小学德育教育的概念十篇

小学德育教育的概念篇1

在我国教育领域，“大小德育”之争可谓是长期横亘在德育理论科学化道路上的一个“老大难”问题――早在1980年代，它就被摆在了德育理论工作者面前 [1 ]。问题的表述本身很简单：德育概念的外延应该是大于“道德教育”（“大德育”）还是应该等于“道德教育”（“小德育”）？“大德育”论者主张“德育”还应包括思想教育、政治教育、法治教育①、心理健康教育等等；“小德育”论者则认为，“学校德育指道德教育较为妥帖，相反则问题较多” [2 ]。

在充分汲取了“大德育”论点的基础上，“小德育”的代表人物之一檀传宝教授曾提出过一条相对折衷的原则――“守一而望多”：在坚守“德育=道德教育”的前提下肯定“大德育”其余部分的重要性及其与道德教育之间的联系 [3 ]。“守一而望多”的提出，对于调和“大小德育”的矛盾以及保障我国德育工作平稳向前发展起到了十分积极的作用。然而，“大小德育”的问题若不彻底解决，我国德育理论的科学化进程必然深受掣肘。那么，在“守一而望多”提出十几年后，我们是否可以在其基础上作更进一步的探索呢？

一、问题的本质：在“提纯”与“保全”之间

汉语中的“德育”最初源自日本对斯宾塞《教育论》的标题“Education：Intellectual，Moral and Physical”中Moral的意译 [4 ]，即道德教育。笔者所知最早使用“德育”提法（不包括古代“德”“育”两字的偶然连用）的汉语文献是1897年康有为整理的《日本书目志》。其中，把《德育原论》《德育新论》等日文书归类于“教育门”“道德修身学”纲内 [5 ]。1906年王国维在《论教育之宗旨》中将“德育”与“智育（知育）”、“美育”合称为“心育”，并将“心育”与“体育”并列，其中“德育”指的同样是道德教育 [6 ]。1928年出版的《教育大辞书》 [7 ]和《中国教育辞书》 [8 ]也都把“德育”理解为道德教育的简称。

新中国成立后，在传统思维观念、苏联教育学以及根据地传统的综合影响下 [2 ]，包含思想教育和政治教育在内的“广义德育”逐渐成形。1957年毛泽东在阐述教育方针时因循旧说将德育与智育、体育并列。而既然思想、政治教育只能被划分在“德育”里，“大德育”的概念由此获得合理性。后来由于片面强化政治教育，导致“德育”在很长一段时间里成了“政治教育”的代名词，甚至干脆被后者所替代 [9 ]。在20世纪80年代以前，“大德育”仅仅是一个逻辑上的存在，在中国教育政策和教育实践中并没有被采用过 [10 ]。

进入20世纪80年代以后，“德育”概念呈现出两方面的变化：一是“德育即政治教育”的观念逐渐淡化，道德教育在“德育”中的天然“席位”得到重视和恢复 [11 ]；二是随着时代的发展，除了政治教育、思想教育、道德教育以外的法治教育、心理健康教育等越来越多的教育内容被归入德育范畴，出现了“德育概念泛化”的问题。“只要有一个新的教育内容不属于智育、体育、美育，似乎就肯定应归到德育的名下，甚至被认为是德育改革的新举措。” [12 ]德育概念的泛化导致人们在使用“德育”一词时根据不同的理解各行其是，对相关的理论与实践发展以及国内国际学术交流产生了不利的影响。在此背景下，学者们提出了“大德育”和“小德育”两种概念命名方案。两种方案其实都反对德育外延的“无限拓展”，主张其边界应当明确和统一，但是在外延的具体界定上存在着分歧。

“小德育”方案主张“德育”一词用来单指“道德教育”较妥。尽管相关论者也常从语言习惯、学科分类、国际交流等多个角度对其进行论证 [9 ]，但该方案的核心主张其实可以概括为拒斥德育概念泛化所带来的“混杂性”――也即“德育是个筐，什么东西都可以往里头装” [2 ]。“混杂”的德育概念主要带来了两方面的后果：其一，由于个体的政治、思想、道德、法制、心理等方面的发展机制差异较大 [13 ]，把这些内容强行统一在“德育”名下容易导致彼此间的相互混淆乃至张冠李戴，不利于各领域自身的理论发展 [9 ]；其二，在实践中容易使道德与政治、思想、法治或心理及其教育问题在性质上相互混淆，致使对相关问题的误判而误诊 [2 ]，比如用处理政治问题的方式处理道德问题等等。根据这一思路，任何“德育>道德教育”的方案都可能被认为是“混杂”的，从而也就会产生上述两方面的问题，而“德育=道德教育”也就成了唯一能够保证德育概念“纯度”的可选项。所以说，“小德育”方案的本质可以概括为对德育概念的“提纯”。

与“小德育”不同，“大德育”方案主张“德育”应指包括道德教育在内的某个外延更大的概念，其中比较有代表性的观点是把德育看作是思想教育、政治教育、法治教育、道德教育的总称 [10 ]。“大德育”论者承认德育内部诸成分间的区别 [10 ]――也就是不否认“混杂性”的存在――然而他们认为，与“小德育”的“纯度”相比，“大德育”因其“全纳”而更有被采纳的价值。正如王逢贤在反驳“小德育”时所言：“不论从何种引申意义上解释‘德育即道德教育’，都涵盖不尽现代德育的广泛而丰富的内容。” [10 ]“大德育”论者的核心关注在于：如果采取“小德育”方案，就会造成政治、思想、法治教育等成分陷入既不属于“德育”，也不属于其他各“育”的尴尬处境，进而导致相关教育内容被边缘化甚至于被取消。在“大德育”论者们看来，德育外延的界定并不是一个单纯的概念辨析问题，而是关涉到我国教育事业整体布局的导向问题：“侧重某一方面德育的同时，对德育的其他方面也要兼顾，不能顾此失彼。这就是德育的外延和组成部分的理论所应起到的理论导向作用。” [10 ]“大德育”方案的本质，可以理解为出于导向作用的考虑对德育概念所进行的“保全”。

把“大小德育”放在一起考察，不难发现它们其实都是以“消除对方之弊”为出发点的：在“小德育”看来，“大德育”因其“不纯”而可能阻碍学科的健康发展；在“大德育”看来，“小德育”则因其“不全”而可能产生错误的理论导向。“大小德育”之争的本质就是在德育概念的“提纯”和“保全”之间的选择。众所周知，两弊相权应取其轻，“大小德育”之所以长期对峙，正是由于在上述两弊“何者为轻”这个问题上难以获得统一的看法。

我们认为，两个方案长期对峙的事实本身可能就暗示了问题的答案，那就是两弊之间根本就没有“轻”者――不良的学科发展与错误的理论导向都是我们不能承受之“重”――这也就意味着“提纯”与“保全”只有兼顾才是唯一的出路，而这在逻辑上又是不可能的。那么，“大小德育”难道只能成为一个永远解不开的死结么？

任何一个长期困扰人们的两难问题的解决，通常涉及某种思维方式的转换，物理学上的著名公案“光是波还是粒子”就是典型的例子。“大小德育”两个方案虽然结论相反，但背后的推理模式却是一致的。这个模式可以看作是由两个事实判断和一个价值判断构成：

事实判断（一）：A和B两方案只能二选一。

事实判断（二）：A方案有弊端x，B方案有弊端y。

价值判断（一）：相对于x，我们更不能接受y。

结论：我们应该抛弃B方案，采取A方案②。

“大小德育”双方对事实判断（一）和（二）其实并没有太大的分歧，只是在价值判断（一）上持相反的立场。在上述推理模式中，如果我们提出“x和y都是不可接受的”这样一个“价值判断（二）”，似乎就只能得出“A方案和B方案都不可选”的结论。然而，以上所有都是以承认事实判断（一）和（二）为前提的，而问题似乎恰恰就出在事实判断（二）上：它把A与x的关系以及B与y的关系绝对化了。

作为“语词―概念组合”（命名方案），“大德育”和“小德育”本身都是中性的，它们的所谓“弊端”其实都是在实践过程中人们所犯或者可能犯的错误。这些错误与命名方案之间的联系并不是必然的――命名方案并不是各种问题的根源，人才是。把命名方案与使用该命名方案的人所犯的错误之间的因果关系绝对化，就会把焦点转移到方案的选择上而忘记了我们最初的目的并不是选择A或B（这个选择本身并不重要），而是消除x或y。由于x或y的存在转而去否定A或B（无论AB是什么），总有因噎废食之感，倒不如想办法把x或y本身解决掉来得直接。这样看来，“大小德育”之争与其说是一个理论问题，不如说是一个实践或者行动上的问题。

换言之，“大小德育”之间其实可以任意选择：或者采用“大德育”方案，但同时必须给出避免其内部各成分之间相互干扰的解决办法；或者采取“小德育”方案，同时也要给出防止“大德育”中除“道德教育”外的其他成分被弱化或取消的合理方案。这两条路当中只要走通一条，则“大小德育”之争可解。

我??下面所尝试的是第二条路。

二、思路的转换：从“名词选择”到“概念重建”

第二条路的核心问题是：如果选择“小德育”的立场，该给“大德育”安排怎样的下场？

先来看看“小德育”论者在这条路上的进展。既然“德育”一词已经被用来指称道德教育，显然就必须另选一词来指称包含道德教育在内的“大德育”。在这个新词的选择上，陈桂生建议用“社会教育” [14 ]，黄向阳建议用“社会意识教育” [9 ]，檀传宝则建议用“社会性教育” [2 ]。然而，这些新词迄今都没有得到足够多的响应――“最好的办法当然是找出一个词来替代‘德育’以符广义德育之实，但问题是现在没人提出令人信服的词语来替代它” [15 ]。从表面上看，“小德育”方案似乎只能止步于此。

然而，这真的仅仅是一个“名词选择”的问题吗？

我们认为，“小德育”论者们所提出的几个词之所以没有被接受，并非是因为它们“不令人信服”，而是因为“给大德育另起个名字”这件工作本身并不解决问题――正如画饼无法充饥，所以任何饼类都不会受到欢迎一样。名词的选择充其量只是给“大德育”换一个标签而已，并没有从实质上降低其混杂性，也没有对其内部诸成分在失去“德育”尊称后如何避免被弱化或取消给出建设性的意见，难怪乎应者寥寥。

显然，任何一种德育成分想要避免被弱化或取消，归根到底要依靠相关学科的自身发展――如果政治教育、思想教育、法治教育都能建立起科学的理论体系，拥有经典的研究范式和丰硕的研究成果，自然不至于为了失去区区一个“德育”之名而自危。就此而言，表面上对立的“大小德育”实则唇齿相依：“大德育”的良好发展才是“小德育”方案得以通行的关键因素。只有理解了这一点，才能明确在概念问题上的努力方向：除了择定名词以外，还必须重新考察“大德育”概念的内涵与外延，使它从一个混杂的、模糊的概念转变成一个明确的、清晰的同时也是更有生命力的概念，使德育诸成分在新的概念框架下获得良好的发展前景。基于“大小德育”之争曾经涉及的各种讨论，这项工作还应满足以下四个要求：

第一，从形式逻辑上来说，一个真实的概念至少要做到外延与内涵明确。檀传宝曾提出“大德育”“大”要大得有边界、有标准 [2 ]，就是对其概念外延应该有明确的要求。王逢贤从“大德育”立场出发，把“德育”的外延限定在思想教育、政治教育、法制教育、道德教育四者之和的边界内 [10 ]，也是为了不使“大德育”大得漫无边际的一种值得尊敬的努力。然而，外延的明确只是上述问题的一个方面，如果不能明白地揭示出一个概念的内涵（本质属性），固定的外延边界依然无法构成一个真实的概念，而“大德育”之“混杂性”的主要成因就在于内涵的缺失――因为不知道“德育”的本质属性是什么，所以就缺乏用来判断一个对象是否属于“德育”的明确标准，这才是“什么都可以往里装”的根本原因。比如下面这个具有代表性的“大德育”定义：“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程。” [10 ]该定义的内容虽然丰富，但若剔除其中与“德育是什么”（概念）无关的“德育应该怎么做”（观念）的成分，其主干部分似乎并没有跳脱出定义者自己曾批判过的“列述德育外延”的定义方式 [10 ]，也即没有指明“思想、政治、法制和道德几方面素质”的共同属性，而仅仅是将它们罗列在定义中而已。反观“小德育”一方，虽然檀传宝并未就“社会性教育”给出明确的定义，但陈桂生和黄向阳都曾指出，他们所说的“社会教育”或“社会意识教育”就是以社会意识（形态）为内容的教育，这倒可以算是对“大德育”内涵为何的一种回答。

第二，在当前德智体美四分法的大框架下，“大德育”的外延不应侵犯体育、智育和美育的“领地”，否则就是给当前的教育理论和实践添乱了。在我们看来，“社会意识（形态）教育”（无论采用什么语词）正是止步于此：在马克思主义话语体系中，“社会意识”有广义和狭义两种理解，而即使是狭义的“社会意识”也至少包括政治、法律、道德、艺术、哲学、宗教等部分，因此“社会意识（形态）教育”就理应涵盖上述几方面的教育――包括“艺术教育”在内，而这显然与美育发生了重叠。

第三，新的“大德育”概念必须有足够的理论资源作为支撑，否则就只能是一个无根的、悬空的概念。为了使相关德育成分得到健康的、可持续的发展，新概念的背后必须有足够的“理论资源”，恰似植物的生长需要强劲的根系一样。“大德育”之所以长期以来“发育不良”，一个重要的原因就是其中“道德教育的研究比较充分，理论建设的成果较多，而政治思想教育理论却几乎还是一片空白” [9 ]――这意味着“大德育”作为一个整体所拥有的理论资源是相当匮乏的。我们知道，道德教育的理论资源主要来自两方面：一是关于“道德”本体的理论，也就是自古希腊以来高度成熟的伦理学；二是关于“道德发生”的理论，也就是20世纪以来获得巨大进展的“道德发展心理学”。相比之下，思想教育、政治教育、法治教育虽然有马克思主义哲学、政治学、法学等“本体理论”，却缺乏相应的“发生理论”。至于更高层面的“社会意识（形态）教育”，不仅尚没有在哲学（包括伦理学）、政治学、法学之上形成统一的“社会意识（形态）理论”，“社会意识（形态）发生学”更是闻所未闻。这样看来，“社会意识（形态）教育”恐怕未必会比旧版的“大德育”有更多的发展潜力。

