法制专题培训十篇

法制专题培训篇1

以前我总以为我们是小学生，法离我们远着呢！直到那天听了大浦派出所的周所长给我们作的讲座才知道，法就在我们身边！

周所长和我们谈了许多事例，给我影响映象最深的是有两个同学因一件小事吵了起来，以致后来大打出手。甲同学一失手将乙同学推下了楼。两家人因此而闹上了法庭，双方都有各自的理由，乙同学的家长称对方是故意伤人，而甲同学的家长不承认，认为自己的孩子是正当防卫，双方争执不下。

同学们，你认为在这件事上谁对谁错呢？

其实，两人由于一时冲动，造成了不可挽回的悲剧，他们都有错。同学间有矛盾那是正常的，可我们该怎样处理呢？是像上面两位同学这样，还是去告诉老师，让老师帮助解决呢？在这场悲剧中受害的又何尝只是甲同学，他不但给对方带来巨大的痛苦，同时也给自己的家庭带来巨大的损失和痛苦。

法制专题培训篇2

    在讨论这些问题之前，需要对农村教师和系统进行概念界定。本文所理解的农村教师是指乡镇学校中的教师，所谓系统是由体系、模式、制度、机制构成的一个相互联系的整体。

    一、当前我国农村教师培训系统中存在的问题

    由于农村教师所赖以存在的乡镇以下的农村学校类型多种多样，因此它们的培训系统存在的难题也很不同。多类型的农村学校可以有山区、库湖区学校，而山区、库湖区有边远、贫穷地区学校，还有少数民族山区、库湖区、边远区、贫穷区学校，这些不同农村地区的教师的培训存在的难题表现就很不同。同时，农村教师群体特征也不同，从总体上看，农村教师普遍年龄偏大、男性教师偏多、学科教师结构不合理，短缺学科教师偏多，转正的民办教师、代课教师占整体教师比例大，因此针对农村学校的教师的类型群体，我们再来讨论在培训体系、培训模式、培训制度和培训机制上所存在的问题。

    1.农村教师培训体系存在的问题

    传统农村教师培训体系是由省－区－县三级构成的，而省教育学院、地区教育学院和县进修学校构成了教师培训的单一体系，省教育学院提供农村教师，尤其是中学教师的学历提升服务，以及省级农村骨干教师的培训，因此真正的农村教师全员培训是由地区教育学院和进修学校开展的。这种层级化的农村教师培训体系不是面对所有农村教师，实际上是一种不公平的教师培训体系，并且随着教师学历水平不断提高，高学历的新教师不断补充到农村学校，地区教育学院和进修学校越来越无法满足教师的培训需求，以及地区教育学院和进修学校的教师大部分是从中小学校努力工作了多年后调入的，在教师培训体系中也没有完全为这支队伍提供培训的机构，导致他们夹在理论和实践的空心层，出现了知识老化、能力不足、培训模式单一，培训内容功利化、应试化等问题，从而导致农村教师培训的无效性现象突出。另外，农村中小学实行一费制，乡镇教育组撤销，使原有的乡镇教师培训网络不复存在，更重要的是，城市反哺农村的渠道没有建立起来，因此广大农村教师无法享受城市先进教育理念，无法共享城市教师专业文化的机会。为此，重建农村教师培训体系已经成为最为迫切的任务。

    2.农村教师培训模式存在的问题

    教师培训模式是保障教师培训质量的关键环节，它是根据教师培训需求而提出来的培训项目设计、实施、管理和评价的一个总称，它也是基于教师培训的需求而开展具体培训方法、途径、方式。它是教师培训体系是否有效的一个保障。从当前农村教师培训的状况来看，培训模式存在的问题也不少。首先农村教师培训项目设计没有做到培训的普遍性和农村教师专业发展的特殊性相结合的要求。任何教师培训都有其内在的规定性、普遍性甚至规律性，但农村教师由于其面对的学生背景、教学环境、教学条件(资源)和自身的专业发展水平等的差异而需要适合于、满足于他们的培训项目，因此需要特殊性、个性化、在地化的农村教师培训模式。比如，农村教师如何在复式教学中利用农村特有的教学环境资源发展学生的认知能力？这就需要提高农村教师利用农村特有的教学环境资源发展学生的认知能力的教学能力，那么这种能力谁来培训？是农村教师自我提升还是可以培训的？这就涉及教师培训的特殊模式，问题是当前的农村教师培训模式根本无法满足这种能力提升的需要。总之，没有适合于农村教师专业发展需要的特殊的、个性化和在地化的培训模式是今天农村教师培训模式存在的最大问题。

