对乡土文化的思考十篇

对乡土文化的思考篇1

关键词：乡土；文化意蕴；乡土教育；时代价值

中图分类号：G521 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）02-0060-02

乡土是一个有区域性特征的概念，但是乡土从来都不只是一个区域。乡土总有许多生活的氤氲、有许多人生的意味在其中。而建立在乡土体认和觉解基础之上的乡土教育，也从来不是偏居一隅的教育，家国天下的历史传统，城市化、工业化的现代社会，乡土教育往往承载着宏大的叙事，其意义并不局限于教育本身。因此，在新的社会境遇下重新解读乡土，重估乡土教育的时代价值，有利于乡土教育在更广阔的空间得到发展。

一、乡土的文化意蕴

“乡土”是一个悠长而温暖的词汇，在先秦文献《列子・天瑞》中就有“去乡土、离六亲”这样的句子，可见乡土一词有悠久的历史。并且乡土一词在教育学、社会学、文学等领域广泛使用，从而形成乡土教育、乡土社会、乡土文学等学科范畴。如果从文化的角度来看，乡土的涵义至少有以下几种：

（一）乡土是“一定的区域”，更是人“安身立命”之所

乡土不只是一个区域，乡土结构应该有三个基本构成要素：乡土区域、区域中的人、区域环境和人的关系。因此，乡土不是一个独立的客体存在，乡土所体现的是主体人和客体世界形成的一种亲密关系，具体可以表达为乡土认知、乡土爱、乡土情怀、乡土建设、乡造等等丰富的内容。从这个意义上可以说，人是乡土的主体，乡土是主体的对象化存在。乡土是人的栖居之地，人们在这片土地生存、生活；乡土是人的生息之地，借土地之利，人们创造财富，满足自身的经济需要。因此，乡土区域即是一个地理空间，更是一个人们从事政治、经济、文化活动的生活空间，从而赋予乡土丰富的含义。台湾学者陈宪明有一句话非常经典：“乡土不同于地区就好像家不同于房子”[1]，另一位学者李素梅在界定乡土的含义时也认为，乡土不应只是外在空间的名词，而是内在生活的表征[2]，都表明了乡土作为区域的文化意义。

（二）乡土是“风土人情、风俗习惯”，是文化的载体

乡土是附着在这片土地上的人事、自然和社会，是人和自然、人和社会、人和人的关系中衍生的文化。乡土文化所体现的本乡本土的地域特色、自然景观、文物古迹、地名沿革、历史变迁、社会发展及民间艺术、民俗风情、名人轶事，语言文化等，都在以一种“无声”的文化形式影响和熏陶着乡土生活中的人们。古语“以乡三物教万民”“以俗教安，则民不偷”中的“乡三物”“俗”就是乡土器物、习俗、习惯，行为规范、乡规民约。以乡土体现文化，以乡俗施以教化，是乡土文化的重要功能。

（三）乡土是“家国同构”的基础

中国传统文化中，家和国是一个价值共同体，家是缩小的国、国是扩大的家，这一思想有着深厚的文化根基。在乡土志书中这种思想表达也是比比皆是，比如：“宗旨教人，爱国为要。爱国之道，始自一乡”[3]，“不知爱家，何以爱乡？不知爱乡，何以爱国”[4]，体现出爱国爱乡、家国一体的情怀。由此可以看出，乡土教育不是偏居一隅的教育，乡土教育总与民族的前途、国家的命运连接在一起。一定意义上说，乡土教育是地域文化传承和国家意识建构的统一，与儒家“修身齐家治国平天下”的层层递进相一致。与“家国同构”的社会政治理念相符合。

（四）乡土是“精神家园”的归属

乡土不仅是实体的家乡和故乡，也是人们精神家园的归属，正所谓“心安之处是吾乡”。在中国文化中，“独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲”的乡恋、“举头望明月、低头思故乡”的乡思、“近乡情更怯，不敢问来人”的忐忑，都表达了对乡土的精神依托。在西方文化哲学中，“还乡”也是一个重要的人生命题。卢梭就曾指出，轰隆隆的机器声打破了田园牧歌式的宁静，使人们失去了许多柔情与韵味、人们的精神必须回到故乡中去，海德格尔更是把“诗意的栖居”作为返归故乡的路径。西方文化哲学的“回乡”虽然只是一种精神的构建，但却透视出人们在对现代化的反思中把乡土作为一种审美的意象，作为一种对人生境界的追求，成为人生的关照和反思。因此，“现代性的乡愁”成为一个重要的文化课题，特别是社会转型期，这种情绪愈加强烈。卢梭对现代化的批判，海德格尔诗意化的追求，本质上都是对人生意义的思考，都是对生命之根的寻踪。可以说，乡土承载着祖先的印记，文明的符号，也许我们离开了土地、离开了故乡，甚至走出了地球，但是，这片土地的灵魂却永远渗透在我们的思想和血液中，乡土永远是我们的精神家园。

二、乡土教育的时代价值

通过对乡土的文化解读，我们看到：乡土不仅以物质的形式存在，乡土也体现一种文化和精神。在一定意义上说，乡土是一个文化综合体，是一个文化符号。乡土意义的不断丰富要求我们在乡土教育上应有两个突破：其一，应突破乡土教育局限于学校教育的范围。一直以来，乡土教育主要是作为一种学校教育的范式而存在的，但乡土意蕴的不断丰富和延伸，学校教育已无法容纳乡土教育的全部意义，乡土教育的社会化是必然趋势。其二，要突破比较单一的乡土教育价值取向，满足乡土价值多元化发展的需要。在学校教育的局限下，乡土教育以往的价值目标主要是两个：一是通过乡土知识充实和丰富教学内容，二是通过乡土情感激发实现爱国爱乡的思想教育目的。但是，随着社会变迁和转型发展，乡土教育所承载的文化价值和人生意义日益凸现出来，乡土教育的价值体系需要重构。在新的社会境遇下，乡土教育的价值和意义要突出以下几点：

（一）乡土教育要在涵养民族精神上继续发挥作用

一方面，乡土教育从传入到民国、从新中国到现在，始终如一贯穿着爱国爱乡、家国同构的主题，显示出中华民族强大的民族凝聚力和民族精神，利用乡土资源进行爱国主义教育是乡土教育的思想传统。同时，民族精神是一种有着历史积累和沉淀的思想体系，又是一个随时代进步与时俱进的思想体系。而乡土是历史的，也是现实的，它即承载着一个民族在历史上形成的优秀文化传统，也承载着在社会变革中所形成的时代精神，所以以乡土为载体的乡土教育是联系文化传统和时代精神的桥梁，既是民族精神的传统表达，也是民族精神的现实呈现。另一方面，乡土教育作为涵养民族精神的重要形式，其突出的特点是乡土性强，乡土资源丰富多彩，它贴近人民的生活，接地气，易产生共鸣，人们对它的感受真实而深刻。“远行必始于近步，真爱必发于切身”，涵养核心价值观，培育民族精神并引领时代风尚、使之内化于心、外化于行，成为激励人民前进和社会进步的力量，乡土教育是重要的载体。

（二）乡土教育要对人生给予引导和关怀

我们所处的时代，是一个既有宏大叙事又尊重个人生命和存在价值的时代。作为乡土教育，既有家国天下的情怀，又要有对个体生命的引导。潘光旦先生认为，教育的目的就是“位育”，所谓“位育”就是要安其所遂其生。认为“民族有它固有的土地、气候、物产，是物质的环境；有它固有的文物、典章、制度，是文化的环境。一个人或一个民族要安所遂生，自然第一得先和固有的各种环境发生相成而不相害的关系”[5]，乡土与人生的关系要求乡土教育必须引导和关怀人生。特别是在现代化、城市化、工业化的背景下，现代性乡愁在广泛弥漫，人们试图在乡土寻根中得到心灵的慰藉，在乡土文化中寻找精神的居所，在返璞归真中发现生命的意义，在传统和现代的融合中重建精神的家园。因此，乡土教育必须直面人生，为消解现代性乡愁发挥应有的作用，这也是乡土教育的价值体现。

（三）乡土教育要传承和重构乡土文化

乡土教育不是固守传统文化或要让人们沉浸在对已逝乡土社会和回忆中，而是让人们在脱离乡土社会后重建乡土价值，在现代社会中重塑乡土精神。我们今天的乡土教育是建立在“现代生活”的新乡土之上的，乡土基础发生了变化，乡土教育必须适应这一变化，重构乡土价值。美国人类学家格里库里・贝特森认为“每一代人对他们自己的文化，都有一个重新发现和理解的过程。每一代人不仅学习自己的文化，而且重新结构自己的文化。”[6]今天我们的乡土文化在继承和重建中也如是。一方面要吸收乡土文化中的合理内核，另一方面要吸收现代生活的先进观念，展现既有文化传统又有时代精神的乡土文化。乡土教育不是使人与现代生活对立，而是让脱离乡土生活的人在现代生活中找到归依。正如费孝通先生在《再论文字下乡》中所言：“如果中国社会中乡土性的基层发生了变化，也只有在发生了变化之后，文字才能下乡。”[7]换言之，文字下乡是现代生活的需要，是社会生活的变化使然。从这个意义上说，我们需要乡土教育，是因为乡土社会发生了变化，乡土教育就是帮助失去乡土的人们找到连接传统文化和现代文明的支点。中国传统文化是一个包容性很强的体系，乡土教育在文化的传承和发展中可以找到这个支点。

