靠一张纸上的东西是无论如何也应付不了考试的，尤其对数学学科来说，思维素质是最重要的。

（四）适当引入数学实验

数学实验是计算机技术和数学、软件引入教学后出现的新事物。数学实验的目的是提高学生学习数学的积极性，提高学生对数学的应用意识，并培养学生用所学的数学知识和计算机技术去认识问题和解决实际问题的能力。它不同于传统的数学学习方式，强调以学生动手为主的数学学习方式。在数学实验中，由于计算机的引入和数学软件包的应用，为数学的思想与方法注入了更多、更广泛的内容，使学生摆脱了繁重的、乏味的数学演算和数值计算，促进了数学同其他学科之间的结合，从而使学生有时间去做更多的创造性工作，摆脱了繁重乏味的数学演算和数值计算，极大促进了数学同其他课程之间的结合，从而使学生有精力和思想去做更多的创造性工作。2010高教社杯全国大学生数学建模竞赛题目B题“2010年上海世博会影响力的定量评估”，显然必须通过数学实验才能完成任务。

（五）尝试实践训练

根据教学实际情况，可以安排一周多时间进行实践训练，将教学班分成若干个实践小组，每小组五人左右，由学生自己讨论提出实践课题，然后着手对有关对象进行调查，取得调查数据，并用所学方法处理数据和分析数据。在开始阶段，教师发挥指导作用，帮助学生确定有意义的实践题目。这样，就能够使高职学生学习高等数学知识不只停留在课本和课堂上，而能走向实际生活和生产的第一线，并能尝试运用所学的数学方法分析某些实际问题，得到一些有意义的结论，这对于学生进一步学习数学、认识数学有很大的帮助。

四、结语

确立新的教学目标，改革传统的教学模式是推进高等数学课程教学改革，完善考试制度与评价体系的关键和保证。高职高等数学教学改革是一个系统工程，涉及教育系统的方方面面，如果仅仅就课程内容本身进行改革，相关的系统原封不动，改革必然失败，因此，高职院校高等数学课程教学改革应该是一个循序渐进的、多样化的、不断实践和不断完善的过程。

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应试教育的概念篇6

关键词：核心概念 高效课堂 初中物理

物理概念是物理学习的基础，只有对物理概念进行很好地掌握，才能灵活运用知识，才能提高应用知识解决问题的能力。新课程标准要求学生应对知识点概念进行掌握，通过教师的教学活动，让学生对知识点全面进行理解，为物理学的学习 打好基础。物理概念教学需要教师对教材内容充分熟悉，在分清主次的情况下，进行教学。

一、物理高效课堂

课堂教学的最高境界是学生学习效率高、对知识的理解充分、师生交流较好，这也就是所谓的高效课堂。高效课堂是教师教学的较高追求，也是学生渴望的教学效果。高效课堂可以提高对学生知识的传授效率，并实现师生良好交流，教师能够以最小的投入，获得最大的课堂效率。学生在单位时间内获得的知识量最大，同学间、师生间的情感交流较好。教师通过良好对课堂教学方式的探究，可以让学生养成良好的学习习惯，熟练掌握物理知识，初步形成相应的物理素养。

二、中学物理概念教学中存在的问题

（一）课程理念认识模糊

许多教师对新课程理念没有清楚的认识，在进行教学过程中仍旧采用传统的教学模式，课堂以教师为中心，造成教学单方进行，学生听课效果不好。新n改明确要求课堂教学要以学生为主体，教师通过对学生进行引导，培养学生自主探究的习惯。

（二）教学内容把握不足

一些教师对教材内容把握不够，对教材的深度没把握好，对一些知识点理解不够准确。这就要求教师不能局限于教材内容，对新旧教材进行充分把握，对教学内容吃透，从课程整体出发安排课时和教学进度，保证教学的质量。

（三）学生自主学习的能力不足

由于学生升学压力大，学校教学模式仍以应试教育为主，初中物理作为考试课，不仅要进行会考，也是高考的重要考试科目。物理教师在讲解过程中，不能让学生去死记硬背概念，缺少探究和引导使学生无法充分理解教材内容。学生在进行学习过程中，由于知识枯燥而产生了厌恶情绪，从而造成积极性不高，不愿意自主学习。

三、中学物理概念教学问题解决策略

（一）仔细钻研教材概念内容

教师应充分理解新课标的要求，开展教学活动时不能以教师为中心，应以学生为主体，采取多种形式对教学内容进行规划。

中学物理学教材中有着大量的概念，概念是物理教学的重要基础内容。学生要想学好物理学，必须对物理的相关概念进行充分理解。为了能够引导学生对物理概念进行深层次理解，教师在开展教学活动前，需要对教材内容进行充分把握，对感念相关内容进行评估，了解概念的目的。对于物理学中的概念，应要求学生进行以下掌握：