    3.农村教师培训制度存在的问题

    农村教师培训制度存在的问题主要表现在以下几个方面：一是没有建立教师培训的学科制度。其实，这是一个与教师教育不是学术学科联系在一起的问题。长期以来，人们把教师培训视为纯事务性工作，没有把它视为学术范畴的专业活动，因此教师培训始终在工具性、操作性、实用性、功利性层面开展事务活动，并且不是基于学术研究的专业活动，教师进修学校、地区教育学院、省教育学院② 的教师培训始终没有纳入学术范畴，直接原因在于教师培训的学术学科制度没有建立起来 。由于教师培训没有学科制度，在高等院校中，即便在教师学院也没有相应的学术地位，甚至在教育学科里也没有教师培训的学术方向，从而导致教师培训的人员始终没有学科依托，使他们在高等院校里处在一种职称与专业方向不一致的尴尬境地。这些问题的存在显然会严重影响到农村教师培训。为此，需要从制度设计上解决教师培训的问题。

    二是没有建立教师培训的专业化管理制度。教师培训行政管理化是我国长期以来教师培训的主要特征，这种行政管理化模式主要是计划经济时代的产物，它的功能在于自上而下的教师培训政策的执行，因此缺乏专业化培训管理人员、专业化培训项目设计、专业化培训团队等制度。而教师培训政策也是没有制度规约的政策，不是基于教师培训法律和法规、教师培训专业标准制定的政策，同时也没有建立教师培训机构资质标准、教师培训课程标准、教师培训质量评估标准等制度，即便在中小学和幼儿园盛行着校本培训活动，也没有相应的制度去规范，从而使教师培训模式无法满足教师培训的高质量需求，同样也无法满足农村教师对高质量培训的需求。

    4.农村教师培训机制存在的问题

    农村教师培训机制是一个复杂的管理议题，学术界也对此进行了广泛的讨论，之所以导致农村教师培训的诸多问题，其重要原因是农村教师培训的机制出了问题。如没有建立起农村教师分享优质资源共享机制，典型的城乡二元社会结构也决定了城乡学校的二元结构，从而影响到城乡教师培训的二元结构，城市学校优质资源丰富，而农村学校资源相对贫乏，尤其在优质教师人力资源上更是缺乏，但在长期的农村教师培训机制建立上并没有利用城市学校优质资源来为农村学校教师培训服务，送教下乡只是个体教师的行为。

    在农村教师培训机制上最大的问题应该是培训经费分摊机制。虽然“国培计划”在农村教师骨干培训、农村教师顶岗实习、农村教师远程培训等项目上已经为农村教师培训建立有效的专项经费投入机制，但农村教师培训经费短缺是一个不争的事实，而没有一种完善的农村教师培训资源配置机制是导致农村教师培训经费短缺的一个重要原因，关键是没有建立起一个有效的农村教师培训经费的分摊机制。

    另外，在农村教师培训的多方合作机制、多主体的质量评估机制等方面的机制都还没有建立起来。

    二、重建农村教师培训体系

    针对以上讨论的农村教师培训存在的问题，接下来我们再来探讨农村教师培训的体系、模式、制度和机制。从重建农村教师培训体系来看：

    1.重建高等师范院校的教师培训体系，成立教师培训专业学院，建立教师培训的高等教育化或大学化体系

    高等院校参与教师培训，包括农村教师培训已经成为我国教师培训的主流，尤其是高等师范院校已经把教师培训作为一个为基础教育服务的主要任务，但高等师范院校在走向综合化的办学道路上逐渐形成了专业学院的治理结构，因此需要对依附于政府管理的中小学教师继续教育学院、中小学教师继续教育中心进行重建，重建的方向是重点成立国家一地方二级教师培训专业学院，与高等师范院校体系一致的教师培训体系，这也是教师培训专业化的需求。