（四）乡土教育要面向社会、面向大众

乡土教育不仅是学校教育，也应该是面向社会、面向大众的教育。早在1935年，民国教育家王镶在《乡土教育研究》中就指出：乡土教育是充实国民生活的教育；乡土教育是全民所需要的教育[8]。民国时期的国民改造热潮、乡村建设运动、生活教育运动曾经和乡土教育结合在一起的。在新中国的建设中，乡土教育也曾与“教育同生产劳动相结合、同实践相结合”的教育方针相呼应，也曾为开门办学、半工半读的教育改革推波助澜。这说明，即使在学校教育的范围内，乡土教育也总是体现出时代的脉动、与社会变革同行。但囿于中小学框架内的乡土教育，限制了乡土教育发展的空间，这也是乡土教育近20年被边缘化的一个重要原因。今天，社会转型的加速，现代化乡愁在社会生活中的广泛弥漫，乡土变迁所体现出的社会性问题的凸显，为乡土教育的社会化发展提供了契机。乡土教育的含义更加丰富，乡土教育的价值更加多元，乡土教育要从学校教育向社会教育延伸，在社会生活中承担更多的责任和使命。

综上所述，乡土不仅是一个区域，更是文化的载体；乡土教育不仅仅是一种教育方式，也是人们对生存方式的思考，是对人生意义的探寻，是对精神家园的守望。在社会转型的今天，乡土教育既要发挥传统的作用，又要把握时代的脉搏，在重建乡土文化、凝聚民族精神、涵养核心价值观等方面体现时代的价值。

参考文献：

〔1〕〔2〕李素梅.中国乡土教材的百年嬗变及其文化功能考察[M].北京：民族出版社，2010.30.

〔3〕〔4〕王兴亮.清末民初乡土教育研究[M].成都：四川大学出版社，2013.196.

〔5〕潘光旦.潘光旦选集（第4集）[M].北京：光明日报出版社，1999.425.

〔6〕辛格尔顿.应用人类学[M].长江：湖北人民出版社，1984. 82.

对乡土文化的思考篇2

乡土教育在我国是一个特指概念，指以人们能够亲身感受到的本乡本土的自然、人文、历史为教育资源。采用学习与生活经验相结合的多种形式进行的教育活动。乡土教育在乡土地区的经济、政治、文化发展中孕育和生成，具有地方性、民族性、现实性、整合性特色，它同样是国民教育中不可缺少的重要组成部分。

我国是一个多民族统一的国家，少数民族地区乡土教育问题一直是我国深化基础教育改革中的一个重要问题。改革开放以来，特别是经过近十年的研究，聚集了一批有识之士，从历史、现实、理论三个维度，围绕少数民族地区乡土教育问题中的乡土课程、乡土知识、乡土教材开发等问题进行了深入研讨，并诞生了一批标志性成果。目前如何加大少数民族地区乡土教育问题研究的力度，有几个问题需要深入思考并力求在一些基本问题上取得共识。

一、全球化与文化整合视野下乡土教育发展面对的挑战与问题

研究少数民族地区乡土教育问题，首先必须把握社会变革的实质。

我国从计划经济转向市场经济，正如有的学者指出的：“不仅仅是经济学意义上的资源配置方式的变革，而是以经济生活为基础的全部社会生活的重大变革，即人的存在方式的变革”。正是以人的存在方式变革为主题，导致了我们对教育本质的重新认识并引发了学校教育的根本改革与创新。其中，构建完善的少数民族地区乡土教育机制，提升劳动者的基本素养，通过促进“农业现代化”发展，以缓和城乡二元结构体制导致的边远农村地区的人力资源外流带来的乡土社会衰败趋势，成为实施“以人为本”的施政理念和办人民满意学校的战略性举措。

第二是多元文化与多种价值取向并存的复杂的文化生态环境和复杂的文化价值选择。

改革的深化引起经济关系的新变化和各种利益关系的调整，由于经济全球化引发的文化冲突和价值冲突，由于中国社会经济转型带来的社会阶层分化和多元价值取向，少数民族地区学校教育同样面对复杂的文化生态环境。如何培养学生对世界文化的判断、选择和认同，对民族文化的理解、接纳、创新，对丰富文化资源进行选择的能力和跨文化的交流能力，是我国学校教育必须主动应对的问题。

中华民族的文化是多元和谐的文化，中国56个民族都有自己个性鲜明的文化，包括语言文字、风俗习惯、等，必须受到尊重并得以发扬。—方面，多元文化的存在是人类得以生存的一个基础，是提供人们创新的源泉，但另一方面，更凸显了多元文化与现代性的尖锐矛盾。这一矛盾突出表现在，多民族融合后的趋同在一定程度上加剧了民族文化的消失，同时也表现在学校教育中教育内容、教育方法存在的“城市中心化”现象，对少数民族地区儿童缺乏适切性。面对现代社会发展导致的生态危机，如何处理好人与自然、人与社会的关系，如何引导学生在学会生存基础上求发展，我们还缺少得力的举措。

这里，特别要指出的是，多元文化与现代性关系的处理，实质是对文化的选择问题，不仅聚焦于多元文化传统中思想资源特质的再认识。而且要思考主导价值观下的多元文化和谐共生问题，这正是我们在新时期要面对和必须解决的问题。

第三是乡土教育问题研究的方法论困惑。

乡土教育问题研究其独特性决定，应寻求特有的研究方法。由于该问题研究在我国起步晚，还需要有一个实证经验材料的积累沉淀过程。目前的主要问题是：未形成共同关注的研究主题和学术话语，没有共同关注研究主题，就难以集中学术共同体的智慧，为新理论、新范式的产生提供平台，也就很难取得学术发展的新突破；研究缺乏明晰思路及理论建构，理论提升困难；少数民族地区乡土教育发展未受到应有的重视，已有的经验缺乏反思总结。

应对挑战与困惑，少数民族地区乡土教育的发展需要两个新的立论点。

第一，全球化语境下的文化整合。文化整合是不同文明之间的文化互补、互证、互识的动态过程，核心在于价值观的建构。我们要通过文化整合，实现在确立普遍价值前提下重建本土价值(民族文化价值)，实现个人与集体的共同发展，实现对中国传统文化的现代转换；站在经济全球化与文化整合背景的高位来思考，从地方经济、政治、文化发展需求及人的发展需求出发，才能防止以西方话语来剪裁中国本土问题。

第二，学校教育改革与创新。学校教育创新的本质是，以“发展”为核心的现代教育的理念，是一种勇于变革、改革的实践活动，是一种先进的学校文化，有回应时代挑战的持续发展的生命力。学校教育创新的实质在于变革、超越和发展。站在学校教育创新高度来思考问题，才能使我们的乡土教育的发展有强的生命力。

二、中国乡土教育发展的实践探索及关注的重点问题

2001年教育部颁布的(馑础教育课程改革纲要(试行)》，为地方性课程、校本课程的开发提供了政策支持和发展空间，同时促进了我国少数民族地区的乡土教育的发展。少数民族地区乡土教育的研究，主要涉及乡土教育的内涵特色，乡土教育的目标价值取向，乡土教育的课程结构与形式，乡土教育的内容选择与建构，乡土教育的课程实施及策略问题(含教材开发建设)等问题。

聚焦于对民族传统文化教育的透视，乡土教育的实践探索重点在于以下几点。

(一)乡土教育研究主题的转换

乡土教育中，无论是对近百年中国乡土教育发展历史的审视，还是当前乡土课程、乡土教材的开发，其研究主题正实现从工具论到价值论的转换。正是这一根本转换，使乡土教育研究聚焦在重新认识本土文化对当地地域经济与社会的发展价值上，聚焦在如何提升学生的生存能力的问题上。也就是说，正在实现从关注课程资源开发进而关注文化传承；从仅关注学生学习的分数，向关注人的发展、人的生活、人的生命的转变。重建个体与群体主体性的意义世界，从而导致深刻的教育价值观念和行为方式的变革，实现了对不合理教育观念和行为方式的突破和超越。

(二)乡土教育目标价值取向的重新审视

乡土教育目标，深层次的问题是在不同文化的冲突与融合中进行价值选择，即：以促进社会发展还是促进人的发展为本；以掌握科学基础知识为主，还是获得生活直接经验为主；以群体发展为主，还是以个性发展为主；强调对中国优秀传统文化的继承，还是强调批判和超越；强调国际化，还是强i同本土化。

通过乡土教育的课程学习，培养热爱家乡，理解本土文化，有爱国主义精神，基础扎实，具有创新精神、独立思考和实践能力的人才，这已取得共识。对民族文化的挖掘、整理、传承与发展是乡土教育承载的特殊使命，这也是少数民族地区乡土课程与教材开发研究的实质。当前需要关注和解决的问题是，面对目前存在的两种不同的文化传承形式及其“二律背反”现象，乡土教育如何实现对民族文化传承的价值功能。