第四，为新的“大德育”所择定的语词最好在相关领域的国际交流过程中便于翻译――至少要做到让英语世界的研究者容易理解。这一点本来是“大德育”的主要局限之一――“世界上大多数国家的德育均指道德教育，英语中也只有‘Moral Education’与之相对” [2 ]，导致“‘大德育’的概念框架，不利于我国教育界同国际教育界进行富有成效的交流和对话，不利于我们充分地从国外的德育研究成果上吸取对我国德育有益的经验教训” [9 ]。有了这个前车之鉴，新语词的英语译名最好是西方学者一听就懂，立刻就能与我们展开交流和对话的语词。以这个标准来衡量，“社会意识（形态）教育”（Social Ideology Education）似乎也不是一个很好的选择。

总而言之，“大小德育”之争的解决，必须从“名词选择”转向“概念重建”。而重建后的“大德育”的概念至少要满足外延与内涵明确、与其他各“育”不重叠、理论资源丰富以及便于国际交流等要求。经过综合考虑，我们认为（经过重新辨析和界定的）“社会性教育”也许是一个不错的选择。

三、“社会性教育”的内涵：在两种不同的“社会性”之间

我们之所以在名?~上选择檀传宝所提出的“社会性教育”而非陈桂生的“社会教育”或黄向阳的“社会意识教育”，除了前面提到的原因以外，也是考虑到“社会教育”这个概念歧义过多 [13 ]，而“社会意识教育”则有些晦涩冗长，且其译名依然不方便国际交流，还容易与“思想教育”的英译“Ideological Education”相混淆。如前所述，檀传宝提出“社会性教育”的背景是为了解决在“小德育”的前提下，用什么语词来指称“大德育”的问题――在该语境中，“社会性教育”只是作为一个用来替换“德育”的语词而存在的，并未涉及对“大德育”内涵与外延的重新考察，而这正是我们――在上述学者工作的基础之上――接下来试图要做的事情：一是通过定义揭示“社会性教育”的内涵，二是通过列举或划分界定“社会性教育”的外延。考虑到对“大德育”来说，其内涵的确定是最棘手和最重要的，我们就先从这一任务开始。

显然，获得“社会性教育”内涵的关键在于对“社会性”三个字作何理解，这就要求我们先确定这个词的词性――这里的“社会性”是一个形容词还是一个名词？如果是一个形容词――如同“愉快教育”中的“愉快”――那么“社会性教育”指的就是具有社会属性的教育；如果是一个名词――如同“生命教育”中的“生命”――那么“社会性教育”指的就是以“社会性”为内容的教育。我们认为：在这里把“社会性”理解成形容词是十分令人费解的，因为教育本来就是人类的一种社会活动，所谓“具有社会属性的教育”是同义反复，其外延与“教育”完全相等；如果把“社会性”作为一个名词也就是教育内容来理解，倒是可以通过对“什么是社会性”的进一步思考探索出一个具有独立地位的概念来。

如果“社会性教育”中的“社会性”是一个名词，那么它所指的就不是教育活动本身的“社会性”，而是其中受教育者个体的（人的）“社会性”。在这里，我们又遇到了一个棘手的问题：人的“社会性”在汉语中其实是一个多义词，至少常用来指称两个比较接近但其实颇为不同的概念。如果我们希望“社会性教育”内涵明确，就必须在这两者当中做出选择。

（人的）“社会性”的第一义主要通行于哲学领域。在马克思主义哲学当中，“人的社会性”是“人的社会属性”的简略说法，即“人区别于动物的本质属性的总和”，包括能制造工具进行劳动、能进行理性思维、能按一定的伦理道德观念行动等多方面的内容 [16 ]。这个概念是为了回答“人的本质”问题――也就是“人区别于动物的本质属性是什么”而产生的，是马克思主义哲学关于该问题讨论的一个副产品。既然“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和” [17 ]，因此（马克思主义哲学认为）人在本质上区别于动物的正是其“社会属性”，也即“社会性”。《辞海》对“社会性”的释义就属于这一范畴，即认为社会性是“社会成员参与、适应个人之间或群体之间关系的必然倾向和本质属性，是人们受社会因素影响制约的结果，也是人类区别于动物的基本标志” [18 ]。

（人的）“社会性”的第二义主要通行于心理学领域。根据《心理学大辞典》上的解释，这种“社会性”指的是“动物个体倾向与同类，甚至异类动物亲近和相互交往的特性” [19 ]。在发展心理学上，围绕这一概念形成了个体“社会性发展”研究领域。《教育大辞典》中虽未收录“社会性”，但却收录了与之接近的两个词条：一是“社会性本能”（social instinct），“指生物体生来就有的一种合群或交往的倾向……早期的社会心理学家如麦独孤等也持有这种观点，并认为人的行为和动物行为有相似性，群集性是人的本能之一” [20 ]；二是社交性（sociability），“指喜欢与别人相处、对别人表现友好和主动进行交往的个体合群倾向” [20 ]。这两个概念显然也都属于心理学上的“社会性”范畴。

我国学者很早就发现了这两种“社会性”的差别。陈会昌就曾经从广义和狭义的角度对“社会性”进行过类似的区分：“广义的社会性指人在社会上生存过程中形成的全部社会特性的总和，包括人的社会心理特性、政治特性、道德特性、经济特性、审美特性、哲学特性等等，它是和人作为生物个体的生物性相对而言的。狭义的社会性指由于个体参与社会生活、与人交往，在他固有的生物特性基础上形成的那些独特的心理特性，它们使个体能够适应周围的社会环境，正常地与别人交往，接受别人的影响，也反过来影响别人，在努力实现自我完善过程中积极地影响和改造周围环境。” [21 ]

广义的（哲学层面的）“社会性”与狭义的（心理学层面的）的“社会性”表面看起来十分相似，在许多研究中也常被混淆乃至互换使用，但其实存在着巨大的差异：首先，两者的外延范围不同。广义的“社会性”外延极为广泛，几乎包括人类所有区别于动物的“高级属性”；而狭义的“社会性”则指向一种（或一组）具体得多的心理特征或行为倾向。其次，两者的学科特征不同。前者是哲学概念，具有“思辨性”和“极限性”等特征；后者则是科学概念，具有“实证性”和“精确性”等特征 [22 ]。再次，尽管同属逻辑学上的“属性”范畴，这两种“属性”的属性却是不同的。前者是人类相对于其他动物而言的“本质属性”；而后者却是人类和动物共同具有的特征，属于人类的“非特有属性”。

我们认为，如果以重建“大德育”概念的四个要求作为衡量依据，则“社会性教育”一词中使用狭义的“社会性”概念较为妥当。理由如下：

首先，广义的“社会性”作为哲学概念所具有的“思辨性”和“极限性”（类似“真”、“善”、“美”）使它不太适合作为“大德育”的概念基?A来使用。“思辨性”意味着我们只能在抽象思辨的过程中从直觉上把握这一概念，而无法对其进行实证意义上的观察和测量，这显然不利于相关科学理论的发展；“极限性”意味着其内涵趋向于无穷小而外延趋向于无穷大 [22 ]，这不但会使明确界定其内涵和外延变得不可能，还为广义的“社会性教育”成为又一个“什么都能往里装”的概念留下了巨大的空间。

其次，广义的“社会性”过于宽泛，几乎等同于“人性”，据此建构起来的“社会性教育”就成了把“生物人”培养成“社会人”的活动，而这其实就是广义的“教育”本身。这一“社会性教育”的“尺寸”显然太大了――它不仅侵犯了智育和美育的领地，而且实际上已经把两者都包含在内。相比之下，建构于狭义“社会性”概念之上的“社会性教育”则可以相对比较明确地同智育、美育和体育区别开来――个体的社会性发展显然与其认知/智力、美感和体能方面的发展是不同的。

其三，如果对基于广义“社会性”建构起来的“社会性教育”稍加考察，就会发现它其实与“社会意识（形态）教育”颇为接近，这意味着它与后者一样存在着“理论资源匮乏”的问题：一方面，作为一个高度抽象的概念，研究广义“社会性”的“社会属性学”――如果存在的话――只能是当前所有人文社科的总和，这与“社会意识形态学”的尴尬是一样――无所不包以至于无从下手；另一方面，由于无法为“社会属性”找到一个具体的研究对象，相关的发生学研究也就无从谈起。正如就（与其相对的）“自然属性”而言，我们可以研究动物、植物乃至人类的某种自然属性的发展，但却无法研究“自然性”本身的发展一样。相比之下，狭义“社会性”的本体理论可以从社会学与社会心理学中获取，其发生理论则由发展心理学提供，在理论资源的丰富性方面显然远远胜出。

最后，在英语世界中，尤其是受马克思主义影响比较小的欧美国家里，广义的“社会性”并不是一个足够通行的概念，甚至可以说是比较冷僻的。这使得广义“社会性教育”的翻译难度并不亚于“大德育”或者“社会意识（形态）教育”。与之相比，狭义“社会性教育”的译名“Social Education”在英语世界里则很容易理解，对西方学者解释起来相对容易，在国际学术交流的过程中可能遇到的障碍也较小。

明确了“社会性”的含义，我们就可以给“社会性教育”下定义了。叶澜曾经给“教育”下过一个较科学的定义，即“有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动” [23 ]。在此基础上，我们认同陈桂生关于“教育”是一个带有褒义的“规范词”的观点――“对身心的消极影响，不算是‘教育’” [24 ]，并据此对叶澜的定义进行微调，将教育理解为“有意识的以促进人的身心发展为直接目标的社会活动”。“社会性教育”作为“教育”的一个子类，必然是以影响人的身心某方面的发展为直接目标的，而这个“某方面”显然只能是作为“社会性教育”发生理论核心概念的“社会性发展”。这样，“社会性教育”就可以理解为“有意识的以促进人的社会性发展为直接目标的社会活动”。如果把“教育”作为“属+种差”定义式中的“属”来使用，则社会性教育的定义就是以促进人的社会性发展为直接目标的教育。

四、“社会性教育”的外延：基于“社会关系”的划分尝试

下一个任务是考察社会性教育的外延，使其“对外有边界，对内有区分”。在这个问题上，首要任务是避免重蹈“大德育”大得漫无边际的覆辙。“大德育”的泛化除了历史原因以外，逻辑上的根源来自两点：一是概念上的内涵缺失，导致判断一个事物是否属于“德育”缺乏明确的标准；二是语词上的一词多义――中文里的“德”除了指品德、道德以外，还可以指“德性”。而所谓“德性”其实就是被社会认可并赋予价值的“事物的属性”（《辞海》），这就意味着任何个体“属性”的培养从逻辑上来说都可以纳入“德育”范畴――包括体育、智育、美育在内――只要我们把“健康”、“智慧”、“美感”都理解为“德性”或“美德”就可以了。通过对基于狭义“社会性”理解的社会性教育给出明确的定义，我们已经解决了一词多义的问题。那么在此基础上，社会性教育的外延应该包括哪些呢？

最简单的办法是把原先“大德育”的外延――也就是道德教育、思想教育、政治教育和法治教育等等――不管三七二十一先放到社会性教育名下，再看看有没有什么其他的可以加进去。然而，这样做等于是沿袭“大德育”外延划分的旧有模式，使社会性教育继续依附于原来的概念框架，是典型的“新瓶装旧酒”。我们认为，社会性教育的外延必须做到既包含“大德育”的主要成分，但又不和“大德育”雷同――如果两个概念的外延完全相等，无论它们的名词差异有多大，它们都只能是同一个概念。

为了避免和“大德育”雷同，我们就不能简单地把各种“XX教育”直接列为社会性教育的外延，这也就意味着我们面临的不仅仅是一个外延划分的问题，还是一个外延列举的问题――或者说，外延的列举和划分在这里表现为同一个任务。如果说一个概念外延的划分可以根据对已知外延的具体属性进行归纳入手，那么外延的列举则只能以其定义为依据。既然社会性教育是以促进人的社会性发展为直接目标的教育，那么最自然和符合逻辑的列举/划分方式就是从其核心概念也就是“社会性发展”入手――社会性发展有几种，社会性教育就有几种；社会性发展的外延如何划分，社会性教育的外延就可以做相应的划分。

社会性发展（social development）主要是一个发展心理学的概念，那么发展心理学里对这个概念是怎么划分的呢？主要有两种划分方式：一是把社会性发展等同于道德发展，比如李丹的《儿童发展心理学》 [25 ]和贝里曼等人的《发展心理学与你》 [26 ]；二是认为社会性发展除了道德发展以外还包括自我认知、性别角色、人际关系、攻击行为、利他主义等方面的发展等等，比如国内张文新的《儿童社会性发展》 [27 ]、俞国良等人的《社会性发展心理学》 [28 ]，国外谢弗的《发展心理学》 [29 ]、贝克的《儿童发展》 [30 ]以及瑞斯的《人类发展》 [31 ]等书都使用了相似而略有差异的划分方案。从发展心理学的现状和未来发展趋势判断，第二种方案似乎是主流。

可惜的是，上述两类方案都不能满足我们的要求，因为它们与其说是在划分社会性发展，倒不如说是在划分“关于社会性发展的研究成果”，其划分依据实际上是发展心理学相关领域的“研究主题”。比如，第一类方案之所以把社会性发展等同于道德发展，主要是因为当时关于道德发展的研究比较充分，而关于社会依恋的研究尚未出现或不成气候，至于“自我认知”、“亲（反）社会行?椤薄?“性别角色”等等也是在心理学的发展进程中陆续涌现的“研究主题”，因为有了足够分量的研究成果而得以在相关教材中占据一定的章节。换句话说，发展心理学现有的分类方案所关心的是“我们关于社会性发展的知识可以分成几类”，而非“社会性发展本身可以分成几类”。这可能是因为后者对发展心理学家来说并不重要，也可能是社会性发展领域的知识体系的确存在进一步整合的空间。

既然发展心理学里找不到现成的方案，我们就只能自己动手。我们下面将提出一种基于社会关系的“社会性发展”外延划分方案，其基本假设是：社会性发展的本质可以理解为社会关系的发展。限于篇幅简单论证如下：首先，一切社会性发展都至少涉及一种社会关系，比如社会依恋涉及亲子关系、亲社会行为涉及同伴关系、性别角色涉及同性或异性关系等等；其次，社会性发展发生于个体与社会尤其是个体与他人的相互作用当中 [28 ]，这种相互作用在社会学上叫“社会互动”（social interaction） [32 ]，而社会关系其实就是对社会互动性质的概括？?s？?，因此社会性发展必然是发生在某种社会关系当中――没有社会关系，就没有社会性发展；第三，社会关系的建立以某种社会互动的成功也即个体某种社会性发展的成果为前提――没有社会性发展，也无法形成社会关系；最后，社会性发展的起点――一般认为是婴儿与母亲（或其他抚养者）发生第一次社会互动之时――也是个体最早最简单的社会关系（亲子关系）建立之时，两者的发生在时间起点上完全重合。