1.掌握核心物理概念的价值和含义；2.掌握核心物理概念的表示方法；3.掌握物理中相关概念的地位和作用。

教师在进行教学前要对教材内容进行多方面研读，明确一下问题：

1.对物理概念相关的物理现象和实验现象有哪些，对物理概念进的相关理论和依据；2.对现有物理事实情况下，有哪些问题需要继续进行探究和验证；3.在物理教学中应采用何种方法进行教学；4.教师对概念的相关物理意义和适用条件进行思考；5.对物理概念相关的其他概念之间的关系进行分析，对概念进行分类，为学生的学习提供方便。

（二）生动引入概念内容

进行物理概念教学时不能照本宣科，由于物理的一些概念常常比较枯燥，因此要求教师采取生动直观的教学方式。在中学物理多年教学经验看来，通过生动直观的教学方式开展概念教学，能够很大程度上调动学生的积极性，使学生对概念的理解更加深刻。通过生动的形式引导学生思路，能够让学生快速掌握学习的要领。物理学科的概念常常是建立在大量实验基础上，对概念的理解需要丰富的想象力。为了提高学生对概念的充分理解，需要按照感知―分析―综合―抽象―概括的步骤进行概念把握。譬如，在进行浮力部分讲解时，让学生对大容器中漂浮木块进行按压，让学生分析用力的大小同木块浸入水中体积的关系，所处感受，并进行相应的分析和归纳，浮力的大小和方向如何，最后教师对浮力知识进行归纳概括，从而加深学生对浮力的认识。

中学物理在进行教学时，要根据不同知识点的实际情况，采用不同的教学引入模式，可以通过案例引入物理概念，也可以通过形象的实验引入，还可以通过多方面知识的综合引入，最重要实现学生积极参与物理学习，对物理概念有充分的认识。

（三）充分理解概念本质

在物理教学中教师要意识到基础概念理解和掌握的重要性，只有学好基础知识才能开展学生的进一步学习。中学物理概念是反映物理现象的最本质、最抽象的知识，只有对概念的原理和作用进行充分理解，才能应用物理概念解决其他问题。教师在对物理感念进行讲解时，应帮助学生认识到物理学概念的本质和内涵。物理学概念的形成是通过大量材料进行抽象概括得到的，学生在对简单直观的材料进行观察后还应通过思考，将对现象的认识转化为对知识的理性认识，这是引导学生理解物理概念的基本过程。这就需要教师通过多种手段开展教学活动，通过比较、分析、综合、抽象、概括、归纳等多种方法，引导学生的思维模式，帮助学生深层次理解物理概念的本质。譬如，在进行相关核心概念学习时，可以通过对比加强对概念本质的理解，功和功率、电功和电功率、压力和压强、电阻和电阻器等，通过对比分析解释事物的本质特征。

参考文献：

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应试教育的概念篇7

关键词教育测验教育测量教育评价

教育评估、教育评价是20世纪30年代在美国兴起，60年代兴盛于西方世界并传入我国。这些学科虽然在我国大力已有20余年，但

的进展不大，学科的成熟度不高，与我国广泛开展的教育评价活动很不适应．我国各省市都有院（中心），也成立了许多评估、评价机构，广泛展开了对教育测评估评价活动。而与此相应的教育测验、教育统计、教育测量、教育评估、教育评价理论很不成熟．尤其值得重视的是教育评价与教育研究和发展，以及对教育评价实践的指导．鉴于此，本文对与教育评价相关概念进行简述和辨析．

一.关于教育评价相关概念简述

教育测验：即为考试，它是对人的知识、技能和能力以及某些心理特征的测量。考试是教育评价的一种手段。考试是个系统，它由主考、

被考（考生）、试卷（试题的集合及其评分标准）、考分四要素组成。考试的过程就是主考组织编制试题，通过试题作用于被考，将正确答案、评分标准与被考的反应（答案）相比较，然后给出考分的过程。考试从宏观上可分为考试和教育考试两大类。教育考试又可分为校内考试和校外考试两类。按考试分数的解释与使用，可分为常模参照性考试和标准参照性考试。按考试对象分，有学业的成就考试、学术能力倾向测验（其目的在于测量考生的潜在能力、发展倾向，如能力倾向测量）、人格测验（如测量态度、兴趣、情绪、性格等）．按测验人数分，有个别测验、团体测量．接测验方式分，有纸笔测验（用笔时试卷作答）和非纸笔测验（如口试、实验操作、表演等）。其它可分为难度测验、速度测验、性测验、诊断性测验以及大规模测验（其成绩的使用有权威性，要求严格，标准化程度高）、教师自编测验（即教师自编用于课堂教学的测验）等．[1]

教育统计（学）：运用数理统计学的原理和研究教育现象中的数量关系的一门学科。它通过数据的和处理，准确地掌握教育

情况，为制定教育方针、政策提供依据，为开展教育科学研究，探索教育，制定教育方案，检查教育效率提供科学方法，也为教育管理和教育评价提供有效的工具．它分为两大类：一是描述统计学，研究简缩数据和描述这些数据，二是推断统计学，用数据进行统计检验，统计分析和非参数统计法作出决策。前者只是分析某一样本的特点，而后者则是通过抽取母体的一个样本，并以此样本为根据来分析母体的特点．它是在教育的研究中，描述样本，分析样本，分析样本与总体的关系，从而进行教育科学推论的一种原理和方法．其研究方法一般有：大量观察法、统计分组法、综合指标法、统计资料检验法、统计资料图示等。[2]