两种不同的文化传承形式，一是主动汲取异质文化中的积极成分，实现对原文化的扬弃，在新的文化观念中得到传承(本土文化的自我发展)；二是在异质文化中以扬弃形式传承(意味着本土文化的消亡)。我们应持的态度是，处理好多元文化共存兼容和开放的和谐发展关系，促进文化的沟通与相互理解；有关地方性知识的校本课程开发不能仅仅停留在其文化符号的表征，而必须回到其生活之活水源头，为乡土教育提供丰富多彩和生生不息的文化滋养。

(三)面向现代化的乡土教育课程结构与形式问题

中国经济、文化发展极不平衡与区域性发展的特点，少数民族地区乡土教育课程结构必须体现多样性特色。

在前期初步实践探索的基础上，目前已形成学科渗透与学科课外延伸，专题研究性学习的综合实践活动以及开发和利用校内外教育资源形成优质特色课程三个层次的课程存在。内容广泛涉及地方志类、乡土文化类、地方社会人文类、地方科学类、地方生产实践类。

事实证明，只有多样化的课程形态并存，才能为不同地区、不同学校以及学生发展提供更大的选择余地，并从根本上保证少数民族地区素质教育的实施。

(四)基于现代化发展的乡土教育内容的选择与建构问题

如何认识和选择乡土知识，如何处理好科学与人文关系，现代性与多元文化关系，是乡土教育实施的关键问题。如果说乡土知识的选择实质是文化选择，那么，在学校教育创新视野下如何思考乡土知识的选择，实现乡土知识所具有的创构、建设和生成作用?人们尝试从以下几方面寻求问题的回答。

一是整合，不仅要实现乡土知识与普适性知识的整合，还要关注乡土知识发展的内在规律，实现乡土知识内在系统的整合；二是科学与人文的统整；三是面向生活实际的问题，使地方性知识亲近家乡、亲近学生；四是体现课程的文化性，即按照一定地域社会发展对下一代获得社会生存能力的要求，对地方乡土知识的选择、整理和提炼。

总体分析，独特的不可替代的教学目标，回归生活的内容设计，学生活动的合理组织，以及呈现方式的丰富多样，正是乡土知识的选择原则。

(五)乡土教育课程实施策略问题

课程实施策略的确定旨在体现乡土教育、乡土课程、乡土教材开发的发展性、民族性、时代性、地域性和适切性；以参与、合作、探究、体验为主，形成学生的多样化学习方式，同时尽可能关注学生学习过程中的文化选择、批判、创生能力以及实践能力的培养。

三、乡土教育发展研究的方法论问题

乡土教育研究的深化，必须解决方法论问题。

第一，对目前研究实践中存在问题的全面把握。乡土教育是一个系统的整体工程，在发展过程中涉及内外在诸多问题。不仅在宏观上有少数民族地区中小学发展的极不平衡，如何做到尊重差异、差异发展，实现学校的均衡发展问题，而且还有诸多深层次问题。诸如，主流话语与乡土话语相遇时出现的权力不对称的裁决，乡士教材与正式课程之间缺乏关联性问题，学生民族认同感的缺失，文化传承与文化交融关系的错位，文化大传统与族群性文化权利诉求的失衡，等等。我们只有全面把握和对这些问题有透彻的分析，才能作出明智的战略性决策。

第二，关于乡土教育研究中遭遇的若干障碍的认识。由于多方面原因，我国的乡土教育研究目前承受着来自观念层面、制度体系层面的诸多障碍。例如国家主义的课程强势，精英教育的取向，在高考升学竞争压力下社会和家长的不理解，教师承载的过重负荷以及学校领导的诸多无奈。乡土教育研究需要提供内外在良好的环境条件。内在环境指的是学校应坚持走内涵发展的道路，在办学中尽可能处理好维持系统与变革系统合理运作的关系，内在优化与外在社会压力的关系，学校个性化发展中共性与个性关系，从而使乡土教育在学校改革与发展中找到它应有的位置。现代意义的乡土教育正是在变革与适应、解放与控制互动中生成与发展的。而外在环境则是指乡土教育的发展需要提供政策与制度保障。

第三，对乡土教育、乡土知识、乡土课程等概念内涵、特征及定位问题的理论澄清。乡土教育的理论研究，目前主要包括乡土教育、乡土课程、乡土的文化性特征(多样性)；少数民族文化的分类；中国传统文化的定位等问题。值得关注的是，目前我国的学者们各自从经济学、社会学、人类学、历史学、教育学视角对乡土教育进行了探讨，开拓了一些新的研究领域，如：经济文化类型与地方课程的建构；国家建设模式与乡士知识的传承；乡土知识的习得过程；有效处理国家课程与乡土课程的关系；乡土知识与文化重建(文化变革与转型)；等等。这些研究，扩展了学术视野，有利于乡土教育研究的深化。

对乡土文化的思考篇3

关键词：怀乡 怀古 怀归

在高中语文教学中，传统文化的了解与学习占了很大比重，我们不能忽视文本中所蕴含的这种对故土家园的思慕和追寻，个体生命对心灵故乡的依恋与怀归。这种怀归情结，不仅是一种个体意识，一种审美情趣，更是一种哲学思考，一种民族精神。在新课程背景下，语文教学中对传统文化中怀归情结的解读与感悟，不但可以让学生从内心确立起美国教育心理学家布卢姆所说的“对真善美的价值追求”，更能让他们在传统文化的熏陶中获得心灵与感情的丰盈充实，以便在走出校门后，于物质文明高度发展的今天，在他乡求学或工作定居时思考与审视个体生命存在的意义，诗意的栖居在心灵的乐土中。下面笔者将从怀乡情结，怀古情结，怀归意义这三个方面论述语文教学中传统文化的怀归情结。

一.怀乡情结

怀乡情结是传统文化中怀归情结的重要组成部分，在高中语文课本中，这种怀乡随处可见，深入解读，可以获得情感的共鸣。怀乡在文本中，有两种审美意蕴：一是怀念家乡，这是游子对生于斯长于斯的故土的怀念，这种“乡”是地域文化层面的家园；二是怀念故国，这是游子对遍布河山大川的土地的依恋，这种“乡”是国家文化层面的家园。不论是哪种层面的怀乡，不论这种怀乡表现在哪种文体中，都是我们民族心理的共同体现。

高中语文诗词文本中蕴含着怀乡情结。不论是必修课，还是选修课，抑或是校本教材，都选有大量诗词文本。走进文本，仔细品读，不难发现，从古到今，人们心中都有这种永恒的怀乡情结。以人教版必修二的诗歌单元为例，《诗经》中的《采薇》一诗，这首诗中有两句怀乡的千古名句：“昔我往矣，杨柳依依。今我来思，雨雪霏霏。”在情景的交融中体现了戍卒对家园故土的深切思念，让后人赞为“雅人深致”。《离骚》中节选的内容，在香草美人的洁净人格中，彰显了诗人去国怀乡的依依深情，走近诗人屈原的过程，就是走进诗人怀乡心灵的过程。《古诗十九首》更是有大量诗篇，抒写游子他乡的悲伤，展现汉末文人在乱世漂泊中怀念故土的情怀，课本所选《涉江采芙蓉》一诗，“还顾望旧乡，长路漫浩浩”，字里行间浸透了游子漂泊的迷茫悲凉与对家乡亲人的一往情深。而我们所熟悉的田园诗人陶渊明，更是在《归园田居》中，反省了离乡的行径，描绘归园后的自在生活与家园带给自己灵魂的平静。这些诗词，无不在字里行间饱含强烈而真挚的情感，或念乡土，或思家国，体现诗人内心深处对于家乡的守望。

高中语文散文小说文本中蕴含着怀乡情结。散文与小说是高中语文文本中重要的文学体裁，在高中课本所选的散文与小说中，有不少作品，仔细品读，亦可见作者的怀乡之思。陶渊明的《归去来兮辞》可以和他的《归园田居》组诗结合起来解读，诗人将田园之思化为具体的生命追求，与初中文本域课外诗文联系起来，能更好的感悟诗人的这种生命状态。再比如说传统名篇《陈情表》，作者辞官原因很多，除却各种隐忧之外，便是李密的怀乡之思，这种扎根于血缘亲情中对亲人的难舍与挂念是他怀乡之思的重要体现，结合带很多人的背井离乡的人生状态，这种情结的可以带给人更多的思考。再比如说湘西作家沈从文，高中课本中节选了他的《边城》，这篇诗化的小说中展现出的山水世界，是早年就远离故土的作家怀乡情结的艺术体现，作家在风景人情的审美建构中，获得乡土文化带来的美好和谐。这些作品中展现的怀乡情结，不仅仅体现作者的生命状态，更体现了传统文化中文人所固守的精神家园。

颍上籍的美学大师常任侠有一句诗“梦中常记清颍水”，不管一个人身在何地，有何种成就，这种乡思早已经融入了人的血脉之中，世代相传。在高中语文教学中，我们结合相关文本，带领学生探讨传统文化中的这种怀乡情结，无论是从家园亲情的角度，还是从政治理想的角度，都有大量可以解读的空间与价值。