如果接受社会性发展的本质是社会关系发展的观点，那么社会性教育就可以理解为社会关系教育，即以促进人的社会关系发展为直接目标的教育。这样，社会关系的划分依据就可以作为社会性发展进而也就是社会性教育的划分依据来使用。社会关系的划分方法不止一种，比如可以从情感的角度划分为友好关系、敌对关系和情感无涉关系，也可以从利益的角度划分为合作关系、竞争关系和冲突关系等等 [32 ]。经过综合考虑（限于篇幅本文中不展开），我们认为，从社会关系主体是个人还是群体的角度来划分最能满足相关研究的需要，也就是把社会关系划分为个人―个人关系、个人―群体关系和群体―群体关系这三大类。于是，社会性教育的外延也就可以相应地划分为个人―个人关系教育、个人―群体关系教育和群体―群体关系教育。

五、新方案的好处与待解决的问题

我们现在已经完成了界定社会性教育的内涵与外延的工作。那么，这个新的“大德育”概念及其配套的外延划分方案对于我国的教育事业究竟有什么意义呢？为了回答这个问题，我们需要先做一些基本面上的分析。

首先，社会性教育的外延是否囊括了“大德育”的各种成分呢？人与人之间的道德关系、个人与国家或政党之间的政治关系都属于社会关系的范畴，因此道德教育和政治教育就属于社会性教育的内容；法律作为由国家制定或认可并强制其公民遵守的行为规范，起着调整各种社会关系的重要作用，因此法治教育就也属于社会关系（社会性）教育；至于以“三观”为主要内容的思想教育，如果把它理解为个人与自己的关系教育是否妥当呢？这一点可能存在争议，有待进一步的论证和思考。

其次，社会性教育是否满足了我们先前提出的四个基本要求呢？这方面我们在对“社会性”作二选一时已经涉及过：相对于原来的“大德育”，社会性教育的内涵与外延是相当明确的，杜绝了使其泛化的可能性；狭义的“社会性教育”与智育、体育和美育均不重叠；社会性发展与社会关系（社会互动）分别是心理学和社会学的重要研究对象，相关的理论资源较为充足，研究前景十分广阔；社会性教育的译名“Social Education”在英语世界不仅容易理解，而且几乎没有什么歧义（汉语里容易与之混淆的“社会教育”的译名是“Society Education”），相比于几乎完全无法翻译的“德育”可算是完胜。

除此之外，我们还十分惊喜地发现，把社会性教育引入当前的教育理论与实践还会带来一些意外的但却是极有价值的收获。

第一个意外收获是从概念上为全学段德育理论的统一奠定了基础。由于自身发展的相对独立和对心理学的天然依赖，我国的学前教育领域自20世纪80年代中期开始就很重视儿童社会性发展方面的研究 [33 ]，与之相关的“社会性教育”概念也早已通行：1998年庞丽娟就曾撰文对这一概念进行过辨析 [34 ]，2000年我国的第一位学前教育博士后张博则进一步将这一概念与狭义的“社会性发展”相关联 [35 ]。近年来，“社会性教育”似乎已成为学前教育研究中一个重要的新兴领域 [36 ]，其地位日益显著 [37 ]，不仅有相关的专著问世 [38 ]，以之为主题的学术会议也开展得如火如荼 [39 ]。不难发现，本文中所定义的“社会性教育”与学前教育领域现有的“社会性教育”完全是同一个概念。这也就意味着：一旦“社会性教育”作为新的“大德育”被接受，它就成了一个贯通学前教育、中小学教育和高等教育的“大统一”概念，其意义堪比物理学上电力与磁力的统一，为相关领域的理论建设描绘了一幅颇令人激动的前景。

第二个额外收获是回收了“无家可归”几十年的“群育”。“群育”最初是随着斯宾塞的“群学”（社会学）在近代中国出现，民国时期受蔡元培等人的推动，成为当时教育方针的“五育”（德智体群美）之一，至今在新加坡 [40 ]以及我国香港 [41 ]、台湾 [42 ]地区等地依然通行。新中国成立后由毛泽东确立了“德智体”三育的教育方针，之后又有“德智体美”和“德智体美劳”的提法，而群育却始终不见踪影，其职能基本上为集体主义教育所替代，尽管后者其实并不能完全涵盖前者的内涵 [43 ]。近年来虽有论者提出在教育目标层面恢复“群育”的必要性 [44 ]，实践中也有学校进行过这方面的探索 [45 ]，但总体而言，“群育”依然失落于大陆的教育理论与实践之外。如果以“社会性教育”作为概念框架来重新理解“大德育”，就等于是为“群育”的回归打开了一条顺畅的“绿色通道”：以培养个体“群性”为目标的群育，本质上就是个人―群体关系教育，天然属于“社会性教育”的一部分，而其与德育的关系问题（这原本是群育回归的最大障碍之一）也在新的概念框架下被消解了。

第三个额外收获是为相关的教育理论与实践提供了一次范式转换的机会。以道德教育为例：尽管从涂尔干到科尔伯格，理论界对所谓“美德袋”或“德目主义”的批评不可谓不多，但无论是西方的品格教育学派还是我国的品德教育传统都依然属于“德性教育”或者说“道德品质教育”的基本范式，也就是把道德首先理解为一种社会行为规范（道德规范），再把遵循这种道德规范的个人理解为拥有一种相对应的品质（道德品质，即品德），而道德教育的任务就是在个体身上培养出这些品德――根据对品德要素和结构的不同理解 [9 ]又产生了各种相应的培养方法或“德育模式” [46 ]。与之相比，社会性教育所指向的“社会关系教育”则提供了另一种完全不同的思路：以“孝”这一传统私德为例，道德品质教育旨在培养学生“孝敬/孝顺”的品德，而社会关系教育则旨在培养良好的“亲子关系”。我们无从知晓这种范式上的转换对相关教育理论与实践会产生怎样的影响――可能根本就不值一提，但也可能是革命性乃至颠覆性的。关键在于，这种因概念变化而导致的范式转换之前并不多见，所以也许值得我们做进一步的思考和探索。

“始生之物，其形必丑。”作为解决“大小德育”问题的一把钥匙和改造德育基本理论的逻辑起点，“社会性教育”这一概念在起步之初必然会面临许多难以克服的障碍。比如前面提到的思想教育在其中的定位就是其一，此外像社会性教育与其他各育的关系，社会关系门类的进一步细分以及如何在该框架下重新建构道德教育、政治教育和法治教育的基本理论等等都是当前看来颇为棘手甚至可能是短期内无法解决的难题。然而，一个更重要的问题也许是：我们是愿意给这个新生的丑婴一次机会，由它带我们走一条也许是前途未卜的新路，还是愿意停留在“大小德育”的老路上僵持到底呢？

注 释：

① 当前我国一般用“法治教育”取代以前的“法制教育”。在本文中凡引用前人论述时将保留原文中的“法制”，而在一般行文时则使用“法治”。

小学德育教育的概念篇2

一、关于德育与道德教育内涵的探析

在研究道德教育之前，应该对“德”和“道德”、“德育”和“道德教育”的区别和关系进行探析，如果没有对它们进行相关论证或说明，就容易使理解产生混乱。

（一）从我国历史上“德”的内涵理解说起

“德”字的最初原形是“彳”加一个“直”字，主要有两种解释：第一种是把“彳”解释成“行”的省文，是十字路口或道路，“直”是正直，二者合起来被解释为“道路上发生了一件正直的事。殷周奴隶主用绳索捆奴隶牵起来走，视之为‘最正直’和‘最道德’的行为”。应该说“德”字的原形表达的是正直，这是人们可以接受的。第二种是说在十字路口眼睛向前看。在西周初期的金文是在“直”下面加上了一个“心”字。这个“心”字意味着德的行为既要发自内心又要正直。总之，无论“德”字是在殷代形成的，还是在周代形成的，它都有一个从“彳”加“直”到加“心”的过程，它的结构是一样的，这个事实是不容质疑的，也是学者们能够认同的事实。［4］从以上“德”的文字发展史看，德基本上是一个政治概念。主要有三层涵义：一是指能力。作政治概念，它的原初意义为“占有”。德表现为对奴隶和财富的占有，是占有奴隶的象征。从上面的商代甲骨文和人们对“德”的解释中可以看出，“德”反映的是统治阶级的统治意识。它的潜在含义是能够统治别人或占有奴隶和财富就是德。二是指德的方法，即如何才能获得奴隶和财富的方法。获得奴隶和财富要有一个正当的方法和途径。一方面是统治者要维护自己的统治稳定，因而要考虑获得奴隶和财富的方法的正当性，另一方面也对德进行了抽象的思考，即德的正当性问题。这两个方面是统一的，在文字上相对应的是“德”字下又加了“心”字。三是治国方略。周的统治者讨论如何获得奴隶和财富问题的目的，是要稳定自己的统治。只有获得财富和奴隶的方法正当，才是有德，才能获得上天的保佑，才能达到稳固自己的统治目的。德的具体内容就是敬天保民，就是说，统治阶级统治内部团结和约束他们不要做危害统治阶级利益的事。［4］

（二）近年来我国学者对“道德”内涵的理解

1.古代人们对“道德”内涵的理解在中国，“道德”最早出现在春秋战国时代，开始时“道”与“德”是分开出现的。“内得于己，外施于人”便称之为“德”。在伦理学意义上，“道”指人们所共同遵守的普遍原则。“德”指合乎于道的行为和品德。“道”与“德”的连用最早出现于《管子》、《庄子》、《荀子》各书中。如荀子在《劝学篇》中说，“故学至乎礼而止矣，夫是之谓道德之极”。这名话的意思是说，一个人的行为如能够按照礼的要求去做，就算达到了道德的最高境界。从荀子之后，道德的概念在广泛流传中使它的内涵不断得到丰富和扩充。在西方，“道德(Moral)”一词源于拉丁语的“摩里斯(Mores)”，意为礼节、风俗和习惯。后来转化成为行为规范的意思，同中国古代对道德一词的解释大体相同。［5］

2.近年来我国学者对“道德”内涵的理解基于上述“道德”概念的由来，人们通常都把“道德”的概念定义为调整人们相互关系的行为规范总和。然而，这一定义并不科学，它既没有包含道德现象的全部内容，也未能揭示道德的本质特征。那么到底怎样理解道德这一概念呢？确切地讲，道德是根源于一定社会经济关系之中，以一定善恶观念作为价值评价的标准，通过人际关系、人与自然的关系，实现自我人格完善的包括心理意识、行为活动和行为规范在内的特殊社会精神价值现象。这一定义揭示了道德的特殊社会本质，指明了道德产生的社会根源。［5］

（三）“德”与“道德”是两个不同属性的概念

从以上对“德”和“道德”的内涵和来源及其所包容的范围的理解看，“德”和“道德”这两个概念，绝不只是单词和复合词的区别。“德”来自于统治者的要求，它由统治者对自己提出的要求，进而成为对普通百姓提出的要求；德是用来调整国家和个人之间关系的准则。西周王朝在总结殷纣失败的教训时，懂得了统治者要想维持和巩固自己的统治，一个重要的条件是自身的德性，它表现为敬天、保民，表现为对自己的严格要求和对老百姓的爱护。统治者把自己的要求变成一种标准，通过教化的手段让百姓认同接受。与德不同，道德来自于社会和世俗，是用来调节个人和个人以及社会与个人之间关系的准则。它是伴随着人的意识完善由不明确到逐渐明确的过程。原始的人类，由于自然条件的恶劣和自身能力的低下，不得不以群体活动的方式来谋取物质生活资料，也不得不采取平均分配的方式来处理生活资料以维持群体的生存和发展，这就形成了人与人之间简单的社会关系。这种简单的人际关系逐渐形成道德的原形——风俗习惯，它是以维护大家共同利益为目标的。［4］显然，德并不仅仅是道德，它包括政治思想法纪和道德品质，道德只是德的一部分。

二、关于德育与道德教育是否等同的探析

（一）“德育”一词的由来

早在18世纪70、80年代，德国哲学家康德就把遵从道德法则、培养自由人的教育称为“moralischeEriehung(道德教育，简称为‘德育’)”或“practischeErziehung(实践教育)”。西方社会18世纪后半叶已经形成“德育”这一概念。英国学者斯宾塞在《教育论》一书中，把教育明确划分为“智育（intellec-tualeducation）”、“德育（moraleducation）”、“体育（physicaleducation）”。从此，“德育”逐渐成为教育世界中一个基本概念和常用术语。该词于20世纪初传入我国。1904年，王国维将“德育”与“知育”、“美育（知育）”合称“心育”，与“体育”相提并论。在蔡元培“五育”并举思想影响下，国民政府颁布了“注重道德教育，以实利主义教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德教育”的教育宗旨，标志着“德育”一词已成为我国教育界通用的术语。［6］

（二）举例说明我国不同学者对道德教育研究中的不同观点

近年来，我国学者对于道德教育的研究，对待“道德教育”概念上出现以下两种情况：

1.避开对“德育”与“道德教育”的论证，却多次提到“德育”和“道德教育”两个概念班华教授在《创造性的培养与现代德育》一文中并没有论证“德育”与“道德教育”之间的关系，但却在第一部分“培养创造性是现代德育应追求的目标”的最后两句话这样提到：“创造活动作为价值性活动，理应是道德教育关心的课题，培养创造性不能没有德育的参与”。此外，文中共出现3次“道德教育”这个概念。吴慧芳在《高校网络道德教育的对策研究》一文也没有对两者进行论证或说明，却在文章的第二部分用到“德育”和“道德教育”这两个概念。此外，文中共13次使用到“德育”概念，9次用到“道德教育”概念，这容易使读者理解产生混乱。黄海在《论儒家德育思想的当代意蕴》一文中，也没有对两者进行论证或相关说明，却在文章的第三部分标题用到“德育”和“道德教育”这两个概念，即“儒家德育思想在当代道德教育实践中的价值定位”；文中分别用到“德育”和“道德教育”的频率都很高，分别是26次和16次，这样频繁地交替使用，容易给人造成理解上的障碍。宋晔在《社会转型期学校德育的生态性建构》一文中，也在没有对“德育”与“道德教育”进行论证或相关说明的情况下，频繁使用“德育”和“道德教育”这两个概念，分别为102次和4次。从所阅读的大量文献得知，大部分文章都没有对“德育”与“道德教育”进行论证或相关说明，但却在文中频繁使用“德育”和“道德教育”这两个概念。笔者认为造成这种现象的原因可能有三个：其一，作者在引用他人的文章或书稿时，未注意到他人文章或书稿的说明，因此造成他人观点和自己观点不一致的情况。其二，文章作者在潜意识认为“德育”和“道德教育”等同，觉得这是大家都认同的常识，没有必要在文中作论证或相关说明。其三，作者本身对“德育”和“道德教育”两个概念未明确区分，有意避开。