教育测量（学）：研究如何测量学生的学业成绩、学习能力、兴趣爱好、思想品德以及教育效益等问题的一门教育学科。它运用各种测量

手段和数理统计方法等数学工具，根据教育目标或教学计划的要求，研究如何测量和评价教育效果，如何编制测量计划，各种类型试题的优缺点，衡量一个学业成绩测验好坏的数量指标，如何进行测验结果的统计分析，测验分数的解释和评价等．其主要包括：测量原理、项目分析、效度、信度、标准化测验、测验的设计和编制、测验的常模、测验的实施和评分、测验结果的解释等。[3]

教育评估：是一种有系统地去寻找并搜集资料，对评估对象作预测性、估计性的评判，以便协助教育决策者从若干种可行的策略中择一而

行的过程．在我国教育评估与教育评价不作严格区别，在实践中具体运用时，不同的范围和场合有不同的习惯用法．如高等教育中多用评估，在督导部门也称督导评估，而在普通教育领域多用教育评价不过两个概念是有一定区别的．评估有估价的含义，较为模糊粗略，而评价相对而言是较为精确的价值判断，评估多用于群体或单位的状态及效果的估价，而评价则既有对群体和单位的价值判断，也有对个人的判断．教育评估的一个重要目的就是为教育决策提供重要依据，国家教育管理部门要根据教育评估的结果，及时调整教育的决策。教育评估的结果对国家、对学校都是一份咨询材料，而不是行动纲领．[4]

教育评价（学）：以教育为对象，研究各类教育目标与相应的教育现象之间的关系，并给予一定的价值判断的学科．它的研究范围可划分

为：宏观教育评价（研究教育思想评价和教育制度评价）和微观教育评价（研究学校教育系统内部各类教育思想和教育活动的评价，如学校办学思想、学校领导管理质量、教师教育和教学质量、学生德智体全面发展质量的评价等）。它的基本范畴是：教育评价的对象，教育评价的范围，教育评价的模式，教育质的规定性评价，教育量的规定性的评价，教育质和量变化的度的评价，教育评价的指标体系，教育评价的类型．其研究的基本原则有：客观性原则、理论联系实际原则、发展性原则和联系性原则．其种类包括目标评价、过程评价、条件评价、贡献评价等．[5]

教育评价（学）：教育评论学是研究教育评论现象和教育评论活动规律的科学．或者说它是研究教育评论的、现状，教育评论现象的

本质联系，教育评论工作的性质、任务和作用，以及教育评论工作的原则、方法的科学．教育评论学是与教育理论、教育史并列的一门教育学科．要建立教育评论学的学科体系，必须解决两大难题，即建立教育评论学的范畴体系和概念体系，并给予科学的揭示和阐述，使这些概念和范畴形成一个有机整体．同时，还要运用这些概念、范畴及其所固有的内在联系，采取科学的方法论证教育评论活动中最普通、最一般的科学原理；从而揭示出整个教育评论活动及其形成和发展的基本规律。教育评论学的研究对象和任务，从根本上规定了教育评论学的学科性质和范畴．首先，教育评论活动是一种教育科研活动，它的直接结果是鉴别、评判教育文化的优劣，进而对教育界产生社会舆论导向作用；而教育文化本身及其所产生的依附于受教育者身心的精神产品，都属于意识形态范畴，可见教育评论家属于研究意识形态和揭示教育评论活动的本质规律，建立完整的教育评论学学科体系。所以，教育评论学也属于基础理论学科。再次，教育评论学的研究对象决定了教育评论学涉及整个教育领域，内涵十分丰富。也可从不同视角，针对不同范畴建立多部门、多层次的分支学科（如：教育理论评论学、教育史评论学、教育行政评论学、教育家评论学等），所以教育评论学又是一门综合性的学科[6]

二、关于教育评价相关概念与教育评价的关系

教育评价与教育测验的关系：教育测验是对人的知识、技能和能力以及其他某些心理特征的检测，是教育评价的一种手段，确切地说它是

教育评价获得评价信息的工具之一．教育评价获取信息的测验法就是来自于教育测验．

教育评价与教育统计的关系：教育统计是运用数理统计的原理和方法研究教育现象中的数量关系，通过数据的分析和处理确切地掌握教育

情况，也是教育评价的一种手段和工具。教育评价中获取信息的统计法就来自于教育统计。

教育评价与教育测量的关系：教育测量通过对学生知识的掌握、智能的发展、思想品德的变化、体质的状况以及教育活动的各个方面的测

定，为教育评价提供依据，是教育评价信息的主要来源．如果没有教育测量提供的资料，教育评价将成为无源之水，失去了作价值判断的依据，其科学性、准确性便无从谈起。另外，教育测量的结果只有通过教育评价才能获得实际意义，成为改进教育工作有价值的信息．[7]