二.怀古情结

怀古情结是传统文化中怀归情结的另一重要组成部分，在语文教学中，学生对这种层面的怀乡亦不陌生，大量怀古的诗文或者诗文中怀古的内容，不仅体现了作家生命个体的复杂感悟，更有作家审美与哲学层面的冷静思考。怀古是作者在现实境遇中内心理想难以实现时的精神怀归，这种怀归是为了从历史文化的家园中获得心灵的慰藉，借以对抗难以改变的境遇与现实。东坡所云“此心安处是吾乡”正能很好的诠释这种怀古的目的，怀古也是一种怀乡，怀归让自己心灵安宁的历史文化之乡，这也是作者人格本性的自然流露。在高中语文选修课的教材中，这种对历史文化家园思慕的怀古情结具有很强的历史穿透力。

怀古表现为对历史名人的追忆与思慕。在人教版选修课教材《中国古代诗歌散文鉴赏》中，有大量对古人怀念与追缅的诗文。杜甫在《蜀相》中感叹诸葛亮“出师未捷身先死，长使英雄泪满襟”，抒发心中的赞赏与叹惋；陆游在《书愤》中吟唱“出师一表真名世，千载谁堪伯仲间”，表现自己欲效法孔明而不得的无奈与悲愤；孟浩然在《夜归鹿门歌》中叙述“鹿门月照开烟树，忽到庞公栖隐处”，想象隐士庞德公的志趣与气节。这类怀想古人的内容很多，在怀古诗文中占了很大比重。不难看出，无论作者性格如何不同，诗文风格有多大差异，都在个体生命的价值与现实社会的状况发生巨大矛盾冲突时，借古人酒杯，浇自己心中块垒，从而在追忆中获得巨大的心灵慰藉。

怀古也现为对古迹或往事的吟咏与反思。同样以《中国古代诗歌散文鉴赏》为例，在散文部分收录了苏轼谪居黄州时的短文《游沙湖》，描写王羲之洗笔池旁的佳水美景，“山下兰芽短浸溪，松间沙路净无泥”，字里行间渗透了坡仙心中的志趣与情怀。散文部分还有杜牧的名篇《阿房宫赋》，在这篇“古来之赋此为第一”的作品里，杜樊川极尽想象之能事，铺排了秦时阿房宫的华丽与庞大，在对古迹与事件的反省中，展现传统文化中士大夫心中的匡世济俗的情怀。至于说司马迁的《项羽之死》，更是不惜笔墨，展现英雄人物末路时的慷慨悲事，虽是史书笔法，在后面的评论中却见太史公对历史人物的思考与感慨。收录的这些类似文本，或文，或赋，或史，作者都不约而同的把眼光投向历史深处，在冷静的观照与认真的思考中建构心灵的家园，在心底深处找寻皈依之感。

台湾学者白先勇说过这样一段话：“我把中国文化作为自己的原乡、故乡，对它有一种很深刻的记忆。”思考语文文本中的这种怀古情结，它们无不是作者有了深刻的人生社会体验，思考个体生命存在的价值之时，在对历史与文化的探索中，展现出的一种情不自禁的文化孺慕， 一种民族文化的历史归属感。德国哲学家海德格尔说，“怀乡是诗人的天职”，而传统文化中这种永恒的怀古情结正是这种天职的具体体现。

三.怀归意义

中国传统文化中的这种怀归情结，具有重要的人文价值。虽然怀归有个人境界的不同，有小家与大国的差异，但是无论是怀念家乡亲人，还是怀想故国热土，抑或是怀归历史文化，都体现了中国人在寻找生命价值，探索精神境界，寻求心灵宁静的道路上的不懈追求，这正体现了我们中华文明中灿烂光辉的一面。虽斗转星移，时展，但研究这种扎根于传统文化中的怀归情结，在今天的学校教育，特别是高中语文教育教学中依然有着现实意义。

在研究怀归情结，是高中语文情感教育的一部分，这种穿透历史文化的意识可以让人产生巨大的情感共鸣，加深对亲人故土的真挚情感。当今社会的青少年，或者离开家园，在外求学；或家人外出，城市谋生；或远走他乡，寻求发展。对于这些已经或者将要离开故土的青少年来说，这些怀归的诗文，无疑对他们有感情上的感染力，这种家园意识，可以让他们更加珍视血脉亲情，更加热爱养育他们的这一方水土。当现代社会的人们对老有所依，家园建设等现实问题忧心之时，这种美好的情感教育更显得有社会价值。

研究怀归情结，不仅可以让青少年加深对亲人故土的真挚情感，还可以让他们在对传统文化的回望中，更加了解本民族的审美情趣，文化心理，在获得精神享受的同时，产生巨大的民族自豪感和归属感。有几句诗这样说道，“树木把根蒂扎到土地的心坎中，于是土地成为叶子坠落时最后的归宿；人把魂梦交给了故乡保管， 于是故乡成为漂泊时牵萦的呼唤。”有人说，“中国文化可以说是乡愁文化”，这种文化潜移默化的影响，可以让青少年不再以旁观的身份阅读欣赏，而是以当事人的身份感受思考。当一种思乡意识，突破个人小家的范畴，投向巨大的家国空间，乃至沿着历史的河流淌进中华儿女的内心中时，它就有了穿越时空的巨大文化感召力，让人更加热爱脚下的土地，自己的国度，本民族的悠久灿烂文化。

我校的语文校本教材中，有“我的家乡”这一章，从风景，人杰，民俗三个方面介绍家乡的地理历史文化，以文本的形式将这种怀归情结展现给学生，让学生阅读这些文本时，不仅产生对自己家乡的自豪感，更能在这种自豪感的基础上，对历史文化产生浓厚的兴趣，有了自省与期望的积极心理。在现代文明高度发展的今天，重新感悟传统文化的人文魅力。

对乡土文化的思考篇4

依据《普通高中思想政治新课程标准》规定高中思想政治课程应提高培养学生参与现代生活的能力。在高中思想政治教育教学中应结合乡土的课程资源，这不仅有利于乡土文化的继承与创新，也丰富了思想政治教育教学的课程资源，有利于培养高中生参与社会生活的能力与思想品德的形成。本文试就如何结合高中思想政治教材与生活实际，阐述在教学过程中运用乡土课程资源应注意选材的适时性、德育性、适度性和经济性等应用原则，并遵循教师在乡土课程资源应用中的主导地位和调动学生参与乡土课程资源应用的积极性与主动性的策略。以期达到抛砖引玉活化高中思想政治课堂教学。

关键词：

乡土课程资源；高中思想政治；应用；策略

一、乡土课程资源概述

随着我国新课程改革的不断深入，关于课程改革提出了一个极其重要的概念就是课程资源。所谓课程资源是指课程要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。课程资源在结构上可分为校内课程资源和校外课程资源。校内课程资源指除教科书之外，还包括教师和学生以及师生本身不同的经历、生活经验和不同的学习方式、教学策略都是非常直接的课程资源，校内各种教室和各种活动也是重要的课程资源。校外课程资源，主要包括校外图书馆、博物馆、科技馆、多媒体资源、乡土资源、家庭资源等等。乡土资源是指生活在一定地域的人们受到该地域长期发展形成的历史、人文、地理、经济等多方环境的影响，经过长期的历史实践所创造的物质和精神财富的产物。它既包括具有地方特色精深的载体，如当地特色建筑，独特自然景观，反应地区历史的图书馆、纪念馆以及当地杰出人物、非物质文化遗产等，同时也涵盖了隐性的地方特色精神以及理念，如当地人们的思维方式、道德规范、风土习俗等。乡土文化与当地的人们息息相关，因此把乡土资源融入高中的思想政治教学方面具有很大的教育意义。黄浩森对乡土课程资源概念的理解最具代表性：“乡土课程资源是指师生和学校所出的某一具体行政地区范围内的自然条件、社会经济、科技文化和其他方面反映了文化心理学和一系列的积极意义和教育内容，主要包括当地的历史、地理、生态、文化、习俗，人物和风情。生活经验和社会科技进步等能促进教育课程目的实现的物质和非物质因素”。对于学生如何学习的方面，乡土资源是学生在成长过程中一直能感受到的文化，学生经常接触因此很容易产生共鸣。兴趣是学习的内在动力，也是学习动力的来源，因此学生对于学习家乡文化所表现出的较高的积极性正是我们教师把乡土资源带入课堂非常可靠的保障。因此，在思想政治教学中合理开发和利用乡土课程资源，无论对教师的专业技能培养还是对学生综合素质的提高和建立健康人格的培养都是非常有意义的。

二、乡土课程资源在思想政治教学中的应用原则

乡土课程资源在高中思想政治教育中具有重要的作用，在思想政治教学课堂中利用乡土课程资源具有很强的必要性与可行性，但是面对内容如此广泛的乡土资源该如何合理利用，利用时应该注意哪些方面的问题，都是这的我们思考的问题。因此，我们在高中思想政治课程教学中合理利用乡土课程资源，需要坚持以下几点原则。