小学德育教育的概念篇3

【关键词】生态道德教育；小学语文；教学策略

经济的快速进步为人们带来了更加便利的生活，而与此同时亦引发了一系列生态环境问题。在当前社会，人类需要面临不少环境问题的挑战，如全球变暖、沙尘暴、水污染、空气污染等。所以，教育工作者应当从小抓起，积极培育小学生的生态道德素质。要在语文教育当中融入生态道德教育理念，继而让学生从小养成保护环境的良好意识。

一、生态道德教育的基本概念及应用优势

（一）生态道德教育的概念

“道德”这一概念源自于我国伟大思想家老子的作品。而其中的“道”指代的是规律及准则，“德”代表的则是人的品行。到了近代，“道德”衍生出了“生态道德”的概念，而对于其具体定义，学术界还没有构成统一标准。有学者认为，这一概念属于人类对自然所理应担负起的责任。还有的学者提出，生态道德所突出的是人和自然之间的关系，要求二者和谐共处。而这两种观点的共同点，即都是在原来的道德概念基础上延伸出来的，但也只限于阐述人和自然间的联系。之后，人们又在道德教育的基础上构建出了生态道德教育理念，要求人类与自然亲密相处，互相促进，并且有针对性地展开教育。确保受教育者能具备良好的生态环境保护意识，进而达到保护自然的目的。

（二）生态道德教育在小学语文教学中的应用优势

语文学科与文字密切相关，其中包含了多元化的素材，可以让广大学生接受生态道德教育。而将生态道德教育运用于小学语文教学中，则不需要特意设置道德课程，只需在日常教学当中对学生施以生态道德教育即可。这样能够进一步培养学生的道德情操，促使其构成正确的价值观。另外，在小学语文教学中融入生态道德教育，能充分体现出语文教学内容的优势。小学语文教材中，有不少文章都颂扬了大自然的美丽。例如《庐山的云雾》、《彩色的非洲》、《桂林山水》等，都描述了风光无限的自然景色。借此，教师便可以将语文教学同生态道德教育结合起来，潜移默化地培养学生的生态意识。

二、在小学语文教学中渗透生态道德教育的方法

（一）在字词教学中渗透生态道德教育

字词是语文学习的根基所在，亦是小学时期语文教学的重点任务之一。教师在字词教学的过程中贯彻生态道德教育，能够使学生的综合素质得到提升，进而收获理想的教学效果。比如，老师教给学生这首儿歌：“天气晴朗河水清，小小青蛙大眼睛。”该首儿歌中便出现了不少和大自然有关的字词，如“天气”、“河水”、“青蛙”等。教师在课堂教学中，可以将这些字词同自然环境联系起来，同时告诉学生：“晴朗的天气和清澈的河水很美，小青蛙也很可爱。但是这些都需要大家共同保护。”以此激发学生的环境保护意识，让学生爱上自然。此外，教师也可以让学生在平日的生活中多学习一些常见的环保标语，通过这样的字词积累，在提升学生语文能力的同时宣传环保理念。

（二）在阅读教学中渗透生态道德教育

在阅读教学中掺入生态道德教育，也是十分行之有效的教学方法。小学语文课本中，也有不少课文描述了人类对大自然的崇敬和热爱，比如《观潮》、《海上日出》、《火烧云》等。老师在针对这些课文进行讲述的时候，也应当注意生态道德教育的糅合，最大限度地激发学生对自然的热爱之情。另外，教师也可以结合这些景色的现状，向学生进行介绍，让学生知道人类的活动会对自然环境造成很大程度的破坏。这样便能在阅读教学过程中让学生树立起端正的生态道德观，进而逐步使其建立起环境保护意识。

（三）在实践活动中渗透生态道德教育

除了课堂教学之外，教师还应当积极组织课外实践活动，让学生在具体的实践过程中培养起保护大自然的意识。例如，教师可以为学生安排相关的知识讲座，让学生更加深入地了解保护环境的必要性。教师也可以给学生布置一些课后实践作业，让学生对身边环境的变化情况进行调查，并作出汇报。比如树林、河流、空气的变化等。并且，每当到了环境保护日时，教师再让学生亲自参加植树、捡垃圾等活动，待回去之后再写下自己的心得。这样便能够使学生亲身体会到大自然的魅力，并认识到保护环境的意义所在。最后，教师还可以挑选一些关于环保的纪录片，让学生在课后自主观看，从而激发学生的环保热情，让其对当今的自然环境状况再多一分了解。

三、结束语

从目前情况看，自然生态环境已经遭受到了一定程度的毁坏，需要人们想办法处理有关这方面的问题。因此，广大教育工作者要在小学语文教学中渗透生态道德教育，积极培养学生的生态道德和素质，从小为其打下环境保护的坚定意识基础。

【参考文献】

[1]梁凯芬.小学语文教学渗透生态道德教育的策略研究[D].广西师范大学,2014

[2]王晓娟.在小学语文教学中渗透思想道德教育[J].中国教育技术装备,2012.04:80

小学德育教育的概念篇4

我国中等职业教育的大众化是我国推行中等教育大众化的重要组成部分。如何加速中等职业教育的发展被看作是实现中等教育大众化的必经之路，是中等教育有序化发展的重要参照指标，也是目前我国经济、科技、社会发展的主要目标和必然要求。在中等职业教育的发展方面，我国教育主管部门倡导六路大军的发展模式，六路大军主要包括：职业大学、重点中专、民办高校、中等专科学校、独立设置的成人高校、五年制中职试点、本科高校的职业技术学院。力求六路大军共同努力，大力发展改革中等职业教育。不仅要增加中职院校的数量，还要扩展就读的人数，中职教育必须占到中等教育的一半以上，必须与普通高校的数量和质量相当。但是，我们面前的发展现状则是中等职业技术院校缺乏明确的、科学的、可行的发展战略，在应对高教大众化挑战的过程当中发展方式显得非常粗放，使得餐饮从业人员在技能上不落于下风但是在道德素质上却存在着缺失。在高教继续扩招的趋势下，中职院校也在扩大招生范围、名额，仍然继续保持传统的人才培养规格，以这种方法培养出来的烹饪专业的学生，往往在技能方面能满足行业的要求，而道德素质却无法满足行业要求。餐饮从业人员道德素质的高低，始终是与中职院校德育工作紧密联系在一起的，由于烹饪专业毕业后直接面对的服务对象是人，与人的生命息息相关。如果职业道德素质不高，可能导致的是给人、社会带来的一系列不良后果，中职院校所培养烹饪专业人才在经济发展中也就起不到相应的促进作用。

2中职院校德育基本原则

德育的概念是对德育本质的充分体现。想要真正明确德育的概念，首先要对德育的本质有所研究，才能对德育理论和实践有一个全面的认识。德育的实质是对“德”的修炼和培养，教育者在这个过程中按照相关的社会、阶级要求，设计目的和计划，并系统地对受教育者进行思想、政治、道德方面的教导，使得受教育者能够积极的认识、体验、亲身实践，来塑造他们品德及自我修养能力的教育活动。德育要培养的“德”主要包括两个方面，也就是所谓“小德”（即道德品质）和“大德”（即政治品质）“。小德”是指道德品质“，大德”则包括思想、政治、法纪、道德等相关品质。在我国先行的教育体系当中，在教育学、德育学的范畴内，德育所说的品德一般指广义的“大德”。所以说，德育也是一种品德教育，它包含了思想、政治、法纪、道德等品质的教育在内。关于德育概念的界定，在德育发展改革的过程中一直在流变。在《中国大百科全书》的《教育篇》当中对德育的定义是这样的：“教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育”。而对于德育这个概念，也存在相应的引申意义，对于这个概念的理解，国内研究界一般有两种不同的理念：一种观点把德育当作道德教育；而另一种观点则保有“大德育”的概念：国内中等职业院校的德育是一个将思想教育、法制教育、道德教育、政治教育和心理教育相结合的教育教学体系。

3中职烹饪专业德育工作改革建议

中职院校发展战略主体必须准确地制定战略思想，并且时时充分把握战略思想，才能够保证拟定的战略目标、制定的战略措施、实施的战略方案不与预期的方向相悖。中职院校发展战略思想提出语言精练、高度概括、切实反映中职院校发展战略的基本特点的要求。

（1）满足行业发展、市场需求中职院校本来就是在一定的经济和社会环境下生存和发展的，中职院校只有在它培养的人才适应经济的发展、社会的需求时候，才能得到社会的接受和欢迎，中职学校本身才能得到相应的发展。特别是中职烹饪专业的发展一定要符合餐饮行业发展的需要，才能受到被服务人群的欢迎，中职院校烹饪专业本身才能得到相应发展。

（2）全面构建学校内外部的系统化从系统的观点来看，中职院校整体本身就是一个系统，而且是一个巨大的系统。将学校作为一个系统来研究，就必须着眼系统的结构、系统好同外界的关系，还有学校系统整体同各个子系统的联系，从中找出它们的规律。

（3）发挥德育优势、办出专业特色

小学德育教育的概念篇5

关键词：德育；概念规范化；内涵与外延

Abstract:Ourcountrythemoraleducationtheory''''soriginisquitenowadayscomplex.Andincludes:1.sinceopeningrevolutionarybasepopulareducationtradition;2.SovietRussianmoraleducationtheoryinfluence;3.sinceWesternmoderntimesmoraleducationtheoryseepage;4.Confucianistmoralstrainingtheoryin-depthinfluence;5.inpeople''''srepubliceducationdevelopingprocessmoraleducationtheoryandexperience''''saccumulation.

keyword:Moraleducation;Conceptstandardization;Connotationandextension

前言

事实上不同时代不同国度“德育”概念的内涵与外延有别，德育在整个教育中的地位时有变化，德育的历史内容更相径庭，而我国教育理论界对不同历史类型德育实践研究的成果相当有限，对各种德育理论流派的探讨还欠深入。人们对德育的理解不尽相同，而加入德育研究行列者又并非都属训练有素的专家，以致我国德育理论至今尚不成熟。概念泛化，观念陈旧，逻辑混乱，更由于不少不恰当的提法早已上了“本本”，含糊不清的概念难以剔除，有价值的见解难以得到认同，理论界长期争议不休。

此类争议虽甚热闹，德育理论的实质性进展并不显著。这里拟从为“德育”正名入手，尝试为构建切合实际的德育逻辑框架，提供一些思想线索。不敢奢望很快取得共识，无非是在习俗面前冒叫一声而已！

一、“大德育”辨

“德育”原是“道德教育”的简称。道德教育同人生观教育、政治教育并行也适合时宜，惟我国长期以来用“德育”涵盖道德教育、人生观教育、政治教育，一直引起争议，颇值得商榷。

1.我国以往曾经用“思想政治教育”（或“政治思想教育”）或“德育”涵盖社会意识形态方面的各种教育，虽然概念的内涵并非一成不变，概念的含义常常约定成俗成，不过，多年来教育理论界对这样扩大“德育”概念的外延一直存疑，时常就此争议不休，证明并未约定俗成。事实上这是一个人为地赋予含义的概念。人们之所以接受这个概念，系出于承认这几种教育都不可少。况且文件上一般都作如此规定，不得不承认这个“既成事实”。

2.虽然在“德育”目标与内容上包容各项教育并不困难，问题在于个人品德的形成、人生观的形成，特别是政治觉悟的提高，属于不同层面的问题。其形成过程各有不同的规律，形成的途径差别甚大，很难以统一的模式实现不同的目标。如今一般“德育原理”之类著作中所列德育原则、方法与组织形式大抵是把国外的“道德教育”的一套见解，同国内长期积累的“政治教育”经验拼凑在一起。其实，国外所谓“道德教育”同政治教育不是一回事，而促进品德形成的措置，并不都适合于政治觉悟的提高。

3.“德育”之“德”，很难使人不致想到“道德”。人们若循名责实，便可能把理应实施的“政治教育”，作为“德育”中的“附加成分”，导致对政治教育的忽视；反之，若统称“思想政治教育”，又可能导致对“品德教育”的忽视。这并非过虑。以往这类倾向反复交替出现，是人所共知的。

若冠以“思想品德教育”，仍未包括“政治教育”；若添上“政治”，称其为“政治思想品德教育”，岂非又有沉重累赘之嫌？

4.把道德、人生观、政治思想列入教育内容，确乎不成问题，而把政治思想方面的问题归结为“道德问题”，或把道德问题提升为“政治问题”，是政策所不能容许的；这类概念的混淆在哲学、伦理学、政治学、法学上也不可思议。

5.其实，把教育目的定为“德智体全面发展”，其意义原本有限。这种提法既同马克思主义的人的全面发展概念不一致，也不见得出于的创议。早在19世纪初，裴斯泰洛齐就提出：依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾到它们的完全平衡。〔1〕所谓“完全平衡”的发展，系指协调的或和谐的发展。大抵从那时起，所谓“一切能力的和谐发展”，或“德智体美和谐发展”，作为西方教育的传统相沿成习。至少作为近代教育的理想长期未变。在人民共和国诞生以前，早就成为健全的常识；苏联教育理论界并不讳言裴斯泰洛齐以来西方教育中的这个进步思想的传统，却把这个口号同马克思主义的人的全面发展的学说机械地混合在一起。人民共和国诞生后，在苏联教育理论的影响下，强化了“德智体美全面发展”的意识。

多年来，被忽视的事实是：正是由于参照苏联经验，把所谓的“德智体美全面发展”作为教育目的，在实践上产生一些片面性，才在20世纪50年代中期开展“关于人的全面发展问题”的讨论，而的表述正是由那场讨论引发而来；问题更在于在他的表述中，明明避免了“全面发展”的提法，并未妨碍人们把的表述简括为“德智体全面发展”（并未提出异议）。足见苏联经验影响之深。