教育评价与教育评估的关系：教育评价与教育评估是非常相近的两个概念，在许多场合是通用的。评价是精确的价值判断；而评估是估计

的、预测性的价值判断。在我国从政府的文件到学者的文章论著，以及教育实践都把评估与评价混用。我个人倾向于把教育评估的对象限定在以宏观、中观的复杂教育系统的战略性、预测性估价方面，对于微观的较简单的教育系统的过去和现存实态则作为教育评价的对象。

教育评价与教育评论的关系：教育评论是对教育文化的反思和展望，它的对象是以教育文化中的精神文化和制度文化为主的，以真善美作

为评论标准的观念活动。严格讲它与教育评价虽只一字之差，但它与教育评价分属于教育科学的不同领域，有着重大区别。比如，教育评价是一种管理活动，而教育评论则为观念活动；教育评价由评价机构按严密的程序实施，而教育评论则由教育评论家个人采用灵活多样的方式方法评述；教育评价有明确的指标体系并要求量化，而教育评论无需指标体系更不用量化，教育评价的对象是具体的可控的，而教育评论的对象是抽象的，不可控的；教育评价的结果多用于改进工作，而教育评论的结果则多用于改变观念；等等。这不是说教育评价与教育评论一点关系都没有，它们的关系表现在教育评价的结果可以成为教育评论的论据教育评论，而教育评论的结果可以作为教育思想观念影响教育评价所依据的教育价值观。

三、从价值论角度看与评价相关概念的区别

唯物主义的价值论认为，价值判断和事实判断是人们把握客观世界和两种不同方式。两者反映的对象、意义和参加的心理成份都有着质的

区别。事实判断是以客体的本质和为对象的，它探讨客体“是怎样的“、”是什么“，探讨事物的现象、本质和规律等实体属性，即以理性认识这种抽象思维形式反映客体的本质及其规律。而价值判断是以客体与主体需要的关系为对象，它探讨客体的价值属性，即客体的意义------对社会需要意味着什么，它以多种意识形式-----认识（价值与事实判断）、情感（对价值的态度体验）、意志（对价值的自觉保证）等诸种形式的综合来反映客体与主体需要的关系。

从前面的可以看出，教育评价对评价的对象不仅要借助教育测验、教育统计、教育测量进行量的测定和分析，而且要进行质的分析，

把所有考查绩效的材料和分析综合起来，在多大程度上达到了预期的目的作出价值判断。从这里可以看出，教青评价行为是建立在事实判断基础上的价值判断．教育评价中的事实判断在于诊断与鉴别教育的性状，价值判断则是对诊断鉴别而得的结果或结论，按其价值取向进行合乎目的的推断和判断；事实判断是价值判断的基础，价值判断是事实判断的目的性追求。而教育评论是依据一定的教育价值观和教育价值取向，对教育的一种价值判断。从教育测验到教育评论是一个由事实判断向价值判断的变化过程，我们不能说教育测验丝毫没有价值判断，如在测验什么不测验什么的上是有价值判断的；同样，我们也不能说教育评论就无点滴的事实判断，教育评论需要通过事实判断的真凭实据作论据。

四、对教育评价学及其学科群的建议

教育评价学经过几十年的已初步形成了学科体系，尽管概念、体系有待完善，但已为下一步的研究打下了坚实的基础。与此相应的考

试学（研究教育测验的学科）、教育统计学、教育测量学、教育评估学、教育评论学都已有相应的发展，形成了一个共生的教育评价学科群。21世纪，要使这个学科群得到良好的发展，我认为首先对各个学科的研究范围有个明确的划分，尤其是对教育评价学要有合理的定位，不要再把学、教育统计学、教育测量学的纳入自己的努力范围，要让它们以独立的学科更好地为教育评价学服务。另外，教育评价学还要把属于教育精神文化、制度文化类的抽象的，教育评价无力评价的范围还给教育评论学，让教育评论学更快地发展．同时，要把教育评估与教育评价的关系处理好，可将两者合二为一，形成统一的学科．其次，各学科要明确自己的研究对象，形成概念体系和学科体系，把一些已成熟的概念和约定俗成稳定下来，逐步形成相对稳定的学科知识和概念体系。第三，要处理好理论与实践的关系，加强理论研究，使其适应实践的要求，要积极实践经验并升华为新的理论，丰富和发展教育评价学学科体系．第四，要处理好引进与消化吸收的关系问题。无论是从国外引进的教育评价学理论，还是从教育界以外引人教育的评价理论都要结合我国的教育理论和教育实践，进行修正使其“本土化”和“教育化”。