(一)适时性原则

高中思想政治学科的一个显著特点就是理论与实际相结合，及时反映国内外的热点和重点问题，同时也是与时俱进的，所以采用的乡土课程资源也一定要努力反应社会现实、体现时代特征，这样才具有更强的生命力。我们的教育教学应该从不断变化和发展的实际社会出发，从不断变化和发展的学生自身出发，引导学生注重现实社会。在教学中充分利用乡土课程资源，及时补充反应地区建设和发展的新成果、新情况，围绕高中思想政治课中的某一章节、某一框题岁学生进行知识、能力、态度等综合素质的教育。培养学生重视身边的事物，坚持理论联系实际原则，用所学的理论知识分析现时社会现象，探讨社会热点，从而不断发展自身素质。因此，教师既要传授理论知识，又要分析当前时事热点新闻和地区建设发展的新成果，因地制宜的把这些资源与教材知识融汇在一起，更有效的使学生对政治课堂产生积极性。同样，对学生来说，也是有效融入社会、了解社会、参与社会并提高学生社会实践的前提与保障。

(二)德育性原则

《普通高中思想政治课程标准》指出：“高中思想政治课，要引导学生初步形成正确的世界观、人生观和价值观，为终身发展奠定思想政治素质基础。”高中思想政治教学中乡土课程资源的广泛运用，不仅是思想政治课教学的理论联系实际原则的重要体现，也很能激发学生的学习兴趣，更好地实现思想政治课知识、能力和情感态度价值观的三维目标。教师应注意很多未经确认的、民间流传的小道消息不宜引入课堂中，所采纳出引动到课堂的乡土课程资源务应递正能量，并且能体现新时代党和国家的精神。因此，引用乡土课程资源，既要传授学生知识，提高学生理解知识的能力和素质；又能正确引导学生树立正确的思想政治方向，提高学生的综合素养，树立起正确的世界观、人生观和价值观，提高学生的道德水平。教师应充分挖掘材料中的德育因素，放大其德育效果，发挥材料的德育功能。

(三)适度性原则

乡土课程资源的开发和利用要因地、因时而异，循序渐进，量力而行。虽然乡土课程资源在高中思想政治教学中具有重要价值，但并不意味着每一章节、每个问题甚至每个知识点都要运用到乡土课程资源，不是对乡土资源的简单累加或者机械重复。因此，乡土课程资源的开发与利用必须根据教学内容的要求和目标，正确地选择乡土资源，有针对性地提炼出有德育价值的课程资源，使其能有效的辅助完成教学任务，集合高中生的学习特点适应高中生的成长规律，提高学生的思想认识和政治素养。

(四)特色性原则

乡土课程资源的特点是地域性极强，因为中国地域辽阔所以不同地域之间的乡土资源在种类、结构、形式等方面都有在着很大的差异，因此乡土课程资源的开发与应用要从具体的实际情况出发，展示不同地域性的文化特色。比如，思想政治课中乡土课程资源的开发与应用在过程中应尊重民族性差异，我们都知道中国有五十六个不同的民族，而且不同民族都有着不同的价值取向、风俗习惯、生活方式、等，这就需要我们教师在开发资源是要充分考虑到不同民族的文化差异；或者那些经济发展水平不是非常高的地区学校应加重对美丽自然资源、红色人文资源、历史遗迹等的开发与应用。这些更要求思想政治教师要具有创造性和发现的精神，并且收集乡土课程资源必须坚持特色性原则，一定要满足于不同发展水平不同地域的学校对乡土课程课程资源的要求。

三、乡土课程资源在思想政治教学中的应用策略

(一)发挥教师在乡土课程资源应用中的主导作用

教师是课堂教学的主要组织者，如何更好的应用乡土课程资源是对于一节有效课堂来说至关重要的。因此教师要树立开放的乡土课程资源观，要不断学习专业理论知识并建立本地乡土课程资源库，才能更好的提升自身素质，上好每一节思想政治课。

1.教师应树立开放的乡土课程资源观

课程资源是指课程设计、编制、实施和评价等整个课程发展过程中科利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。课程资源最重要的内容就是讨论教师在进行教学过程中的选择什么样的资料扩充学生知识，补充教材。而教师作为课程资源的开发利用者，必须树立开放的正确的课程资源观，主动积极的发觉身边的一切可利用资源，能够跳出教材和文本去发现更多更有价值的资源，使其与课堂教学和知识内容有效的结合，认识课程资源的丰富性和多样性。乡土课程资源作为最贴近学生生活的校外课程资源重要组成部分，对教育教学有非常重要的作用和意义。

2.教师应积极补充乡土课程资源的理论知识

教师对乡土课程资源理论知识的缺失就限制了乡土课程资源在教学中的开发与利用，也影响到新课标理念的落实。作为专业的在高中思想政治老师必须拥有扎实的理论知识基础，重视身边的事物，坚持理论联系实际原则，用所学的理论知识分析现时社会现象，探讨社会热点。巧妙利用本地的经济、历史、地理、人文资源，融入到思想政治课堂教学当中，激发学生的学习积极性。

3.教师之间要建立乡土课程资源库

教师作为课程资源的抉择者和操纵者，应积极主动地利用乡土课程资源并强化这种意识。而建立乡土课程资源库就需要各年级的老师在授课过程中和日常生活中把积累的乡土课程资源整理、归纳，教师们之间相互沟通，建立一个完整的资源库，有利于共同发展和完善校外课程资源。

(二)调动学生参与乡土课程资源应用的积极性和主动性

把乡土课程资源应用于思想政治教育之中，对学生的实践水平与探究能力都有着很高的要求。就是使学生更了解自己生活的环境，并在这个过程中培养热爱家乡的清洁，使学生了解时事新闻，还可以与教师一起搜集与家乡文化有关的材料，提升学习的积极性，化被动为主动，在实践中升华情感，熏陶自身。

1.在课堂教学中开发和利用乡土课程资源

高中思想政治课的教学主要是通过授课的形式来使学生形成良好的思想品德的素质，要求教师克服枯燥无味的单纯讲义式的呆板教学形式，更好的发挥教师的主导地位，要通过多种教学方法及其手段来调动学生学习的主动性和学习兴趣以加深对政治理论概念的理解。思想政治教师在教育教学中依据学生的状况和教学需要，应合理恰当的运用乡土课程资源，运用多种课堂教学手段活跃课堂气氛，思想政治教师在教学中可采用小组讨论、情景表演、社会调查、案例分析等多种教学形式，充分调动学生的学习思想政治课的积极性，激发学生的学习兴趣，培养学生的想象力和创造力。

2.在课外活动过程中开发和利用乡土课程资源

在新课程教学中，特意强调了要以学生的主体地位并注重学生体验探究的过程。因此，思想政治教师需根据教学内容是适当情况下组织学生走出教材、走出课堂，运用当地的乡土课程资源参观当地的纪念馆、自然景观、红色革命遗址、教育基地等，教师要指引学生在探索发现中求得知识，使学生在走访调查中自己感悟与体会，共同开发政治课中的乡土资源，亲身感受当地丰富的乡土文化培养学生热爱家乡。此外，还可以通过课下布置拓展性作业来利用当地乡土课程资源。拓展性作业是对教学内容的一种延伸和拓展，学生自己动手收集资料、做调查研究、归纳整理资料内容、亲手操作手工制作、设计创新。将乡土课程资源布置到作业中，改变了以往作业繁多又枯燥无味只走形式的状况，实现了新课程标准中强调学生应主动体验与过程的要求，也锻炼了学生亲自动手的实践能力。

四、总结

乡土课程资源的应用是提高高中思想政治课教学质量的重要手段和有效载体，并施展其特有的魅力。因此，在高中思想政治课教学中对乡土课程资源的应用要因地制宜，要通过教师对教材的文本转化，课堂教学中的渗透，开展课外实践活动以及布置拓展性课后作业等形式把乡土课程资源有机的融入进课程教学体系中，并注意选用材料的适时性、德育性、适度性和经济性，不断改进教学方式、拓展教学空间、丰富教学内容、提升教学资源品味。只有这样，才能更好地发挥乡土课程资源服务与地方教学的优势和作用，才能更大限度地提升高中思想政治课的教学时效性。

作者：朱效雨 单位：渤海大学教育与体育学院

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中思想政治新课程标准[M].北京:人民教育出版社,2004:1.

[2]邹立莉.对区域文化资源推进思想政治理论课程的思考[J].昭通学院学报.2014(04):90-95.

[3]潘英福.浅谈本土红色资源在高中思想政治教学中的应用价值[J].教学探新.2011(07):44-45.