    在成立教师培训专业学院的同时还需要建立教师培训专业学院的网络关系，形成相对独立又相互专业支持的新的教师培训体系。部级教师培训专业学院建立在教育部六所重点师范大学和每省一所重点师范大学，在师范大学内把教师培训从继续教育学院剥离，由大学教育学院或教育学部成立教师培训专业学院，而地方级教师培训专业学院可以在师范院校的教育学院内。

    总之，要通过建立教师培训专业学院，依托于高等院校形成一个大学化或高等教育化的教师培训国家体系。

    2.重建地区教育学院和区县教师进修学校体系，建立教育大学或教师学院

    我国地方教师培训体系主要由地区教育学院和区县教师进修学校构成，正如上文讨论的，这些教师培训机构在教师学历提升、快速的教育变革现实和自身培训能力不足等背景下已经处在重重的危机当中，提升这些机构的教师培训能力已经成为解决危机的重要条件，而唯一的出路在于对这些机构进行彻底改造，或者重建，其主要方向是把它们提升到大学或学院水平。在有条件的地区，把地区教育学院合并到地方大学，成立教师培训专业学院。我们可以借鉴日本战后建立教育大学模式，在有综合性大学的地区把师范院校并入成立教育学部，而在没有大学的地区把师范学校建设成教育大学。对于我国农村教师培训而言，重建我国教师培训体系的重点在于重建地区教育学院和教师进修学校。地区教育学院和区县教师进修学校是培训义务教育阶段或基础教育阶段教师的主要机构，鉴于它们在农村教师培训中具有不可替代的作用，应该建立以地区教育大学或教师学院为中心，在区县分别建立教育大学，把进修学校的校名改为“教育大学或教师学院”(Educational University/College)③，进修学校是计划经济时代的产物，从专业的角度，应该以教育大学或教师学院来替代使教师培训体现专业化水平。通过建立区县教育大学或教师学院以提升其办学实力，使我国的教师培训达到大学水平，无论在哪一个区县都有一个大学水平的教师培训专门机构，这是教育强国的标志，也便于更高部门的管理。

    3.建立为农村教师送培下乡体系

    在重建教师培训体系建立教师培训专业学院的基础上需要解决这些专业学院如何为农村教师提供培训服务的问题，除了前面谈到的教师培训体系存在的问题之外，农村教师自身培训还存在着若干矛盾，这些矛盾表现在：(1)教师个人收入与学历提高和培训的高成本之间的矛盾［学历提升成本、职称晋升培训成本、基本技能(外语和计算机)培训成本、继续教育学分培训成本］；(2)学历所学和培训内容与教学工作需求之间不匹配的矛盾；(3)培训时间和教学工作时间冲突的矛盾；(4)教师编制紧缺与选派培训教师不足之间的矛盾；(5)教师培训高质量需求与区县进修学校培训力量薄弱之间的矛盾。由这五个矛盾而导致的后果是，农村教师对自身人力资本投资的成本要比城市教师大得多，如农村教师参加学历教育费用，无论是大专还是本科学习都需要相当大的支出，即使参加区县教师培训或者“国培计划”都将投入大量时间和精力，同时由于学历教育、各种培训与教学实际工作脱节，对教学能力的提高帮助不大，导致农村教师对培训兴趣不大，更由 于农村学校教师编制紧缺，参加培训教师调配困难。因此这五个矛盾不解决，农村教师培训质量和效益无法得到根本转变，因此必须重建针对农村教师培训的独特体系，我们把这种体系称为教师培训专业学院的送培下乡体系，建立所有重建后的教师培训专业学院都能够送培下乡的体系。在这个体系中，高等师范院校的教师培训专业学院如何能够有效地送培下乡是最需要讨论的一个问题，一方面高等师范院校的教师培训专业学院的培训者不可能无条件地送培下乡，另一方面农村最需要高等师范院校的送培下乡。这是一个矛盾，为此，本文提出国家需要变革教育科学规划的价值取向，确立教育科学规划的公平观念，这种观念并不是由农村教师来申报规划课题，而是在规划课题中应当强调教育科学研究的行动趋向，至少可以在规划课题的立项的要求中明确规定，申报项目应当有农村教师培训的行动方案，或者至少有农村学校的研究基地，并且把研究的重心转移到农村教师培训上来，从而使教育科学规划课题实现高等师范院校的教师可以有规划课题，同时也能为农村教师培训提供服务的双重价值，从而实现真正的教育科学规划的公平观念。