综上所述，搞清教育评价相关概念的关系，对理清教育评价学科群内各学科的关系，促进该学科群的发展，为丰富和发展教育科学，加快

教育事业的发展有重大的理论和实践意义。

[1][5]见李冀主编·《教育管理辞典》（第二版）·海南出版社·1997年版·第216页、第167页

[2]参见曹延亭编著·《教育统计学基础》·辽宁人民出版社·1984年版·第2--5页

[3]见李冀主编·《教育管理辞典》（第二版）·海南出版社·1997年版·第216页

[4]参见许茂祖编著·《高等教育评估理论与》·铁道出版社·1997年版·第16--27页

[6]见刘尧著·《教育评价学》·中国文联出版社·2000年版·第7--23页

应试教育的概念篇8

[关键词] 高等数学 特点 困难 方法

一、前言

对于刚入大学校门的大学生来说,高等数学是一个较为头痛的名词。各专业的学生都普遍表示对高等数学的难度难以适应。尤其是高校扩招制度施行以来,大学生的理科水平良莠不齐,为高等数学教育带来了更加不均衡的教学基础。作为一门实用性和理论性结合紧密的基础学科来说,高等数学应当担负培养学生逻辑思维与统筹规划能力的责任,具有使学生终身受教的意义,更是许多专业学科如计算机技术、电子技术等深层次学习的起步阶梯。因此,大学教师应当高度重视高等数学课程的教学模式改革,积极思考改善学生学习困难现状的有效措施,尽快帮助学生完成由接受初等教育向高等教育转型的过程。

二、高等数学学习困难的原因

1.高等数学自身难点

与中学数学相比,高等数学渗透了更为广泛和复杂的数学理论思想,概念的内涵更加深入而抽象,对逻辑思维能力和抽象理解力的要求更加严格。诸多理论背景、数学符号和推理语言的应用对于学生来说并不熟悉,对其适应需要一定的时间。课程量的突然加大又使学生来不及消化新接受的内容,很快又要面对更加艰深的知识点。高强度的记忆理解任务给学生带来了较大的压力,变异性较大的理性思维空间也使学生感觉有了认知上的差距。因此,高等数学对于刚进校门的大学生来说,具有本质上的适应难度,对于这一点应当正确认识客观理解,在此基础上深入分析和探讨使学生尽快适应高等教育模式的手段和方法。

2.现有教学方法和模式

高中数学教学中,为了应对考试及解题的应用,教师会对重点难点加以逐条剖析多次讲解,对水平不一的学生因材施教,力求达到较为平均的学习程度。而高等数学并非为了应付考试或解决某一类的题目,而是教授一种系统化的知识理论及思维方法,强调在掌握基本知识概念的基础上能够运用高等数学思想解决实际问题,大大加强了对学生知识消化能力和实际运用能力的要求,而绝非一朝一夕的恶补可以提高,属于学习的深层次化和实际化,对学生来说是一种陌生的体验。

同时,高中数学教学的目的是为了保证学生顺利通过考试,不计时间成本的将知识点和题型反复灌输并进行针对性的训练,以熟练法来培养学生的题感。课堂安排进程较为宽松,在考试之前由教师带领周期复习循环。学生在经过强化记忆和题海战术之后,知识点的遗漏和淡化能够得到及时的补充和巩固,可以对考试中类似题目进行举一反三的反应。然而大学教学内容丰富,课程安排紧凑,基本在结束课时之后立即进入考试阶段,学生如果不在课堂及课下迅速地将知识转化并吸收,很可能将问题越积越多,直接影响和最终评估成绩。

因此,大学教学内容与目的的差异容易造成学生的措手不及,令其产生难以适应的感觉。

3.学生的学习手段与心理

经过多年的初等数学教育模式的训练,学生已经基本形成一套对数学学习的固有思维模式及学习方法,对数学概念死记硬背,对题目生搬硬套,盲目归纳解题技巧而非学会对思维的运用,没有真正掌握思考办法。容易忽视教师对理论的推导和公式的剖析,着重关注课本及作业中例题的解法,认为掌握了题目也就掌握了高等数学的学习,而事实上对知识点还处于浅层次把握的程度,在面对较为多样的应用条件时便束手无策。

基于高中师生关系的密切性,学生成绩与教师绩效的关联性,高中学生对教师还有一种习惯性的依赖心理。然而大学课堂中这一联系便荡然无存,学生感受不到教师的引导和强制,便失去了自我约束力,对学习缺乏主观能动性。尤其是数学底子较差的学生,更容易产生畏难情绪,在学习中消极被动。这也是高等数学成为学生冷淡科目的重要心理原因。

三、解决高等数学学习问题的建议

1.加大力量灌输高等数学理论概念

在教学初期,应给初步接触高等数学的学生一段适应过程,首先向其耐心解释大学数学与高中数学的理论概念区别,使学生逐步认识到这一科目不同于以往认识,应当建立崭新的知识接受体系,转变思维模式,接受抽象思考与理论概念结合这一体系的灌输。教师在讲解知识点的同时,应当注重引导学生关注高等数学的理论背景和现实意义,使学生对概念推导过程感同身受,从而深刻地理解知识发现与形成的过程。淡化高等数学的神秘与难度,建立在已有的理解基础上,逐步将其引导到更深层次的理论体系当中,形成多种概念的有机联系,指示学生运用抽象思维和想象力来构建知识模型,对多维空间等意义进行试探性的摸索,以此为契机探触高等数学理论的广度与深度,为正式课堂教学打造坚固基础。