对乡土文化的思考篇5

【论文关键词】乡土文化　中医药文化　中医药教育　高职高专

【论文摘要】中医药高专院校以培养乡土中医药人才为己任，在中医药高专因各种原因淡化传统文化教育的情况下，，指出中医药高专人才应具备一定的传统文化和医学人文素质。各地乡土文化是祖国传统文化的一部分，富含中医药文化，中医药高专开展乡土文化教育有利于培养热爱家乡、热爱中医的实用中医人才。

一方水土养一方人，具有悠久历史的中华大地，每一方圣土都有着成千上百年的文化积淀，这些文化因素每时每刻都在影响着我们的日常生活、工作和学习。中医药文化作为祖国优秀传统文化的重要组成部份，它自然而然地渗透于每一寸乡土。乡土文化与中医药文化有着密切联系，将乡土文化融入到中医药高职高专教育之中，有助于培养热爱家乡、热爱中医的实用中医人才。

1中医药高专以培养“乡土中医药人才”为己任

中医药高专教育的根本任务是为当地城镇社区和农村基层培养专科层次的实用中医药人才。中医药高专院校的多数学生从故乡来，学成后又回到故乡去反哺于故乡。所以，中医药高专教育主要是培养愿意到基层去，能为本土人民群众健康服务的“乡土中医药人才”，简称“下得去、用得上的中医人才”。

2中医药高专应加强传统文化和乡土文化教育

在高职高专教育强调“以就业为导向，理论知识以必需、够用为度，注重技能培养”的影响下，加上学制短，中医、西医两种医学交叉教学，生源素质较差等原因，中医药高专院校很少注重给学生喂养优秀传统文化的食粮，易使当代青少年学生错误地认为传统文化已经过时了，产生功利主义思想。尤其是在“就业就是一切”指挥棒的指挥下，有些中医药院校更是舍弃了“人文”传统，“把大学降低到市场经济的附属地位，市场需要什么，大学便做什么，一种产销对路，短、平、快的人才培养模式悄然形成”

医学是对生命充满人文关怀的科学和实践活动，医学科学发展的过程始终贯穿着人文精神，脱离人文关怀谈医学，学生就会成为医学匠人。中医药植根于中国传统文化之中，脱离传统文化谈中医，学生很难真正理解中医，也就学不好中医。乡土文化是一个特定地域内发端流行并长期积淀发酵，带有浓厚地方色彩的物质文明和精神文明的总和乡土文化的地域范围放大到全中国，就是中国传统文化‘从学习乡土文化入手开展传统文化教育和人文精神培养，学生易于接受。所以，不论课时有多么紧张，不论技能是多么的重要，传统文化和乡土文化教育对中医药高专来说是必需的。

3中医药高专开展乡土文化教育的途径

乡土文化教育是一个长期的过程，将乡土文化教育列入人才培养方案，贯穿于教学之始终，分阶段实施是一条有效途径。由于中医药高专教育学制短、课时紧张，乡土文化教育的教学时间和教学形式可以灵活安排，可通过开设课程，组建兴趣小组，建立专题网站进行辅导，举办学术讲座、文化节和知识竞赛等多种途径实现。如我校在中医药类各专人才培养方案中列入《三峡文化与三峡中医药》这门课程，纳入大学生素质拓展计划之中，前4个学期均开设，每学期32学时，教师和教学时间不固定，灵活安排，重在营造学习氛围，培养学生的学习兴趣，教学生的方法，引导学生自学。

3. 1入学教育普及乡土文化，培养学生的学习兴趣

(1)开展乡情教育，强化学生热爱家乡之情。每个学生对家乡都有或多或少的认识，但由于当前我国基础教育对乡土文化教育的缺失，学生对家乡的了解多数是零碎的片断，不够系统全面;多数是直观的感受，缺少理性的思考。在新生入学前两周，学校结合军事训练的理论教学时间，用4-6个学时向学生讲解家乡的历史文化、发展现状、未来规划等，让学生了解家乡的发展历史，强化学生对家乡的热爱之情。如我校地处长江三峡库区，学生入学时就对学生讲长江文化、三峡文化、讲三峡库区沿线城市未来的发展，顿时使学生开拓了视野，对家乡产生了自豪感、认同感。

(2)开展本地中医药历史文化教育，培养学生热爱中医之情。中医药有着两千多年的历史，各个地方乡土文化中富含中医药文化。学校通过系统研究整理后，在新生入学时开展1次本地中医药历史与来来的讲座，安排1-2次参观，如参观学校中医药博物馆、中药园、中医药专业实训室等，使学生初步了解中医药在治病救人方面的重要作用，有助于激发学生的学习兴趣，巩固学生的专业思想。如我校每年均安排中医药类专业新生参观校内富有特色的中医药实训中心、中医文化陈列馆、中药科技馆、生命科学馆、药用植物园，并讲解长江三峡地区中医历史文化，学生一开始便对中医药产生了强烈的求知欲和浓厚的学习兴趣。

3. 2深入探究乡土文化，提高学生职业素质

对乡土文化的思考篇6

关键词：高中历史课堂教学；乡土文化资源；整合

随着新课程改革的不断深入和推进，运用乡土文化资源开展历史教学、提高学生素质，已成为广大历史教育工作者的共识。面对丰富的乡土文化资源，我们历史教师应该从激趣――运用乡土文化资源调动学生课堂学习的积极性；动情――运用乡土文化资源增强学生的情感体验；践行――运用乡土文化资源锻炼学生的创新实践能力等三方面整合与运用乡土文化资源，开展高中历史教学。

一、激趣――运用乡土文化资源调动学生课堂学习的积极性

美国现代著名心理学家布鲁纳说：“学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣。”要让学生喜欢历史，首要任务是培养学生学习历史的兴趣。学生对学习内容有浓厚的兴趣，就会更好提高学习的积极性，使教学活动得以优化。乡土历史所涉及的内容是和学生生长和生活的地区紧密相关的，但又是“知其然，而不知其所以然”的历史现实，容易引起学习兴趣，增强学生探索历史的求知欲，使学生更加积极主动地投入到历史学习中去。

1.备课过程中

在备课过程中，积极收集与本地有关的历史故事、地名典故和风俗习惯等。历史教学中，结合所授课程的内容，或依事牵连，或依人联想，或在导入新课环节，或在授课过程中，有目的、有计划地给学生适当穿插讲授一些家乡的历史沿革、重大历史事件、重要人物和风土人情，在课堂上巧妙地引申拓展，既可启发学生的思维，丰富学生的知识，又激发了学生的学习兴趣。

如，在教学中国古代的政治制度时，结合郡县制，可介绍本地的历史沿革，针对宗法制，就与学生探究本地姓氏中几个“大宗”的来历；在教学古代中国的经济时，结合本地的一些地名比如“横溪”“田市”“皤滩”等的来历，引导学生理解当时的社会经济状况。同时向学生介绍本地的一些重要历史遗迹、历史名胜，要求学生课余进行参观和考察，提高学生的探究兴趣。学生对有关故乡的历史故事、英雄人物、古老传说、风俗习惯以及家乡的一草一木都有着特殊的感情和深厚的兴趣。课堂教学中学生的积极性因此调动起来了，师生之间的交流非常活跃，课堂教育效果也因此得到显著提高。

2.课堂教学中

在课堂教学中结合教学内容适当穿插相关的乡土历史知识，会让遥远的、全国性的历史变成学生所在家乡的历史，学生周围的、看得到的、摸得着的活生生的事件，可以缩短学生认识水平与遥远历史事实之间的距离，让空洞的历史知识变得真实而生动，从而使历史学习变得趣味盎然。同时，通过学生对乡土文化的学习，可以增强对课本相关知识的理解、掌握。另一方面学生由乡土文化学习中产生的浓厚兴趣，可逐渐迁移到整个历史学科。这为学生学习历史学科的积极性和主动性的养成，为历史课堂教学质量的提高创造了必要的前提。

二、动情――运用乡土文化资源增强学生的情感体验

乡土历史具体真实，学生易于感知接受，易于引起情感共鸣，是对学生进行情感教育的好素材。家乡的辉煌过去、灿烂文化、名人事迹都是让学生引以为豪的最佳材料，可以成为激发学生的自信心和责任心、培养学生热爱家乡和热爱祖国情感的生动材料。同时，家乡历史名人的非凡经历和生动感人的事迹所表现出来的科学精神、民族精神是对学生进行人文素质教育的好例子。本地风景优美、历史悠久、古迹众多、人才辈出、文化底蕴深厚且独具特色，乡土人文资源可以说相当丰富，这一切都是对学生进行素质教育的活教材。

有位法学家说：“命令的道路是漫长的，范例的道路既简单又实际。”活生生的榜样对人的情感教育作用往往事半功倍。在校本课程中，让学生通过各种渠道搜集家乡资料，形成自己的“家乡英雄谱”，在课堂教学中，适时适当地穿插一些当地英雄模范人物的事迹，激发学生的情感共鸣，使学生感觉到英雄就在我们身边，每个学生通过学习，都可以成为榜样那样的人物，而学生在了解家乡历史中的优秀人物、先贤名人的格言、历史人物的成长足迹的同时，效法先辈、热爱祖国、建设家乡的社会责任感也被激发起来。家乡美景、历史名人凝结了大量的人文主义精神，学生在亲密接触中自然而然地产生情感共鸣，确立积极进取的人生态度，培养坚强的意志和团结合作的精神，增强承受挫折、适应环境的能力，形成正确的人生观和价值观，也达到了培养人文素养的功效。