6.西方国家自近代以来一般把“道德教育”、“公民教育”（属政治教育范围）各自独立实施，而我国统称“德育”，实同中西文化传统的差别相关。人类最初的道德规范同其他各种社会意识原本混为一体，融于习俗之中。中国古代的“道德教育”与西方古代的“宗教教育”都属范围广泛的思想教育，或社会意识教育，惟早在古希腊时代，即有“政治学”、“伦理学”、“逻辑学”的分化，虽然那种分化并不很严格；到了近代，随着生产领域与社会生活领域的分化，社会关系复杂化，浑然一体的社会意识逐渐分化，道德也从宗教中分化出来，成为独立的社会意识形态，进而伦理学渐次从哲学中脱颖而出，成为独立的学科领域，相应地教育领域中“道德教育”、“公民教育”、“宗教教育”也逐步分野。由于中国近代落伍，社会生活领域分化的程度不高，科学观念不强，更由于自古以来以非宗教的“道德教育”囊括了整个社会意识教育，以致至今仍易于接受这种模糊概念。

初看起来，像西方那样把几种教育独立实施并不困难，其实事情并不那么简单。这是由于最近几十年间，我国一直以所谓“德智体全面发展”为教育目的，并把此种教育目的表述作为“教育方针”，而这个“教育方针”又像是出于的倡议，从现象上看来又似乎符合实际；为同教育目的上的“德”相应，遂把“政治教育”、“人生观教育”归入“德育”。这似也顺理成章。所以，“大德育”观念不易改变。

7.其实，西方所谓“一切能力和谐发展”的提法，早在20世纪初引起质疑。迪尔凯姆指出，这个提法与人们必须同样遵循的另一个行动准则存在矛盾，“这个行动准则规定，我们必须献身于某一特定而有限的任务”，〔2〕而杜威的批评更加中肯：教育目的据说是一个人的全部能力的和谐发展，“这里没有明显提到社会生活或社会身分”，“假如离开社会关系而下这个定义，我们便无法说明任何一个所用的名词意义是什么。我们不知道能力是什么，我们不知道发展是什么，我们不知道和谐是什么”，“能力只有根据它所能派的用场，必须为某项功能服务，才是一个能力”〔3〕。我国老一辈教育学家孟宪承在论及教育目的问题时亦有见及此：“凡离开社会的组织和活动，而提出的个人发展一类的目的，就全是一种过程的抽象名词，而非行为变化所期达的具体结果”〔4〕；关于教育目的的表述，其意义不在于所谓“德智体全面发展”，而恰恰在于他未脱离社会关系，而以“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”这样一种社会角色的定义，赋“德、智、体几方面发展”以特定的历史内容。

8.虽然我国流行已久的“教育目的”观念、“德育”观念曾经受到苏联教育理论的影响，其实，苏联“德育”观念同我国不尽相同。至少在我们相当熟悉的由凯洛夫主编的《教育学》（1948年版）中，“道德教育”是同“辩证唯物主义世界观基础教育”、“爱国主义教育”、“劳动教育”、“自觉纪律教育”，以及“意志与性格教育”并列的概念，这些不同的教育各以不同的方法与手段实施，而统一的“大德育观念”则可算是我们祖宗的厚赠。由此看来，以往搬用凯洛夫《教育学》，并不地道。

9.固然，陈陈相因的“大德育”观念既有深厚的历史渊源，不妨继续发扬光大；问题在于处在如今这种开放的时代，少不得同国外教育界开展学术交流，也不免要借鉴国外德育研究成果。由于中国“德育”概念的外延与外国不一致，涉及国外德育文献，若无意偷换概念，几乎每次都得考较一番，而认真考较的能有几人？

二、“品德教育”辨

暂且撇开“政治教育”、“人生观教育”不议，单就“道德教育”（通称“品德教育”）而论，现在赋予这个概念的含义也值得推敲。

1.我国所谓“品德教育”，一向以“五爱”（即国民公德）教育为核心。我国法定的“国民公德”，原为“爱祖国，爱人民，爱科学，爱劳动，爱护公共财物”；1982年通过的《中华人民共和国宪法》把“爱护公共财物”改为“爱社会主义”。其实，在一般人的观念中，是否“爱科学”，不属于“道德”问题，而“爱祖国”、“爱人民”、“爱社会主义”又不止是“道德”问题。我国所谓“公德”实际上是政治化的道德。

2.我国实施的国民公德教育，也可算是社会主义道德教育；除此以外，还实施“共产主义道德教育”。它属于以先进分子为对象的“道德理想教育”。以往既存在随意扩大“共产主义道德教育”对象的现象；也存在把“助人为乐”之类习俗道德拔高为“共产主义道德”的情况。

3.所谓“公德”系社会提倡的伦理道德，即应有的道德规范。它有别于我们的民族世代相传的习俗道德，即事实上早已化为习俗的道德行为准则。其中，既包括对自己义务的个人道德，也包括对他人义务的社会道德；而社会道德规范又可划分为两个层次：调节个人与个人之间关系的行为准则与调节个人与集体、国家、人类之间关系的行为准则。我国法定的国民公德大抵属于社会道德规范中的高级层次。道德教育虽应以国民公德为基础，但我国道德教育常常局限于“五爱”教育，不能不算是缺陷。

4.尽管我国道德教育以政治化的道德为核心，还实施政治色彩更浓的“共产主义道德教育”，有时还受到“片面强调道德教育，忽视政治教育”的责难；反之，我国提倡“学雷锋”之类教育活动，虽然其内容大体上属公益活动范围，由于冠以“共产主义道德”名号，有时被作为“侈谈共产主义”加以非难。这两种情况表明，道德教育由于名不副实而不能不随政治气候浮沉。

5.虽然我国“品德教育”之“德”的内涵，已经超出严格意义的“道德”范畴，然而我们却又常常以并非基于这种政治化道德概念的品德心理研究成果，作为我国品德教育的立论依据。

三、“政治教育”辨

我国堪称世界上最重视“政治教育”的国家，由于长期把“政治教育”及“人生观教育”归入“德育”，只有笼而统之的“德育研究”，对“政治教育”本身反而缺乏科学的研究；而“德育研究”的这个薄弱环节，因被汗牛充栋的政治宣传、政治教育的宣传所掩盖，又不易被察觉。

1.我国“政治教育”的内容，一向因政治形势与任务而定，形成“政治教育”与“政治宣传”混淆的状态。政治基调虽无大的变化，不变中的变化也不小。“政治教育”相对于文化科学技术教育，缺乏连贯的稳定的内容，或者说在基本调子中，人为地添加的不定的音符偏多，从而影响“政治教育”的科学声誉，无助于形成学生坚定的政治信念。

2.国外关于对不同年龄阶段的学生实施政治基础教育的范围与大致程度，关于学生参与政治活动的规范、教师在政治教育中应遵循的规范，关于不同政治氛围中政治教育的抉择，多少有一些研究，而在我国则长期满足于政治宣传，对“政治教育”本身缺乏深入的研究。

3.一方面，我国“道德教育”属于“政治化的道德教育”；另一方面，我国“政治教育”又带有“道德化的政治教育”色彩。在政治热情高涨的氛围中，把道德升华为政治，道德教育更有力量；反之，在政治冷淡的氛围中，则连最无争议的道德教育本身，也被当作“政治”而疏远。我国所谓“政治课”（现称“思想品德课”与“思想政治课”）的命运就是如此。

四、“思想教育”辨

同样，“人生观教育”以及“世界观教育”由于长期淹没在笼统的“德育”与模糊的“思想教育”之中，关于人生观教育同人生不同发展阶段的关系、人生观教育与世界观教育的关系，以及形成世界观的途径，等等，至少仍缺乏严格的论证。

五、“个性形成”解

我国基础教育长期缺乏形成学生独立的（定型的）、健全的、独特的性格（个性、人格）的明确概念，似乎只要全面实施德育、智育、体育、美育，加上劳动技术教育，就能自然地形成这样的性格，以致忽视把握个人性格形成过程中不可错过的时机，加以必要的指点与矫正。

1.我国普通中学一直承担升学与“就业”（严格讲应是“生活”）准备的双重任务，意味着普通教育只有工具价值，没有内在价值；现在确立基础教育以“提高中华民族素质”为宗旨，实际上仍是一个比较笼统的观念。一般以为全面实施德育、智育、体育、美育与劳动技术教育就算是“提高中华民族素质”，也说得过去；反之，再以“提高中华民族素质”规定德育、智育、体育以及其他教育的任务，依然不够明确。

2.最近若干年间，注意到心理卫生、青春期教育、性教育，是一个进步。这类工作固然同品德教育相关，主要由班主任承担，问题也不大，而把这类教育或指导归入“德育”，在观念上容易造成把心理方面的问题全当成思想道德问题的误解。

六、“德育工作”辨

我国有所谓“德育工作”提法，甚至还有所谓“德育教育”之说。这些生造的词语是不是通，是个问题；更重要的是这种概念实同德育理论上的误区相关，即把“德育”视为同“教学”并行的特殊工作领域。

1.所谓“德育”之所以有别于“道德”，正由于它是有关道德方面的教育，这种“教育”本身不就是一种“工作”么？“德育”本身就是道德（哪怕是广义的道德）教育的简称，所谓“德育教育”，实际上成为“道德教育的教育”，岂不是一个怪名词？

2.在学校中建立“德育工作”与“教学工作”的职能分工，相应地配置专职或兼职的“德育工作者”，且在教师职称中立“德育高级教师”专项，又在实际上违背初衷，强化了各学科任课教师的“非德育教师”意识，遂使德育越来越成为少数人专管的事。固然也反复强调教师“管教管导”、“教书育人”。什么叫做“管教”？难道承认“管教”只是“教书”么？“教书”本身没有“育人”么？既要求任课教师“管导”、“育人”，如果任课教师达到这个要求，那就该承认他是“德育工作者”，而事实上“德育工作者”是另一批教师的专称。事情虽属正当，道德上岂不是自相矛盾？

3.德育原是同“智育”、“体育”、“美育”等并立的概念，而所谓的“德育工作”却成为一种同“教学”并立的工作。那么，是不是存在同“德育工作”对应的“智育工作”呢？“教学”是不是等于“智育工作”呢？教学是不是同德育无关的工作呢？人们从来不愿意作肯定的回答，但事实上默认教学为“非德育”工作，固然，也强调“在教学中渗透思想道德影响”，然而，这同“德育工作”与“教学工作”并立，岂不是自相矛盾？

4.把德育视为同“教学”并行的工作，在观念上又出于把德育、智育、体育、美育的划分，误解为学校工作的分工。

其实，学校中的任何一项教育活动，都不应只视为实施某一育的活动；每种教育活动中都或多或少包含各育的成分；每一育（德育或智育等）都应是“全方位”的这一育，即借助于学校各种工作途径予以实现；各育的划分属于教育内容方面的成分的分解，不是、也不应是学校教师职能分工的基础。

七、“训育”辨

教育成分的分解与教师职能分工的错乱，是中国近四十余年间才出现的现象。

1.古代正规教育即教学，教学旨在使人为善。既无严格意义的德育、智育、体育之分，也不存在教育职能分解与教师分工问题。19世纪初，赫尔巴特率先尝试对教育活动进行分解，即区分学校中的非教育活动（管理）与教育活动，进而把教育活动分解为训育与教学。从管理到训育直到教学，从表及里、由浅入深；后来，赫尔巴特学派把这种纵向分析折为横向分析，管理、训育与教学成为并行的活动，作为教育职能分工的基础。

其中，“管理”重在消极地限制学生不良不轨的行为，不属于教育；“训育”系指教师“直接对儿童的心灵发生影响”，“学生直接处在教师的心目中，作为教师必须对他产生影响的实体，而学生对教师必须保持一种被动状态”。〔5〕“训育”同“教学”的区别在于它不藉助于中介，由教师直接对学生的心灵施加影响，“训育可以激感，或者抑制情感”，〔6〕对独立性格的形成发生影响，而“道德性格”（道德人格）的形成主要诉诸理性，因而主要诉诸“教学”，不过，后来把这种划分作为学校教育工作分工基础时，“训育”的内容大体上近于如今所谓“德育工作”。这已经有悖于赫尔巴特的初衷。

2.不过，我国在土地革命时期的根据地和后来的抗日根据地，小学规程上正规的提法，倒仍然采用“训育”，间或使用“训导”，而未用“德育”；陕甘宁边区政府教育厅还曾打算制定《小学训育纲要》（1942年8月），然而由于当时不断批判民国政府的训育制度，加之成人教育、干部教育中“政治思想教育”、“政治工作”影响甚大，所以“训育”一词并不流行，但在学校规程（包括中学）中也未把“思想政治教育”作为工作职能划分中的一个门类。因为当时人人管思想教育早已蔚然而风；直到人民解放战争后期，才在东北解放区率先把“德育”作为“工作”（并未提出“德育工作”概念）。这已经同苏联教育经验的影响相关。

3.问题在于“训育”一词译成中文，有以词害义之弊。“训育”之“训”，同理性的自律的德育精神相忤。后来改称“训导”，仍不离“训”字；“训育”亦可译为“训练”，惟在西方人的观念中，“训练”带有机械性质，亦同理性的自律的德育精神不符。

“训育”的原旨倒是作为从非理性的、他律的“管理”到理性、自律的“教学”过渡的中间形式，它的基调是“延续的、不断的、慢慢地深入人心和渐渐地停止的”〔7〕，它对于各育是中立的，由于重在诉诸情感，同德育接近些。

困难的是在中文中缺乏一个适当的词，表达“训育”的意思，而民国政府统治时期“训育”的滥用，更败坏了“训育”的声誉，又增加了事情的复杂性。

4.其实，苏联虽未采用“训育”概念，倒也不存在所谓“德育工作”概念。因为俄文中尚有一个狭义“教育”概念。凯洛夫《教育学》中，同“教学理论”并列的“教育理论”，即以“教学”以外的教育活动为研究对象。其中固然包括“德育”，但不限于“德育”。

德文中的“教育”概念也是如此：“教育（Erziehung）这个词是从训育（Zucht）与牵引（Ziehen）两词来的，因此人们往往根据这个名词把它的主要部分看作是我们现在接近论文结束时才开始探讨的内容（按：指训育）”。

其实我们汉语“教育”也有同心灵影响、人格影响相关的一义，至今仍在口头语言或书面语言中运用。只是为避免语义混淆，在教育著作中一般不采用这种狭义的“教育”概念。八、“直接道德教学”与“间接道德教育”