2.利用初高等数学的衔接,引导学生接受新的学习手段

高等数学的微积分知识已经在高中教学课堂上进行了渗透,因此对于这部分的概念要适度表述,深入挖掘知识点的内在联系,进而构建出系统化的理论模型,将初高等数学教育有机地结合为一个整体。在理论讲解的过程中,可以选择性地穿插数学发展史的介绍,动态地呈现公式、概念等的发展历程和推导经过,使学生对于数学理论体系自身的了解,增强数学概念和思考意识,促进进一步的知识接纳。

首先,要改变学生对于解题即是学习的错误认知,要真正进入数学理念与思考方式,掌握理论概念以及逻辑推理方式的内涵,形成对高等数学理论背景、知识基础、思考模式、逻辑手段、解析途径和应用实际等一系列程序的切实把握,这样才算是真正学到了高等数学的知识精髓。

其次,协助学生认识到初等数学和高等数学的相似和区别,降低学生的畏难心理,树立学好科目的信心。高等数学是高中知识在广度上的延伸和拓展,深度上的挖掘与突破,要建立二者的有机联系,使学生从易到难地接受高等数学教育模式的理论系统。

最后,要鼓励学生加强主动性学习,培养学习兴趣和信心。教师应当适度模仿高中教育的手法,建立方便的答疑沟通渠道,鼓励学生积极思考并提问,促进学生之间互相帮助与交流的学习平台建立,设置一个浓厚的学习氛围,同时也是促进大学校园良好学风的建设。

参考文献:

[1]徐传胜,杜庆坤.高等数学学习困难调查及成因分析[J].理工高教研究,2008,(5).

[2]段素芬.高等数学学习困难及其化解的元认知视角[J].中国成人教育,2008,(19).

[3]赵乃虎,高书敏.对大学生高等数学学习困难的思考[J].西安航空技术高等专科学校学报,2007,(3).

[4]姚明华,张丽华.浅谈高等数学教学中数学困难生的转化[J].嘉兴学院学报,2010,(3).

应试教育的概念篇9

关键词 初高中化学 共同点 断档点 衔接

中图分类号：G424 文献标识码：A

1 初高中化学知识共同点及衔接

1.1 初高中化学知识共同点

比较普高化学必修1、必修2和义教化学教材找到以下一些共同点。物理变化――凝固、融化、汽化、液化或凝结、升华、凝华、沸腾、溶解和潮解等。物理性质――颜色、状态、气味、沸点、熔点、密度、硬度、溶解性、挥发性、导热性、导电性和延展性等。化学变化――实质是构成物质分子的原子重新组合。化学性质――可燃性、氧化性、还原性、腐蚀性、稳定性、酸性和碱性等。化学反应类型――燃烧、爆炸、缓慢氧化、自燃、分解反应、化合反应、氧化反应、置换反应、复分解反应和中和反应（复分解反应中的一种情况）。能量变化――放出热量和吸收热量等。物质的构成――分子、原子、质子、中子、电子、离子和元素。物质结构――化学式、化合价、原子结构、分子结构、晶体结构和元素周期表等。物质量――相对原子质量、相对分子质量、质量比、元素质量分数、溶质的质量分数、溶解度等。物质分类――混合物、纯净物、金属单质、非金属单质、有机化合物和无机化合物（酸、碱、盐和氧化物）。分散系――溶液（溶质和溶剂）、浊液（悬浊液和乳浊液）、饱和和不饱和溶液。物质的分离――蒸馏、蒸发、过滤和结晶。指示剂――酚酞试液、石蕊试液、红色石蕊试纸和蓝色石蕊试纸。简单有机物――甲烷、乙炔、尿素、醋酸、酒精和汽油。材料――金属材料、合金材料、天然有机材料（羊毛和棉花）、有机合成材料（高分子化合物如合成塑料、合成纤维和合成橡胶）和纳米材料。金属的锈蚀和金属的防腐。实验安全――浓硫酸、氢氧化钠溶液溅到皮肤的处理、浓硫酸稀释问题等。实验技能操作――用pH试纸测物质的酸碱性和酸碱度、氢气燃烧前验纯和氢气、一氧化碳、酒精和甲烷燃烧产物检验。物质的检验――氧气、氢气、二氧化碳、甲烷、氯离子、硫酸根离子、碳酸根离子的检验。其他――晶体、结晶水合物、结晶水、催化剂、触媒、湿法炼铜、物质转化规律、质量守恒、金属活泼性顺序。

1.2 初高中化学知识共同点的衔接

初高中涉及的知识面不仅有很多相同部分，而且有些知识的深度以及对学生的要求是不同的。所以初高中这些知识点的衔接教学不能是简单的重复。例如，初高中都要求了解金属的腐蚀和防腐，但初中只要求学生了解金属腐蚀需要的条件，如水和空气等，并以此推出防腐的条件即为隔绝空气或水，而高中对金属腐蚀的认识要求是从原电池角度深入的，要求学生清楚纯净的金属并不容易腐蚀，不纯净的金属内由于形成原电池的正极与负极，因而使腐蚀的速率加快，并要求会书写电极反应式。显然在要求上高了许多。