三、践行――运用乡土文化资源锻炼学生的创新实践能力

“读史可以使人明智。”从感知历史、理解历史到思考历史、运用历史指导现实是一个学习和运用历史知识的过程，更是一个智慧积累和能力锻炼的过程。结合乡土文化的特性进行课堂教学，使学生了解家乡历史知识的同时，还可以根据实际情况去考察和探索家乡的历史文化和现实状况，有的放矢地开展研究性学习和社会实践活动，使学生亲自体验和运用乡土文化资源进行独立思考和研究工作，培养学生自主学习、合作学习和探究性学习的能力，从而提高学生的综合学习和实践能力，提高他们的学习效率。

在开展乡土历史教学实践活动中，除了在课堂教学中进行乡土知识的渗透外，要求学生在课外时间开展自主探究性的学习活动。如每个学生都要有自己的“家乡英雄谱”，且有每个英雄的个人传记，每个学生还要寻找“身边的历史”，能对人介绍“我身边的历史”。要完成这些探究活动，学生必须通过各种各样的渠道收集乡土资源，开展各式各样的学习实践活动。学生充分利用周末、清明以及其他节假日时间，参观家乡的名胜古迹，考察自己本家本族的历史，搜集相关的历史变迁、诗词名句、历史典故等材料，并对这些材料进行整理、归类。这些实践性的活动，弥补了课堂教学中教师仅凭教具、语言进行虚拟情境的欠缺，给学生提供了更大的实践和创新场所，提高了他们自主探究、实践创新的能力，使学生的历史学习成为一个主动建构的过程，发挥了课堂教学不可替代的教育作用。同时，汇报和交流学习成果活动也使得生生之间、师生之间的交流增多，加深了彼此之间的感情，从而为构建和谐课堂和实现学生的可持续发展奠定了基础。

郭沫若说：“教学的目的是培养学生自己学习，自己研究，用自己的头脑来想，用自己的眼睛看，用自己的手来做这种精神。”在中学历史课堂教学中，乡土文化的渗透已成为达成历史教育目标的重要帮手，在教学中，教师要有效地运用乡土文化资源调动学生学习的积极性，增加学生的情感体验，锻炼学生的实践能力，在润物细无声的乡土情结中，让学生快乐学习，健康成长！

参考文献：

[1]孙亮.整合乡土历史资源，改革高中历史课堂.文教资料， 2013（24）.

[2]宋丽婷.中学历史教学中乡土史课程资源的开发应用.山东师范大学，2008.

对乡土文化的思考篇7

关键词： 乡土资源 校本课程 开发

校本课程作为基础教育的重要课程，是学校以国家和地方课程为前提，通过科学评估本校学生需求，有效使用当地课程等资源，由学校编制使用的课程。校本课程的开发，有益于教师全面发展，有益于学生综合发展。校本课程的实践是课程改革带给学校课程教育的全新使命，是优化教学的有效办法。

一、挖掘乡土资源，开发校本课程的意义

1.挖掘乡土资源，对学生的影响和作用。

挖掘乡土资源，开发校本课程，可以让学生加深对家乡的认识和了解，培养热爱家乡、热爱国家的民族情感。

学生通过参观家乡乡土景观，领略乡土文化的芬芳，深刻领悟乡土文化底蕴，继而激发对中华历史文化的脉源的神秘向往，并在社区民情体验中，与长辈们搜集整理民间乡理俗谚等，既能继承和发展乡土文化，又能感受到现代生活的气息。

挖掘乡土资源也能使学生发现乡土资源面临的不良环境影响，通过重视和宣传做好本土文化的发展和保护工作。

挖掘乡土资源，开发校本课程，打破了传统课程的静止和封闭现状，将教师、学生、家长及社会人士带动起来共同参与，使校本资源得以可持续发展。这样不但有利于学生创新和实践能力培养，而且有利于提高学生分析和解决问题的能力。

2.挖掘乡土资源，对教师的影响和作用。

在挖掘乡土资源、开发校本课程的过程中，教师的教育观念发生了很大转变，传统的教师教学主要是灌输式说教，没有尊重学生的主体地位，通过乡土资源的课程建设，教师意识到学生主体地位的重要性，继而对学生的教学方式发生了改变和调整。在校本资源开发过程中，教师之间团结协作，勇于奉献，开拓创新，引起教育教学思想的转变，教师的教育理念更加符合现代教育的需求。

同时，在校本课程乡土资源开发过程中，发掘了教师的创造潜能。校本资源的开发过程是教师创造体验的过程，校本资源的开发具有挑战性，教师可发挥创造能力，还可体验成功的乐趣，为教师提供无限的表现和创造空间。在校本课程实践中，教师得到锻炼和提高，既是乡土资源的挖掘者，又是校本课程开发的最大受益者。

二、挖掘乡土资源，开发校本课程中存在的问题

1.课程开发复杂，耗费时间和精力多，教师因课务原因，难以保障有足够的精力用于开发。

2.有些教师还处在理论知识缺乏状态，使挖掘乡土资源开发校本课程难上加难。

3.农村学生搜集信息资料的渠道受限，致使所得传闻性资料内容与实际容易有偏差。

4.由于学生学习时间紧张，调查采访的课外时间有限，导致收集到的资料不理想。

5.教师自身的创造实施能力还有待提高。

6.缺乏有效的评价方法检验校本课程开发效果。

三、挖掘乡土资源，开发校本课程的几点建议

1.挖掘乡土资源，开发校本课程要区分学生不同优势。

学校在校本课程的开发中需根据学校自身实际，充分发挥学生优势，在挖掘乡土资源、开发本地课程的过程中，尽可能发挥学生优势和特长，其中包括地理优势及个性优势、资源优势等。例如课程相对少的班级可安排学生多搜集乡土资源，而学习时间相对比较紧张的班级任务量分派少些；还有没有电脑或是长辈带孩子的家庭，学生的资源收集受到限制，也不够理想，因此要加大有资源优势的学生的搜集力度；同时应增加丰富乡土资源居住地的学生的任务，通过这样区分搜索，更容易达到良好的资源收集效果。

2.挖掘乡土资源，开发校本课程要发挥教师优势。

在课程开发中，由于开发是个比较复杂的过程，会耗费教师大量时间和精力，因此在开发过程中，最好对教师课程跟进及课程开发事宜给予帮助，这样可降低开发校本课程教师的整体任务量，利于课程开发更顺利地完成。同时，教师在校本课程开发中要不断学习和丰富自身理论知识，并通过组织相关培训培养教师的创造实施能力。

3.挖掘乡土资源，开发校本课程要兼顾乡土资源和校园资源。

在校本课程开发中，学校既要充分开发当地乡土资源，又要重视学校校园资源。学校可结合当地景点资源，组织歌颂比赛、书法比赛等文化活动，通过营造乡土氛围，达到丰富学生的文化涵养的目的。同时在乡土资源挖掘过程中，应注重校园资源的挖掘，开发校本特色课程。学校可通过组织“读、说、写、画、行”活动，促进学生全面发展。

4.挖掘乡土资源，重视校本课程实践。

学校在课程教学资源开发中，要重视课程实践活动。学校可通过资源选修模式，如开展各类兴趣小组，让学生参与调查采访活动，让学生有机会参与社会实践，传承和发扬乡土文化。

5.挖掘乡土资源，制定课程开发评价标准。

学校可参考相关院校资料，制定适合本校的课程开发的评价标准。在使用过程中不断跟进与完善，最终达到有效评价课程开发效果的目的。

挖掘乡土资源，开发校本课程是一个复杂的项目，学校要以学校实际为根本，通过对开发存在的问题进行分析，合理参考相关建议，力争将乡土资源的开发与利用完美结合。

参考文献：

[1]言玉梅，郑朝波，王向红.海南乡土课程资源开发与地方课程、校本课程建设的思考[J].湘潭师范学院学报（社会科学版），2006，05：153-156.

[2]王艺群.挖掘乡土资源，开发校本课程的实践与反思[J].福建教育学院学报，2006，05：37-38.

[3]王丽燕.农村校本课程开发的价值诉求[D].浙江师范大学，2012.

[4]王通通.乡土课程资源的开发与利用[D].山东师范大学，2013.

[5]吴祥山.依托乡土资源开发校本课程实践的几点思考[J].现代语文（教学研究版），2012，10：146-147.

[6]田芳微.湘西文化校本课程开发研究[D].华东师范大学，2010.