在我国，多年来既不适当地采用“德育工作”概念，又早已遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，实际上助长了一般教师淡化德育意识的倾向。

1.就“德育”而论，早在20世纪初，国外就有“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分（杜威为始作俑者）。

当时所谓“直接道德教学”，指的是“道德课”所实施的教育；所谓“间接道德教育”，系指通过作为“刍型社会”的学校环境、学生参与的实际活动和有社会意义的课程，间接地施加道德影响。这种区分的用意在于明确肯定“直接道德教学”意义的有限性，而强调学校各项工作与活动的意义，强调所有教师的伦理责任；然而这种有意义的“德育”区分，在我国早已被遗忘了。

2.“德育工作”不是一个规范的教育名词。它实际上从我国根据地成人教育、干部教育中衍化而来。以往在部队中、干部学校中，既有“思想政治教育”，又有“政治工作”（含组织工作、宣传工作等）。意味着不单是孤立地打通人的思想，还得做“人的工作”。很有道理。惟部队、机关里相对于“政治工作”的，是“军事工作”、“业务工作”，而学校中的“教学”与那些“业务工作”不同，它本身也属于“教育”，所以，机械地搬用那一套，毕竟不当。

固然，继续采用久已熟悉的“德育工作”概念，我行我素，并无不可，然而，既然设置了专门“德育工作”，本文来自范文中国网，要人们承认其他工作（如教学）也属“德育工作”，既然有专门的“德育工作者”配备，又要不具有这个称号的人们，自认“德育工作者”，这个难题委实不易解决，而重申“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，似可缓解这个矛盾。

3.在我国，忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的划分，原先问题不大。在我国80年代以前的社会政治思想氛围中，一般教师大抵都能积极参与德育，并以参与“直接道德教学”为荣，为避“不问政治”、“业务挂帅”之嫌，有时甚至矫揉造作，硬使各科教学“直接”显示出“道德教育”的姿态。那时的问题在于因忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，导致“德育”过热，教育失常，但不存在一般教师忽视德育问题；进入80年代以后，由于政治气候变化，“德育工作者”队伍正规化，又早遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，于是，人们很自然地认定德育是“德育工作者”的事，不易意识到自己尚有实施“间接道德教育”的责任。

九、“德育”逻辑框架

1.逻辑前提：教育目标的视野

“个体个性化”，包括：个人在德性、智力、体质、审美能力、技术、社会性诸方面的发展和各个人独特的发展。

“个体社会化”，则赋予个人诸方面发展以一定的社会历史内容。它也包括个体社会化的一般要求（基础文明）与某种特殊的社会化（如“政治社会化”、“经济社会化”等等）。

与此相应，实施智育、德育、体育、美育、技术教育、社会教育（群育）。它既作为人生基础教育，实现个体个性化，又作为社会基础文明的启蒙教育，促进个体一般社会化。

2.三位一体的“社会教育”

人生观教育（思想教育）、政治教育作为两种有特殊意义的教育，有必要单独成立，同“德育”三足鼎立，亦可把三者合为三位一体的“社会教育”（如果需要一个统一名称的话）。

人生观的形成，本身是人生发展趋向成熟之际自我意识觉醒，独立人格形成的标志，而个人形成什么性质与类型的人生观，则是个体社会过程中发生的问题。这方面的教育，与“道德教育”、“政治教育”同属社会意识形态方面的教育，而人生观其实是德育、智育、体育、美育、社会教育开花的结果。

政治教育同政治上层建筑的需求相适应，旨在实现个体政治社会化。

其实个人德性也有两重含义：一是个人道德人格的完善；一是同社会道德上层建筑相适应的个人道德社会化。

3.“道德教育”的三个层面

同德性的两重性相对应，德育包括公德教育与私德教育。由于我国公德与私德的界限尚待探讨，而我国公德又属政治化道德，以至德育层面较为含糊，姑且划为三个层面：

（1）以“私人关系间应该遵循的那种简单原则”为内容的“基本道德准则教育”。

（2）以“国民公德”为内容的道德规范教育。

（3）以先进分子为对象的“共产主义道德教育”，或称为“道德理想教育”。

4.由于我国法定的“国民公德”属政治化的道德，这种道德规范基本上属于爱国主义—社会主义道德规范，它既是“道德教育”的内容，又是“政治教育”的内容。

在“政治教育”独立设置的情况下，道德教育宜以“基本道德准则教育”为基础。

共产主义道德教育，属带更多政治成分的道德教育，亦属完善的人生价值观教育；在不具备普遍实现此种教育前提的条件下，宜以先进分子为对象。

“道德教育”概览道德层面道德细则道德修养

与教育

1.节制、克制、忍耐自我控制2.勇敢、坚韧自我修养

3.平和、独立调节私人之1.同情、友爱、仁爱、体基本道间关系的准谅德准则则(私德)2.诚实教育调节公共1.集体之爱道德道关系的道2.乡土之爱规范德德规范(公3.国家之爱教育教德)4.人类之爱育先进分子道德的道德理基于自觉的奉献精神理想想教育

此表缺陷在于把道德修养与道德教育截然分开。

5.人生观教育

人生观形成的阶段（假设）：

（1）准备阶段：自我意识觉醒之前，个性特征的显示。

（2）人生转折时期，人生观显露苗头。

社会急剧转变，促进个体人生抉择。

6.政治教育的策略

参见《“政治教育”辨》，《上海高教研究》1994年第2期。

7.“直接社会教学”与“间接社会教育”

使学生个性化与社会化，为所有教师共同职责，也只有在多数教师协同参与下，才能有效地实现个体个性化与社会化，而社会教育亦需有专职人员承担、故有必要分为“直接社会教学”与“间接社会教育”。

专职人员承担“直接社会教学”，称为教师和辅导员。

整个社会教育应过渡到以“间接社会教育”为主的格局。

注：

〔1〕裴斯泰洛齐：《天鹅之歌》，《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1979年版，第206页。

〔2〕涂尔干［亦译迪尔凯姆］：《教育及其性质与作用》，《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社，1989年版，第2页。

〔3〕杜威：《教育的道德原理》，《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社，1981年版，第101—102页；参见杜威：《学校与社会》、《明日之学校》，人民教育出版社，1994年版，第146页。

〔4〕孟宪承：《教育概论》，商务印书馆，1937年第14版，第33页。

〔5〕赫尔巴特：《普通教育学》，《〈普通教育学〉、〈教育学讲授纲要〉》，人民教育出版社，1989年版，第147、146页。

小学德育教育的概念篇6

关键词：数学；育人；落实

《义务教育课程方案》阐明了义务教育阶段素质教育的课程结构。从小给学生打好数学的初步基础，发展思维能力，培养学习数学的兴趣，养成良好的学习习惯，对于贯彻德、智、体全面发展的教育方针，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，提高全民族的素质，具有十分重要的意义。”从而明确提出了以提高公民素质为学科教学的总目标。在“教学目的和要求”部分提出了包括知识、能力、思想品德教学的目标结构。在“各年级的教学内容和教学要求”部分又对上述目标结构中的各子项分年级、分单元提出了层次分明、具体明确的要求，形成了小学数学学科教学的三级目标体系。

一、认真实施《课程标准》。

认真实施《课程标准》，使学生掌握最基础的数学知识，重视发展智力、培养能力、结合学科特点对学生进行潜移默化的思想品德教育和美育，对学有余力、爱好数学的学生因材施教，发挥特长，必将促进小学生科学文化素质、心理素质、思想品德素质和审美素质等基本素质，以及个性素质的发展，从而充分发挥小学数学学科所特有的，不可替代的育人功能。

小学阶段是儿童身心发展的重要时期，在数学教学中结合教材、结合形势、结合学生实际，通过学生的认知活动有机进行思想品德教育，能够促使小学生知、情、意、行诸方面和谐发展。

认知能力是小学心理发展的重要方面，其核心是思维能力。数学作为一门抽象性、逻辑性很强的基础学科，责无旁贷地被公认为“思维的体操”。所以《课程标准》指出，“小学数学教学要使学生既长知识，又长智慧。……在加强基础知识教学的同时，要把发展智力和培养能力贯穿在各年级教学的始终。”十多年来的教改实践证明，组织良好的数学教学能使小学生的初步逻辑思维能力、良好的思维品质和认真思考的习惯得到培养。

二、组织好教学。

许多教师的实践证明是把概念教学置于传授数学知识的中心地位，遵循儿童认识概念的规律进行教学。因为数学概念是数学知识的基石，是生活中普遍存在的数量关系和空间形式的本质属性的概括的反映。掌握了概念，就能引起广泛的迁移，举一反三，触类旁通，形成能力。然而正因为数学概念比较抽象，小学生认识水平较低，概念教学成为公认的难点。突破这个难点的关键是遵循儿童的认识规律。随着社会的改革开放，儿童获得信息的途径日益增多，小学生已经有比较丰富的感性认识。教学中正好引导学生联系生活实际，运用已有感性材料获取典型表象。如借助学生外出旅游所看到的里程碑之间的距离，建立“千米”的概念。引导学生动手操作，通过画、剪、分、拼、摆、观察、体验操作过程，形成表象。再通过对表象的分析、综合，抽象、概括，得到概念。学生在形成数概念的基础上运用运算定律、性质、法则、公式，经过训练形成整、孝分数四则计算的能力；运用概念进行判断、推理，发展初步的逻辑思维能力；通过形体概念的积累建立空间观念；综合种种能力以解决简单的实际问题。显然，建立概念、运用和积累概念的过程就是发展儿童思维、培养数学能力的过程。人教版义务教材小学《数学》课本比较充分地体现了这一过程。然而“应试教育”只看试卷反映的结果，忽视上述儿童心理发展的重要过程，使一个时期来的数学教学工作在一定程度上误入歧途。

三、挖掘数学知识中蕴涵思想内容。

联系九宫填数、古算术题、圆周率等材料教育学生，我国是具有五千年历史的文明古国，中华民族是勤劳智慧的伟大民族，为世界文明的发展作出了重大贡献，小学生的民族自豪感油然而生。在学习数学知识的同时，让学生领略事物是不断发展变化，并能在一定条件下相互转化。例如两个量相比较的关系随着条件的变化而转化，当两量一一对应时，它们相等，当不能一一对应时，它们不等；两个不等量相比较，以较小量作为标准进行差比时，得到“多几”，以较大量作为标准进行差比时，得到“少几”；以较小量作为标准进行倍比时，得到“倍数”，以较小量作为标准进行倍比时，得到“分数（率）”。此外，将“点”延伸就成为“线”，将“线”延展就成为“面”，将“面”平移、旋转就成为“体”，从而潜移默化地受到辩证唯物主义观点的启蒙教育。由于数学具有高度的抽象性，同时也就具有应用的广泛性。我国经济发展的各项统计数据、日常生活中的常用数据，都是自编应用题的好材料；让学生自己收集数据进行“多位数读、写”练习，进行绘制简单统计图表的练习；通过对数据的感知更加热爱伟大的社会主义祖国。

四、培养小学生学习数学的兴趣，是培养正确的学习目的的先导。因为兴趣是儿童学习积极性中一个最活跃的心理因素，结合教材向学生介绍趣味数学知识，常常能有效地唤起小学生的好奇心和求知欲；结合练习课和活动课组织数学游戏和竞赛活动，在活动课上讲数学家的故事，能激发小学生的好胜心和成功欲，进而鼓励他们从小立志，逐步培养正确的学习目的。

美感是人接触到美的事物所引起的一种赏心悦目的心理状态，是对美的感受、欣赏和评价。数学知识所蕴涵的和谐、统一以及解决数学问题的技巧也能给人以美感。数学课上教师端庄亲切的仪态，简练明快的语言，规范工整的板书，匀称精确的范图，鲜明雅致的教具，师生间和谐默契的交流，都使学生感到愉悦；几何图形的对称，运算定律、方程等号两边的巧妙平衡，数学概念的概括和简约，数学推理的严谨和简洁，数学解题方法的巧妙，都能让学生体验到数学知识简明、和谐、整齐、统一的美，从而培养他们的数学美感，激发创造美的热情，陶冶高尚情操。

五、培养良好习惯。

小学德育教育的概念篇7

关键词：德育；理念；失误

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）06-0321-02

一、道德与德育概念辨析

对德育的讨论不能绕开道德概念，在中国古代无“德育”的讲法，在古人看来教育即道德，即教人按照某种行为规范生活。西学东渐后，德育才作为一种教育的一个分支提出，蒋拙成在其专著《道德教育论》把德育定义为“精神教育” [1]而道德作为一种概念提出，是精神层次的形式，道德的形成离不开社会、文化、心理等多方面的因素。从历史唯物主义的角度论证，社会存在决定社会意识，每一个时代的道德与其社会存在、生产方式有密切的关系。每个时代遵从的道德价值体系是不同的。因此道德的概念可以从其的形成而定义，道德是一种社会意识形态，是人类共同生活的行为准则和规范，具有认识、调节、教育、评价以及平衡五个功能 [2] 。德育作为道德功能的延伸，讨论德育离不开对道德概念形成的辨析。美国哲学家约翰·杜威曾经比较集中的讨论过道德，在他看来，我们通常会狭隘的看待道德，不顾及现代社会的有效道德形式，产生形而上的绝对真善美的道德观念；而相反的又容易把道德现定于习惯和传统，明确道德的行为规范。在这两种狭隘道德控制之下，易造成道德高点冲动，用某种极端的善去要求行事，反而易造成普通行善的不可能，近期出现的“小悦悦”事件，广泛的冷漠不作为与道德谴责的矛盾的形成。而另一个方面，把道德作为简单的行为规范来判断善恶，复合传统与规范社会承认为善，而略有不同即判断为恶，易造成社会为陈腐的传统的固话，不利于新的更符合社会进步的价值观念的形成。因此，道德不是一种纯粹的精神，而是确定可以推动进步的概念，应源自于人类的规律和必然的认识，具有可变迁性，影响性。因此，在讨论德育理念问题，不能忽略两个问题，一个是德，既是何种“精神文化”的问题，另一个是育，及如何使“德”有效地问题。此二者皆为动态，相互影响，互为推动的关系。

二、德育理念的变迁

随着我们对德育及道德概念认识的讨论和深化，德育随着理念的突破，不断更新。“德育理念”作为一种存在样式，也随着价值体系的变化经历了以下四个阶段。文化传递论的德育理念；主体德育论理念；科学主义德育理念；共识德育理念。