在教学过程中，特别是对于高中化学教师来说，一定要把握好初高中对于知识点具体要求的层次，把握好教学的深度，对于初高中教材的这些共同点，高中教学时不能在初中教学的基础上简单地重复，而应有所提升。初中教学时应在复习时不超初中《课程标准》的前提下适当拔高。

2 初高中化学知识断档点及衔接

2.1 相似相溶原理

义教化学涉及相似相溶但未提及此概念，教学中只要求学生了解水和油（有机溶剂）是相对立的两类溶剂，某物质若易溶于水则将难溶于有机溶剂。普高化学对相似相溶的理解升高到分子结构上，通过共价键极性及分子空间构型的分析来理解溶质分子的极性和溶剂分子的极性相统一而互溶的意义。义教化学的教学关于这一部分内容只能让学生通过对比的方法机械记忆。普高化学教学要让学生在分析的基础上认识。

2.2 酸性氧化物及碱性氧化物

义教化学教材用“某些金属氧化物”一词来代替“酸性氧化物”及“碱性氧化物”概念。教学中涉及酸性氧化物与碱反应，碱性氧化物与酸反应，但因无酸性氧化物及碱性氧化物的概念，初中学生并没有掌握酸性氧化物与碱反应生成盐和水，碱性氧化物与酸反应生成盐和水，及酸性氧化物与碱性氧化物反应生成盐这些典型基本反应类别。普高化学中对酸性氧化物、碱性氧化物、两性氧化物和不成盐氧化物这些概念的系统归纳学习，这些物质的化学性质将被肢解为一个个独立的反应方程式，并得出一些规律的知识。极大地提高了学生的化学思维能力。普高化学中强调了酸性氧化物不完全等同于非金属氧化物，碱性氧化物不完全等同于金属氧化物，是值得学生研究的概念。

2.3 元素周期表

这一概念在义教化学和普高化学中都有，但内容层次上断档。义教化学中有关于元素周期表相关概念的介绍，包括原子的微观结构、相对原子质量的计算及应用等。普高化学中有关的概念不再出现。但是学生对以上知识的掌握情况却差异很大，往往对微观结构记忆深刻，高中教师不再需要重复，而对相对原子质量的概念及计算本质却不能深入理解。然而在高中学习中，相对原子质量的概念及计算，与摩尔质量这个重要概念间有千丝万缕的联系，两者间有相似处也有区别处，是学生需要着重理解的，如果没有初中的相对原子质量概念做基础，这些比较区别将无从谈起。因此高中教师必须做适当的复习和补充讲解。在高中学习中，更进一步地涉及到元素的相对原子质量计算，这不仅与原子的相对原子质量概念有关，还需要同位素概念的配合，可以说缺一不可，高中教师千万不能以为学生在初中已经学习过，因而粗略带过，那样将给学生的学习造成很大困难。

2.4 电解质

义教化学中关于溶液中电解质电离的介绍没有涉及电解质的概念，只是要求学生知道哪些能物质电离，哪些物质不能电离，哪些物质能电离成分子，哪些物质能电离成离子。然而高中对电解质的电离情况要求很高，除了区分电解质在水中的电离和熔融状态下的电离情况以外，还要区分在水溶液中，由电解质是否完全电离来推出弱电解质和强电解质概念，并且涉及到弱电解质弱酸的分步电离，以及强酸酸式盐、弱酸酸式盐的电离情况，这些复杂又精细的内容学生在短时间内要掌握是比较困难的，因此，高中教师还是应当从零起点开始系统地为学生讲解电解质的概念及电解质的电离为好。高中教师面对学生某些断档的知识点时，需要放慢教学节奏，给学生更多巩固和温习的时间。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育化学课程标准.北京：北京师范大学出版社，2011.

[2] 人民教育出版社.义务教育教科书化学.北京：人民教育出版社，2012.

应试教育的概念篇10

【关键词】高中数学概念

一、数学中的概念教学

高中数学的概念相对于初中数学概念来说还是有一定区别的。如，函数的概念。初中函数的概念主要来源于物理公式，将对应关系中的自变量与确定的函数值对应起来。而高中的函数概念使用集合与图像、表格、公式的方式来表示，更加准确地刻画了函数复杂的内涵。这就要求老师在讲授函数概念时不能简单地照本宣科，应做到详细讲解，字字推敲，力求让学生做到了解熟知，否则，学生就将处于初中、高中概念不同的混沌之中，无法真正理解函数，从而影响解题、考试等。对于数学学习来说，概念的学习是基础。就像一栋房子，没有坚实的基石，是无法建成高楼大厦的。然而，有些老师为了应付考试更加注重题海战术的使用，注重题型的训练，往往忽视了在试卷上很少直接出题的概念教育。殊不知，学生对概念不理解，只知道陷于题海战术，从而只是会做几种不同的题型，而当遇到新的问题、新的题型时就束手无策。这个时候，教师又不得不针对新的题型进行讲解、训练，从而又陷入机械题海的深渊，不仅做不到事倍功半反而是事倍功半。所以，为了培养学生自身的数学能力，解题能力，教师就应在概念教学上花力气，反复推敲。详细讲解，力求让学生真正理解数学概念，明白数学概念的内涵、外延，从而能够灵活运用，解决实际问题。