对乡土文化的思考篇8

初中学生年龄小，文化知识的基础比较薄弱，对家乡的了解比较肤浅。在进行乡土地理教学时应遵循由浅入深、由表及里、循序渐进的原则，要求不能太高，内容不能太多、太泛、太深，要考虑实际效果，注意可接受性、趣味性和可读性。要把课堂教学和课外活动结合起来，教师要抽出专门时间，安排好课外活动计划，有目的地让学生走出课堂，对家乡较为典型的地理事物进行参观、考察、调查、浏览活动，提高学生乡土地理的学习兴趣，扩大知识面，把感性知识逐步深化为理性知识，以使乡土地理教学获得最大的教育效果。

二、突出爱家乡、爱祖国的思想教育

本乡本土是学生及其祖辈长期繁衍生息的地方。故乡的乳汁哺育着学生日益成长，乡土地理是对他们进行爱家乡、爱祖国等思想教育的极其生动、具体的教材。学生爱家乡，不仅是因为他们生于斯，长于斯，对家乡一山一水，一草一木都备感亲切，更重要的是要使学生了解家乡建设成就来之不易，这些成就凝聚着数代人的心血和汗水，要珍惜前辈的劳动成果。

三、采用多种教学形式，激发学生的学习兴趣

对乡土文化的思考篇9

关键词：乡土资源 化学课程 挖掘利用 课程

新课程的重要理念之一是课程的内容和实施必须与经济、社会紧密结合，教学过程中要考虑地域、学校差异和学生发展需求的多样性。充分挖掘和利用当地乡土资源，与化学新课程相整合，结合实际生产生活中遇到的乡土资源热点或经典问题，在化学的教育教学过程中渗透，运用乡土资源材料设计适合学生的实践活动，让学生更好地参与到教学中，从而让学生感受化学与生活的密切联系，有意识地培养学生爱家乡、爱祖国的情感，激发学生的学习兴趣，提高教育教学效果。

1乡土资源的含义、作用及价值

1.1乡土资源的含义

乡土，是我们出生、成长的地方。乡土资源是某个区域拥有的独特的素材，包括自然地理资源、社会发展资源和人文历史资源等。具体而言，是指我们出生、成长或生活的地方的地域特色、自然景观、文物古迹、社会发展等。如：泉州形成的以南安水头为中心、包括石井和永和的石材产业等矿产资源集群区，晋江磁灶、内坑和南安官桥建筑陶瓷产业集群区，惠安崇武、洛阳等石雕产业走廊，这些的形成与泉州的自然地理资源有着深层次的联系；晋江各镇都形成富有特色的产业，如：陈埭鞋业、英林服装、磁灶陶瓷、内坑拖鞋、安海机械、罗山食品等这些是晋江社会发展资源的重要体现；从古至今形成的具有各个地方特色的，保存下来的历史价值的人文历史资源都是乡土资源。

1.2乡土资源的特点

乡土资源具有地域性、亲和性、社会性、丰富性等特点。乡土资源的地域性，是指乡土资源突出地方特色，弘扬本土文化或产业，这些的形成都与所在的地域特点密不可分；乡土资源的亲和性，是指乡土资源所涉及的内容与学生的成长和生活密切相关的，是最为具体直观的，是学生最为了解熟悉的资源，也是学生最为自豪的资源；乡土资源的社会性，是指乡土资源的大众化，是学生了解社会，深入思考，动手实践的载体；乡土资源具有丰富性，乡土资源可从广义和狭义角度理解，其所涉及的范围广，种类繁多等体现出丰富性。乡土资源具有这些特色，因此，将乡土资源与课程相结合能提高教学的实效性。

1.3乡土资源的教育价值

开发与整合乡土教育资源，应用到日常教育教学中，引导学生开展有效的学习和实践，不仅有助于实现教学目标，还可以切实提高学科的德育功能，从而促进学生人文素养的提高。如：内坑中学构建的以“红色德育”为主题的德育体系，该课题结合内坑镇革命老区特色，把内坑镇革命老区优秀乡土革命资源与学校德育工作有效结合，使得学校德育工作在体现乡土特色同时革命传统资源也得到继承。学校同时也根据周边的产业分布情况，开发具有内坑特色的乡土资源与课程教学相结合，促进课题研究，彰显乡土资源的教育价值。

2乡土资源在化学课程上的应用

2.1设置具有乡土特色的课程导入

成功的导入是上好一堂课的前提。化学教学中，导入得好，就更能激发学生的兴趣，活跃学生思维，发挥学生的主体作用。利用乡土资源导入新课，从与学生联系密切的生活经验或其已有的知识、能力、兴趣的实际出发，充分调动学生学习积极性和主动性，让课堂教学取得意想不到的效果。如：《化石燃料的利用》一课，煤、石油、天然气与我们的生活息息相关，从沼气池在学校附近村里使用情况导入，材料为学生熟悉的题材，学生从自己常接触的燃料上，找到共鸣，引起兴趣和思考；《空气的质量》一课，从身边的瓷砖厂燃烧带来的烟尘及拖鞋制造厂燃烧带有高分子有机物质垃圾所产生的烟为导入，让学生感受到我们身边的环境问题的严重，引起学生的关注及学习相关知识的兴趣和必要性；化学《必修1》从矿物到基础材料专题，可从泉州地下资源相关报道导入，泉州已发现和探明了煤、铁、铅、锌、钼、高岭土、石灰岩、玻璃砂等一批大、中、小型矿床情况，结合目前泉州乃至晋江的矿产开况，吸引学生对课程的兴趣。

2.2创设具有乡土特色的教学情境

采用适时引入乡土资源材料的办法，激起学生的兴趣，使学生产生迫切追寻问题、学习教材内容、探索问题答案的心理。运用乡土资源使学生有亲近感，从而产生认同感，让学生主动参与探究，才能学生深刻地理解教材知识。通过巧妙利用乡土材料，创设问题情境，有效地化解了教学中的重、难点知识，激活学生思维，充分调动学生的积极性，发挥了学生主体作用。如：《高分子材料和复合材料》一课，结合学校附近的鞋材加工企业、拖鞋制造业、安海造纸生产情况，来设置一系列情景，让学生对塑料、纤维、橡胶、功能高分子材料和复合材料有一个更具体真实的认识；在《硅酸盐产品》一课的教学中，水泥、玻璃、陶瓷都是学生熟悉的材料，而这些材料在学校周围也能找到生产厂家，我们的学生对这些都是比较熟悉的，在情景创设上启发学生思考身边的这些社会资源的用途，再迁移到这些建筑材料的生产过程，甚至组织学生参观生产的工艺流程，对学生的乡土资源教育将更有效。

3化学乡土资源课程形成中教师的角色

陶行知说过：“先生的责任不在于教，而在于教学生学。”在乡土资源的开发建设与化学教学的渗透中，教师应该成为乡土资源的开发者和引导者，围绕着学生的学习，帮助学生走出教材、课堂和学校，充分利用学校所处的地域，在社会大环境中学习和探索，加强了化学课程与社会、生活的联系，倡导学生主动参与、探索发现、交流合作，在多样化、开放式的学习环境中，能动的创造性地利用一切可用的乡土资源。

对乡土文化的思考篇10

本次研究不仅希望能够解读台湾乡土文化题材绘本的风格特色和内容发展脉络，还能深入研究其背后的内在支撑，并通过总结其成功经验，为未来国内此题材绘本的发展提供新的取材思路、挖掘潜力领域，并为此题材绘本发展的研究提供较为可靠的数据记录和资料整理备份。

此次研究台湾乡土文化题材类绘本总结出以下几点结果：

从风格上来说，台湾乡土文化题材绘本的风格现状为主要以抒情写实为主，各种风格并存。整体变化趋势为由厚重浓烈转向清新淡雅；所用技法上水彩画居多，少量电脑绘图；构图上由画面和文字分离转向文字逐渐成为图画要素；逐渐开始注重设计感和平面化；画面描绘大多为日常生活的点点滴滴；表达方式多为温暖。

而风格发展的趋势则是由三点组成：一，随着年代推移，风格多样化越来越明显的呈现出来；二，自2005年起，“抒情写实”风格从相对较低的出版量，稳步增长，逐渐超越所有其他风格，并持续稳定的占据了所有风格中的主导地位；三，所有风格发展中，“漫画风格”和“类西画”风格的发展最为稳定，“怪趣”风格则因其特殊性可以纳入图书市场中的小众市场考虑范畴。

从内容上来说，内容分类的多样化越来越明显的呈现出来，题材丰富性和成熟度在不断加深。其中“乡土艺术”内容分类的发展最为稳定，而发展最迅速的则为“乡土日常”题材，随着时间推移，“乡土日常”内容分类逐渐超越所有其他题材，并持续占据了所有内容分类下每年初版数的主导地位。其中“乡土地理”、“乡土艺术”和“乡土日常”这三种分类，从不同的角度伴随时间发展，除了内容广度上的扩大，深度上亦有所加深。

从出版方式上来说，有政府助推后，台湾乡土文化绘本的规模迅速扩大。出版方式的趋势为：由独立出版向政府和独立出版商联合出版发展。出版风格的选择上来说，不论是那种出版方式，最受亲睐的都为“抒情写实”风格，“童话卡通特质”和“漫画特质”成为第二选择。而最受亲睐的内容分类则为“乡土日常”，其次为“乡土艺术”和“乡土地理”。除此之外，“乡土语言”这一内容分类被纳入图书市场中的小众市场或市场缺口考虑范畴。

和非台湾地区同类题材绘本相比较可发现，台湾乡土文化绘本虽在国内处于领先地位，但和国外相比，还仍有一定差距，首先在绘本的用色和构图需要更加重视和考究，在内容题材上也需要和流行绘本做进一步的结合，在内容体系上也需要进一步的梳理。但就从社会接受程度来说，台湾社会对台湾乡土文化题材类绘本的接受和推崇程度和国外相差无几，这为日后台湾乡土文化题材类绘本的发展也提供了良好的阅读受众基础。