文化传递论德育理念，注重“育”即强调把已形成的传统和价值传递给年轻一辈，使其能奉行传统。在人的成长中需首先认识何为善，才能按照正确的方式行事。此德育理念在德育中便于执行和量化，易制定行为规范约束人。可是容易形成道德权威化，强调认同和服从，忽略了人的生存发展的正常规律。在被教育者中间形成适得其反，形成反权威的叛逆心理。

主题德育理念，是对文化传递德育理念的反思，其认为文化传递是一种灌输工具，而德育的根本目的是人根据自己的生存和发展形成适合人幸福和自由的价值体系，主体德育认为道德不应束缚人性。许多人本主义心理学家、教育家认为人性本善，教育不是强加给人价值，而是顺应其天性自然成长。此种理论明显有利于培养具有独立精神的现代人，可是不利于形成共识的价值体系，已造成价值观念的混乱，群体价值冲突，个体的虚伪和不知所措，导致德育的不可行 [3]。

科学主义的德育理念，在尊重人的主体性的同时，注重对时代要求价值观念的讨论，试图形成符合发展规律的德育理念，人们的道德观念与道德行为习惯的形成是有规律可循的。德育需要在确定正确的价值观念下，发现促进人道德形成的规律，符合规律的进行德育，以达到德育的目的。此论的重点依然是道德传递论的深化，而且具有客观机械性，易被一些负面价值传递利用，形成反德育。

鉴于种种德育理念的优点和弊端，目前比较新的德育理念为共识性德育理念。认为全体社会成员行为准则应为社会群体共同提出和制定，德育是指形成准则并有效传递。因此德育环境应是平等尊重的环境，并不断在实践中形成新的道德体系，永无止境发展过程。此种理论有相当的科学性，但是过分依赖于共识和平等，在特定环境下教育者与被教育者之间缺少对话语警，如幼儿园德育中的非互动性。

新课程德育理念，新课程所贯穿的德育理念是一种现代德育理念，其主要特征是关怀人，即关怀人的精神生活、关怀人的精神发展、关怀人的道德生命的自由成长，使德育从一种对人的行为的约束规范提升到实现人全而发展的特殊动力，德育目标从约束人的行为提升到促进人的全面发展，从而使德育回归到其自身的本义。德育应该为生活提供支持，在生活培养具备社会责任感的公民，使受教育者养成自我教育的能力，通过“自己教育自己”形成良好的思想道德品质 [4]。

三、大学德育失误

从对道德和德育概念的辨析及以上德育理念的变迁看，回答德育的本质有两个不可回避的问题，一个是何为“德”，一个是何为“育”。除了各自动态辩证的定义外还不能忽视二者之间的关系。可以把德育定义为：教育者通过有目的的、系统的和持续的努力，引发或促进学习者在道德认识、道德情感、道德行为诸方面产生积极变化（或获得发展）的社会活动 [5]。

而由此可以认识现行大学德育理念中的失误，即我们从事何种以道德教育为目的的活动而获得的实际效果却是反德育的，这是目前大学德育工作中的失误。越是赋予崇高的道德意义的课堂、活动，以达到德育的效果，反而往往适得其反。此失误在实践中往往表现为以下两种德育方式。

强制填鸭德育。这种德育的悖论在于，我们在进行德育建设的时候，强制灌输一定时期的价值观念、行为准则，不考虑道德的价值。如对学生的不良行为粗暴禁止、强记行为规范，盲目处分会对道德教育起到相反的作用；将自己所信仰的价值观念，以至高真理不容置疑的形式来宣传，如一些思想政治课的教学往往会有这种形式；无视学生的能动性，盲目树立各类榜样要求学生去学习。造成德与育之间的矛盾。

庸俗化德育。在高校具体的工作实践中，为了奖励优秀学生必然会设立各类评优奖项，如三好学生、优秀学生干部等，也有各类竞赛奖项荣誉。目的本在于奖励优秀，起到道德风气标杆的作用，而在具体实践中，学生为了实际的奖金和各类荣誉，往往尔虞我诈，相互攻击，不但不能起到积极的德育作用，反而让道德风气每况愈下。同样，在功利化高校的大环境影响下，教师工作中即有为了学校利益，种种为了应付各类检查和评奖的集体舞弊现象，违背了道德规范和道德良知。德育的失误在于，因利益驱使让德育失去了“教育立场”。

四、小结

用先进的德育理念引领德育实践，探讨各类存在的大学德育失误，让我们认真地分析此类德育失误的产生深层次的社会、文化、体制根源。改革不合理的制度和做法，将对大学德育起到不可忽视的作用。

参考文献：

[1] 蒋拙成.道德教育论[M].北京:商务印书馆，1999:1-8.

[2] 金望久，梁素娟.马克思恩格斯论道德[M].北京:中国时代经济出版社，2011:158-160.

[3] 马斯洛.动机与人格[M].许金声，译.北京:华夏出版社，1987:10-15.

小学德育教育的概念篇8

关键词：德育；概念规范化；内涵与外延

Abstract: Our country the moral education theory's origin is quite nowadays complex. And includes: . since opening revolutionary base popular education tradition; . Soviet Russian moral education theory influence; . since Western modern times moral education theory seepage; . Confucianist morals training theory in-depth influence; . in people's republic education developing process moral education theory and experience's accumulation.

key word: Moral education; Concept standardization; Connotation and extension

前言 

    事实上不同时代不同国度“德育”概念的内涵与外延有别，德育在整个教育中的地位时有变化，德育的历 史内容更相径庭，而我国教育理论界对不同历史类型德育实践研究的成果相当有限，对各种德育理论流派的探 讨还欠深入。人们对德育的理解不尽相同，而加入德育研究行列者又并非都属训练有素的专家，以致我国德育 理论至今尚不成熟。概念泛化，观念陈旧，逻辑混乱，更由于不少不恰当的提法早已上了“本本”，含糊不清 的概念难以剔除，有价值的见解难以得到认同，理论界长期争议不休。 

    此类争议虽甚热闹，德育理论的实质性进展并不显著。这里拟从为“德育”正名入手，尝试为构建切合实 际的德育逻辑框架，提供一些思想线索。不敢奢望很快取得共识，无非是在习俗面前冒叫一声而已！ 

    一、“大德育”辨 

    “德育”原是“道德教育”的简称。道德教育同人生观教育、政治教育并行也适合时宜，惟我国长期以来 用“德育”涵盖道德教育、人生观教育、政治教育，一直引起争议，颇值得商榷。 

    .我国以往曾经用“思想政治教育”（或“政治思想教育”）或“德育”涵盖社会意识形态方面的各种教 育，虽然概念的内涵并非一成不变，概念的含义常常约定成俗成，不过，多年来教育理论界对这样扩大“德育 ”概念的外延一直存疑，时常就此争议不休，证明并未约定俗成。事实上这是一个人为地赋予含义的概念。人 们之所以接受这个概念，系出于承认这几种教育都不可少。况且文件上一般都作如此规定，不得不承认这个“ 既成事实”。 

    .虽然在“德育”目标与内容上包容各项教育并不困难，问题在于个人品德的形成、人生观的形成，特别 是政治觉悟的提高，属于不同层面的问题。其形成过程各有不同的规律，形成的途径差别甚大，很难以统一的 模式实现不同的目标。如今一般“德育原理”之类著作中所列德育原则、方法与组织形式大抵是把国外的“道 德教育”的一套见解，同国内长期积累的“政治教育”经验拼凑在一起。其实，国外所谓“道德教育”同政治 教育不是一回事，而促进品德形成的措置，并不都适合于政治觉悟的提高。 

    .“德育”之“德”，很难使人不致想到“道德”。人们若循名责实，便可能把理应实施的“政治教育” ，作为“德育”中的“附加成分”，导致对政治教育的忽视；反之，若统称“思想政治教育”，又可能导致对 “品德教育”的忽视。这并非过虑。以往这类倾向反复交替出现，是人所共知的。 

    若冠以“思想品德教育”，仍未包括“政治教育”；若添上“政治”，称其为“政治思想品德教育”，岂 非又有沉重累赘之嫌？ 

    .把道德、人生观、政治思想列入教育内容，确乎不成问题，而把政治思想方面的问题归结为“道德问题 ”，或把道德问题提升为“政治问题”，是政策所不能容许的；这类概念的混淆在哲学、伦理学、政治学、法 学上也不可思议。

    .其实，把教育目的定为“德智体全面发展”，其意义原本有限。这种提法既同马克思主义的人的全面发 展概念不一致，也不见得出于毛泽东的创议。早在世纪初，裴斯泰洛齐就提出：依照自然法则，发展儿童道 德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾到它们的完全平衡。〔〕所谓“完全平衡”的发 展， 系指协调的或和谐的发展。大抵从那时起，所谓“一切能力的和谐发展”，或“德智体美和谐发展”，作 为西方教育的传统相沿成习。至少作为近代教育的理想长期未变。在人民共和国诞生以前，早就成为健全的常 识；苏联教育理论界并不讳言裴斯泰洛齐以来西方教育中的这个进步思想的传统，却把这个口号同马克思主义 的人的全面发展的学说机械地混合在一起。人民共和国诞生后，在苏联教育理论的影响下，强化了“德智体美 全面发展”的意识。 

    多年来，被忽视的事实是：正是由于参照苏联经验，把所谓的“德智体美全面发展”作为教育目的，在实 践上产生一些片面性，才在世纪年代中期开展“关于人的全面发展问题”的讨论，而毛泽东的表述正是由 那场讨论引发而来；问题更在于毛泽东在他的表述中，明明避免了“全面发展”的提法，并未妨碍人们把毛泽 东的表述简括为“德智体全面发展”（毛泽东并未提出异议）。足见苏联经验影响之深。  

    .西方国家自近代以来一般把“道德教育”、“公民教育”（属政治教育范围）各自独立实施，而我国统 称“德育”，实同中西文化传统的差别相关。人类最初的道德规范同其他各种社会意识原本混为一体，融于习 俗之中。中国古代的“道德教育”与西方古代的“宗教教育”都属范围广泛的思想教育，或社会意识教育，惟 早在古希腊时代，即有“政治学”、“伦理学”、“逻辑学”的分化，虽然那种分化并不很严格；到了近代， 随着生产领域与社会生活领域的分化，社会关系复杂化，浑然一体的社会意识逐渐分化，道德也从宗教中分化 出来，成为独立的社会意识形态，进而伦理学渐次从哲学中脱颖而出，成为独立的学科领域，相应地教育

     

领域 中“道德教育”、“公民教育”、“宗教教育”也逐步分野。由于中国近代落伍，社会生活领域分化的程度不 高，科学观念不强，更由于自古以来以非宗教的“道德教育”囊括了整个社会意识教育，以致至今仍易于接受 这种模糊概念。 

    初看起来，像西方那样把几种教育独立实施并不困难，其实事情并不那么简单。这是由于最近几十年间， 我国一直以所谓“德智体全面发展”为教育目的，并把此种教育目的表述作为“教育方针”，而这个“教育方 针”又像是出于毛泽东的倡议，从现象上看来又似乎符合实际；为同

教育目的上的“德”相应，遂把“政治教 育”、“人生观教育”归入“德育”。这似也顺理成章。所以，“大德育”观念不易改变。 

    .其实，西方所谓“一切能力和谐发展”的提法，早在世纪初引起质疑。迪尔凯姆指出，这个提法与人 们必须同样遵循的另一个行动准则存在矛盾，“这个行动准则规定，我们必须献身于某一特定而有限的任务” ，〔 〕而杜威的批评更加中肯：教育目的据说是一个人的全部能力的和谐发展，“这里没有明显提到社会生 活或社会身分”，“假如离开社会关系而下这个定义，我们便无法说明任何一个所用的名词意义是什么。我们 不知道能力是什么，我们不知道发展是什么，我们不知道和谐是什么”，“能力只有根据它所能派的用场，必 须为某项功能服务，才是一个能力”〔〕。 我国老一辈教育学家孟宪承在论及教育目的问题时亦有见及此： “凡离开社会的组织和活动，而提出的个人发展一类的目的，就全是一种过程的抽象名词，而非行为变化所期 达的具体结果”〔〕；毛泽东关于教育目的的表述， 其意义不在于所谓“德智体全面发展”，而恰恰在于他 未脱离社会关系，而以“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”这样一种社会角色的定义，赋“德、智、体几方 面发展”以特定的历史内容。 

    .虽然我国流行已久的“教育目的”观念、“德育”观念曾经受到苏联教育理论的影响，其实，苏联“德 育”观念同我国不尽相同。至少在我们相当熟悉的由凯洛夫主编的《教育学》（年版）中，“道德教育” 是同“辩证唯物主义世界观基础教育”、“爱国主义教育”、“劳动教育”、“自觉纪律教育”，以及“意志 与性格教育”并列的概念，这些不同的教育各以不同的方法与手段实施，而统一的“大德育观念”则可算是我 们祖宗的厚赠。由此看来，以往搬用凯洛夫《教育学》，并不地道。 

    .固然，陈陈相因的“大德育”观念既有深厚的历史渊源，不妨继续发扬光大；问题在于处在如今这种开 放的时代，少不得同国外教育界开展学术交流，也不免要借鉴国外德育研究成果。由于中国“德育”概念的外 延与外国不一致，涉及国外德育文献，若无意偷换概念，几乎每次都得考较一番，而认真考较的能有几人？ 

    二、“品德教育”辨 

    暂且撇开“政治教育”、“人生观教育”不议，单就“道德教育”（通称“品德教育”）而论，现在赋予 这个概念的含义也值得推敲。 

    .我国所谓“品德教育”，一向以“五爱”（即国民公德）教育为核心。我国法定的“国民公德”，原为 “爱祖国，爱人民，爱科学，爱劳动，爱护公共财物”；年通过的《中华人民共和国宪法》把“爱护公共 财物”改为“爱社会主义”。其实，在一般人的观念中，是否“爱科学”，不属于“道德”问题，而“爱祖国 ”、“爱人民”、“爱社会主义”又不止是“道德”问题。我国所谓“公德”实际上是政治化的道德。 

    .我国实施的国民公德教育，也可算是社会主义道德教育；除此以外，还实施“共产主义道德教育”。它 属于以先进分子为对象的“道德理想教育”。以往既存在随意扩大“共产主义道德教育”对象的现象；也存在 把“助人为乐”之类习俗道德拔高为“共产主义道德”的情况。 