二、数学概念教学的重要性

数学的知识体系是由命题、推理、概念这几个因素构成的，其中概念是对数学理论加以构建的基石，它的产生并不是源于人们的主观臆断，而是在研究空间形式和数量关系的过程中产生的。数学概念充分展示了一类对象在数量关系以及空间形式方面的本性。对数学概念的正确理解是学好数学的基础，能否促使基本知识、基本技能以及基本方法在数学教学中落到实处，其关键点之一便在于能否使学生准确且深入地了解数学概念，并对之加以灵活运用。教师对数学概念的清晰讲解，以及学生对数学概念的正确理解将是促进数学学习质量提高的重要条件。

三、传统数学概念教学的几个误区

长期以来，由于受应试教育的影响，不少教师重解题、轻概念，对概念的讲解没有引起足够的重视，造成数学概念与解题严重脱节，主要表现在以下几个方面：

1.照本宣科，不注重概念本质的理解，只关注表面形式有些教师仅仅把数学概念看作一个名词而己，紧紧从字面层次意思去理解。概念教学就是对概念作解释，要求学生记忆，而没有看到像函数、向量这样的概念，本质是一种数学观念，是一种处理问题的数学方法，这就造成了学生知其然不知其所以然的情况。

2.走马观花，一带而过，重结果，轻过程有的教师概念课几分钟或十几分钟教完了，也就完成了它的历史使命，剩下的是赶紧解题，造成学生对概念含糊不清，一知半解，不能很好地理解和运用概念，严重影响了学生的解题质量。更有的教师认为新知识的形成过程教学可有可无，真想弃之而后快，教学中出现了“重视应用，轻视过程”的现象，这也是课改中典型的“穿新鞋，走老路”的现象。

3.缺乏用联系的观点看问题，孤立的讲解新概念事物是相互联系的。数学中有许多概念都有着密切的联系，如平行线段与平行向量，平面角与空间角，方程与不等式，映射与函数等等，在教学中应善于寻找，分析其联系与区别，有利于学生掌握概念的本质。倘若孤立的讲解概念，不利于学生对概念本质的理解，也不利于学生形成完整的知识体系，这明显有悖于新课程理念。

四、在寻找新旧概念之间联系的基础上掌握概念

数学中有许多概念都有着密切的联系，如平行线段与平行向量，平面角与空间角，方程与不等式，映射与函数等等，在教学中应善于寻找，分析其联系与区别，有利于学生掌握概念的本质。再如，函数概念有两种定义，一种是初中给出的定义，是从运动变化的观点出发，其中的对应关系是将自变量的每一个取值，与惟一确定的函数值对应起来；另一种是高中给出的定义，是从集合、对应的观点出发，其中的对应关系是将原象集合中的每一个元素与象集合中惟一确定的元素对应起来。从历史上看，初中给出的定义来源于物理公式，而函数是描述变量之间的依赖关系的重要数学模型，函数可用图象、表格、公式等表示，所以高中用集合与对应的语言来刻画函数，抓住了函数的本质属性，更具有一般性。认真分析两种函数定义，其定义域与值域的含义完全相同，对应关系本质也一样，只不过叙述的出发点不同，所以两种函数的定义，本质是一致的。当然，对于函数概念真正的认识和理解是不容易的，要经历一个多次接触的较长的过程。

五、引导学生运用概念进行判断和推理

正确理解概念是掌握数学基础知识的前提，是进行推理判断的依据，没有正确的概念就小会有正确的判断。学生要想在推理判断时准确无误，就要提前做好准备工作，夯实基础，弄清概念之间的内在联系，因为每个概念都是在其他概念的基础上建立起来的。教师要教会学生理顺知识网络，形成知识结构，而小能只注重单个数学概念的死记硬背。注意把同类概念问的区别分析清楚，把小同概念问的联系分析透彻。在分析中，具有种属关系的概念可以列成系统表。以最基本的概念为中心，在对概念的理解、运用和深化的过程中，小断把有关知识联系起来，以纲带目，以点带面，形成知识网络。让学生直接应用概念进行判断和推理论证，是比较困难的，但它是学好数学基础知识的前提和保障。

综上所述，我们一定要重视概念教学，核心概念的教学更要“不惜时、不惜力”。这是因为“数学概念高度凝结着数学家的思维，是数学家智慧的结晶，蕴含了最丰富的创新教育素材。数学是用概念思维的，在概念学习中体验数学家概括数学概念的心路历程，领悟数学家用数学的观点看待和认识世界的思想真谛，学会用概念思维，进而发展智力和培养能力。要让学生参与概念本质特征的概括过程，这是概念教学中培养学生的创新精神和实践能力的必由之路。

参考文献

[1]张将.谈数学概念学习中的假性理解[J].中学数学杂志（高中.2003，2.