    .所谓“公德”系社会提倡的伦理道德，即应有的道德规范。它有别于我们的民族世代相传的习俗道德， 即事实上早已化为习俗的道德行为准则。其中，既包括对自己义务的个人道德，也包括对他人义务的社会道德 ；而社会道德规范又可划分为两个层次：调节个人与个人之间关系的行为准则与调节个人与集体、国家、人类 之间关系的行为准则。我国法定的国民公德大抵属于社会道德规范中的高级层次。道德教育虽应以国民公德为 基础，但我国道德教育常常局限于“五爱”教育，不能不算是缺陷。 

    .尽管我国道德教育以政治化的道德为核心，还实施政治色彩更浓的“共产主义道德教育”，有时还受到 “片面强调道德教育，忽视政治教育”的责难；反之，我国提倡“学雷锋”之类教育活动，虽然其内容大体上 属公益活动范围，由于冠以“共产主义道德”名号，有时被作为“侈谈共产主义”加以非难。这两种情况表明 ，道德教育由于名不副实而不能不随政治气候浮沉。 

    .虽然我国“品德教育”之“德”的内涵，已经超出严格意义的“道德”范畴，然而我们却又常常以并非 基于这种政治化道德概念的品德心理研究成果，作为我国品德教育的立论依据。 

    三、“政治教育”辨 

    我国堪称世界上最重视“政治教育”的国家，由于长期把“政治教育”及“人生观教育”归入“德育”， 只有笼而统之的“德育研究”，对“政治教育”本身反而缺乏科学的研究；而“德育研究”的这个薄弱环节， 因被汗牛充栋的政治宣传、政治教育的宣传所掩盖，又不易被察觉。 

    .我国“政治教育”的内容，一向因政治形势与任务而定，形成“政治教育”与“政治宣传”混淆的状态 。政治基调虽无大的变化，不变中的变化也不小。“政治教育”相对于文化科学技术教育，缺乏连贯的稳定的 内容，或者说在基本调子中，人为地添加的不定的音符偏多，从而影响“政治教育”的科学声誉，无助于形成 学生坚定的政治信念。

    .国外关于对不同年龄阶段的学生实施政治基础教育的范围与大致程度，关于学生参与政治活动的规范、 教师在政治教育中应遵循的规范，关于不同政治氛围中政治教育的抉择，多少有一些研究，而在我国则长期满 足于政治宣传，对“政治教育”本身缺乏深入的研究。

小学德育教育的概念篇9

关键词：道德；生活；道德教育

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）36-0082-02

20世纪以来，我国学校德育出现了一系列问题，如实效性低下、形式化严重、道德教育严重脱离生活等，在这种情况下，我国德育界兴起了一股反对道德知识教育的思潮――生活德育理论，道德教育要向生活世界回归、德育生活化的理念己成为广大教育者的共识。因此，总结和反思我国生活德育理论发展的成果和不足，对于指导和改革我国学校道德教育实践是十分必要的。

一、我国生活德育的研究现状

（一）概念

迄今为止，生活德育的概念并没有得到统一的界定，要探究生活德育的内涵，必须要先界定德育和生活的概念。

鲁洁和王逢贤在借鉴了我国“大德育”特色的基础上，总结性的提出了“德育是教育者根据社会和受教育者的需要，遵循品德形成规律，采用言传身教等有效手段，通过内化外化来发展受教育者的政治、思想、道德和法制等几个方面综合素质的系统活动过程”[1]，此观点得到了学术界的普遍认同。

同“生活德育”的概念一样，在对“生活”概念的理解上，学者们的意见也不一致。胡塞尔首先提出了“生活”的概念。他指出“生活”亦称“生活世界”[2]。而有的学者主张把生活的概念泛化，他们把生活定义为广义生活，包括家庭、学校以及社会生活。[3]从上述定义，可以看出生活德育里面的“生活”的定义有大有小，比较综合的看法是：生活是人类为了延续种族而进行的一系列活动的综合，包括职业生活、个人生活、家庭生活和社会生活，所以德育回归的生活也是全面而统一的，包含精神世界的生活以及真实世界的生活，本文也采用此观点。

生活德育概念的界定，我国学者的主要观点包括：高德胜教授定义“生活德育”就是通过建立一种“有道德的生活”来实行德育，这种生活以人的生活经验为出发点，以生活世界为牢固支撑，并在生活中开展，最终回到生活的德育。[4]有学者给出了更详细的解释：“生活德育就是要让受教育者在了解生活、热爱生活、参与生活的过程中培养德性，学会去选择一种有道德的生活。”[5]

从上述观点可以看出，虽然各个学者对生活德育的定义各不相同，但是生活德育主要强调的是：在生活中进行德育，德育为了生活，这点并没有改变过。

（二）理论基础

德育回归生活的理论基础主要从生活与道德教育的关系这方面进行考察。

1.哲学与伦理学基础。马克思主义实践观认为，人的生活是建立在存在的基础上的，但又不仅仅是生存而已，“个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样的”[6]，这时伦理就已经出现了，教育的作用正是去加强这种合乎人性的东西，去更好地构建生活。勒纳维斯认为：“道德先于本体”，“面孔的通道一开始就是伦理的”，“萦绕在心、难以摆脱的责任心，如同一种顽强的责任心，因为他人占据了我的心，以至于我的自为、我的自在都成了问题，以至于它把我当成了人质”[7]。这意味着道德是优于自我的，没有道德，自在都成了问题，那还谈什么生活呢？亚里士多德的观点则更加明确：“幸福不来源于上帝，而是通过道德的养成、知识的学习获得的。”[8]所以道德伦理不仅仅是生活的必要，更是生活通往幸福的必要。

2.遗传学基础。德纳认为人类都有自己的群体逻辑，这是人类从自己是动物时候就已经进化而来的，“从竞争、合作、交流中进化而来的可靠、诚实、公正等都对群体的生存和取得成就不可或缺”[9]，这就是道德。汉斯・莫尔人文在此基础上对群体逻辑划分了界限，“在群体内实行的东西，如关心、支持、帮助等；在本群体行之有效的东西，如公正、可靠诚实，都不适用于外部成员或群体”[10]。但是人有移情能力，使人设身处地为别人的情感世界着想，这就超越了群体外逻辑。泰勒认为人具有一种天生的“道德直觉”，本能的认为伤害一个人是违背道德的。“这种道德直觉、深刻，影响力和普遍性是非同寻常的，他们如此深刻，以致我们不由得认为他们根植于本能，而其他的道德反应看起来更像教养和教育产物”[11]，学者居友也持有相同的观点。这说明了道德情感先于理性意识。

3.现代教育理论基础。生活德育的有关理论可追溯至杜威的教育思想和理论。杜威提出“教育即生活”，并把德育作为其整个教育思想的一个重要组成部分，他指出教育应该且必须与社会生活联系紧密。陶行知师承杜威，提出了“生活即教育”的主张。他认为教育是和人类生活共同产生的，生活不断前进，教育相应的也要不断前进。[12]由此看出，道德的教育应该顺应生活的变化，道德生活就是道德教育。

从逻辑的角度上说，没有生活角度之外的道德，也无法在生活之外学习道德，道德在生活之中，以生活为目的。生活的过程正是道德学习的过程，所以生活道德的理论是有坚实的思想理论基础的，也是十分必要的。

（三）生活德育的实施策略

1.建立新的生活德育范式，树立生活德育观。冯建军认为：“道德教育的目的是使人具有追求幸福的能力。”[13]鲁洁老师认为回归生活的道德教育关键就是使道德教育回归到人本身，回归到一切教育的初始点上来。“道德即人们自主选择的特定生活价值，而德育存在就是要帮助人用道德作为标准来确定生活的道路和方向，使人在生活中活得‘更像一个人’”。[14]这种理念的树立是十分必要的。高德胜在《生活德育论》一书中系统地阐述了生活德育的实施问题，他首先谈到生活德育的范式构建，提出要树立通过有道德的生活来学习道德的思想。

2.与学校德育相结合，实践生活德育理论。刘超良提出要实施生活德育必须从四个方面做起：首先，从内容上来说，学校生活德育的内容应该注重贴近生活；其次，学校要为学生提供道德性质的生活服务；再次，从途径上来说，学校要把学生的集体生活和课堂生活结合起来；最后，学校应该道德性地批判和改造学生的日常生活。[15]针对上述观点，刘铁芳提出了不同的主张。他认为首先要更新现行的德育理念，从学生的生活出发，选择符合学生日常生活实际的主题，根据主题创设与之相关的教育情境，在这种教育情境中对教育者进行价值引导，激发学生树立远大的人生理想、追求更高的人生价值。[16]可见，学者普遍认为我国现行的德育体制存在问题，尤为突出的表现为：道德教育内容脱离生活、德育方法单一、德育制度机械。要使得德育生活回归，就必须解决上述问题。

二、我国生活德育研究的展望

（一）明确生活德育的概念，奠定生活德育发展的理论基础

目前，有关生活德育理论在我国得到了迅速的发展，不断发展壮大的理论不仅给学校德育生活提供了必要的指导，也为我国道德教育开辟了新方向，但是当我们冷静下来进行反思，还是会发现一些亟待解决的问题：生活德育的概念模糊不清，外延和内涵不明，缺乏纲领性的定义，这大大影响了生活德育理论体系的构建。

（二）为生活德育的开展提供一个可操作的实践策略

生活德育的实施策略不清晰，使得生活德育在学校中的推行缺乏操作性，即使有学者提出了具体的实施策略，但是这些策略多是为在理论上的探讨，并没有在实践中加以运用和检验，这就大大降低了生活德育的可实施性。

（三）把知识德育和生活德育有效结合起来

生活德育就一定和知识德育是对立的吗？过度强调生活德育会不会造成德育知识性的弱化，怎样把两者有效地结合起来呢？笔者认为上述问题都是接下生活德育理论研究过程中所要解决的。

参考文献：

[1]鲁洁，王逢贤.德育新论[M].南京：江苏教育出版社，1994：95.

[2][德]胡塞尔.生活世界现象学[M].倪梁康，张廷国，译.上海：译文出版社，2002：37.

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[6]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：67-68，166-167.

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[8]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白，译注.北京：商务印书馆，2003.

[9]克劳德・德纳.享用道德――对价值的自然渴望[M].朱小安，译.北京出版社，2002.

[10]汉斯・莫尔.进化，道德，教育[M].北京出版社，2002.

[11]查尔斯・泰勒.自我的根源：现代认同的形成[M].韩震，等，译.北京：译林出版社，2001.

[12]陶行知.陶行知全集第二卷[M].长沙：湖南教育出版社，1985：180-181.

[13]冯建军.道德教育：引导幸福生活的建构[J].高等教育研究，2011，（5）：19-21.

[14]鲁洁.道德教育的根本作为：引导生活的建构[J].教育研究，2010，（6）：3-8.

小学德育教育的概念篇10

与知识学习不同,道德学习是一种全时空的学习,充斥着学习者生活的每一个角落。道德与生活结伴而行,在生活中不能有道德的盲区。因此,完整的德育课程应该是涵盖学习者全部时空的 网络 式课程——学习者的生存空间延伸到哪里,道德学习活动指向哪里,德育课程就应该覆盖到哪里。当今,随着网络的普及,虚拟空间成为德育课程的盲点,德育课程必须迎头赶上。这里,德育大课程不仅是指德育课程的宽口径,更指德育课程概念的纵深拓展。它要求人们对德育课程的理解突破“文本课程观”的束缚,走向一种重视境域、生成和复杂性的“全景式课程观”。在这种课程中,我们不仅能够看到物质化的德育课程的文本、活动和图像,还能看到支撑这种课程运行的社会道德文化、道德境域和德育理念、道德精神;不仅能够看到德育课程的物质性、形式性结构,还能看到其文化性结构;不仅能够看到课程的现实形态,还能看到它的 发展 态势等等。德育的大课程观向德育工作者宣示:德育课程是个大系统,在这个系统中德育课程的各构成要素——课程文本、社会道德文化、道德境域(主要指学校道德生活)之间存在着复杂的、循环式的相互作用关系,一节德育课就处在这一循环中。德育课程的设计和组织不是在课程文本内部的游弋,更应基于在课程文本与社会道德文化、道德境域互动关系上,对德育的全部领域和时空进行系统筹划。所以,道德的学习不同于知识的学习,否则只会使德育沦为“知识德育”,从而落入“ 科学 化”的德育误区。道德的学习主要是对德育大课程的学习,对课程文本的领会仅仅是道德学习的开端。只有把课程文本融入学习者的生活之中,将课程文本和整个社会道德文化、学校道德生活关联起来,道德的学习才可能展开。德育课程是贯穿所有德育过程的轴心,德育课程观的变革是道德教育由灌输论走向学习论的枢纽环节。

文本式课程是德育的小课程,只能影响学习者道德发展的一个层面、一个片断,不可能带来人的整个道德面貌的变化。实际上,人的道德发展是多维度交融并进的过程,是多种因素综合影响的结果,建基于德育小课程基础上的道德发展是畸形的道德发展。当前,要克服这一局限性,我们的着手点不应该是课程内容和形式的表面改革,而应该是以德育课程概念为起点的全局性实质变革。由“小课程”走向“大课程”,是对学科式德育课程、认知性德育课程的扬弃和超越,是开启德育课程改革新篇章的引线。德育大课程的追求,是将所有影响人的道德生成和发展的文化、环境、信息和行动因素,都纳入德育课程系统之中,从而把社会道德文化、学习者道德生活境域和学校道德教育活动整合起来,让学习者真正获得自由的道德发展空间,自主开展道德的学习和实践,形成对非道德生活的免疫力。

一、社会道德文化系统

社会道德文化是支撑一个社会价值观生态平衡的物质系统,主要由三个部分构成:社会主流价值观、社会道德面貌、社会道德监控机制。

社会主流价值观,是主导一个社会道德内核的精神气质,包括社会倡导的是利己主义还是利他主义,社会道德的核心是集体主义还是个体主义,社会道德的基本取向是崇尚进取还是崇尚保守,其基本社会制度的价值取向是维护公平还是推崇竞争等等。

社会道德面貌,是社会主流价值观的表征形式和物质载体,它应该包括:人们对道德事件的行为反应方式和情感强度,人们产生道德举止时的心态,对弱势群体的关爱意识和程度,人们对道德教育的重视程度以及对民族优秀道德文化遗产的态度等。

社会道德监控机制。是维护社会道德生态平衡的反馈系统和预警机制,包括社会道德舆论的成熟度,整个社会对是非善恶的评价标准,专门道德监测机构(如青少年道德研究中心),鼓励高尚道德举止的基金组织(如见义勇为基金会)等。