    4.建立农村教师双向校本培训体系

    长期以来，教师培训的体系是以逐级培训各级骨干教师和学科带头人为重心，省市级培训机构主要培训市级骨干与学科带头人，区县培训机构主要培训区县级骨干教师，尽管国家规定教师年度继续教育学时和学分，培训机构也开展了全员教师培训，但效果不显著，为此应在教师培训体系中建立农村教师双向校本培训体系。自从“校本”概念在基础教育领域使用以来，有关校本教研、校本研究、校本培训等观念得到了广泛的实践，而校本培训和校本教研成为农村教师培训的一种有效的体系，尤其是通过基于农村学校的乡镇中心校体制的区域性校际间联动式的校本培训和校本教研活动十分活跃。提倡农村学校的校本培训以提高农村教师的素质的观点也常见诸于学术期刊，认为实施校本培训是构建农村教师终身教育体系的需要。例如，湖北省十堰市的“学习－岗练－考证－分层”、“分层－研训－师导－定向”、“定向－专修－独创－发展”的“三型十环”校本培训模式，探索了农村教师培训的模式。本文认为，校本教研和校本培训对于提高农村教师的专业发展水平显然是有效的，但如何引进更优质的农村教师培训智力资源是促进农村教师专业发展水平的一条途径，因为农村学校自身开展校本培训的力量和水平在现阶段还是有限的，为此可以建立农村教师双向校本培训体系，也就是城市学校对农村学校教师的对口培训和农村教师进城驻校培训④，形成农村教师享受优质教师培训资源的格局。

    另外，在农村教师培训体系的重建过程中还需要重建农村教师远程培训体系，电视大学、教育电视台、计算机网络、教师研修网、教师继续教育网等构成一个虚拟的农村教师远程培训体系。事实上，现阶段这个体系是农村教师培训的主力军。同时还需要引导和支持NGO的农村教师培训项目体系，这些项目已经在农村教师培训上做了很好的尝试，作为教育管理部门通过建立标准要给予监督、支持和引导。

    总之，重建农村教师培训体系必须体现每位教师都有接受优质培训权利的教育公平观。在现阶段，作为一种补偿，对弱势教师群体采取特殊的倾斜性培训政策，为大多数农村教师的专业发展提供支持是教育公平的重要体现。⑤

    三、重建农村教师培训模式

    农村教师培训模式往往采取规模化培训，尽管这种培训发挥了积极作用，但采用的方式往往是网络、光盘、大报告、资料与自学，或者“以会代培”、“以赛代培”。为此，需要重建农村教师培训模式，但又与重建教师培养模式⑥ 不同，它主要通过基于教师不同发展阶段、不同角色、不同特色的不同需求的农村教师培训项目的设计，在项目设计中对农村教师培训实施过程中的培训方式、方法进行重建，从而构成农村教师培训的模式重建。

    1.观念转变的教师培训模式

    “农村教师的教育教学观念陈旧”是一个普遍的共识，之所以会有这种共识，原因是多方面的，如农村教师的年龄偏大、老化，学历偏低，大部分都在40岁以上，并且主要以中师学历为主，其主动学习的积极性也不高，自主学习的条件也不具备，尤其在复式教学模式下，农村教师繁重的工作量致使其无法有时间更新观念；同时，农村学校有编不补充，接受过现代教育教学观念的新教师进不去，还有一部分代课教师，尤其小学代课教师比率更大，但长期以来没有为更新农村教师观念提供培训才是问题的症结。关键的问题在于农村教师观念陈旧的表现，他们对教学本质理解的偏颇，仅仅理解为传授知识，而知识就是教材内容和教学大纲。而地区教育学院、区县教师进修学校的农村教师培训内容也没有在观念更新上有所作为，为此需要重建农村教师教育教学观念转变的培训模式，要根据农村教师的认知特点，在旧观念被新观念取代的条件下，把新观念转化成行为的内在规律进行培训模式的重建。

    2.学科能力提升的农村教师培训模式

    无论何种培训，教师的学科能力提升是教师培训的终极目标之一。学科能力是学科培训的一部分，通常一个教师在学科上应该具备学科知识和学科能力，学科知识可以通过阅读获得，只要教师有足够的阅读时间，可以满足其学科知识的发展，但教师的学科能力，如语文能力、数学能力、科学能力等，是需要培训而得到提升的，为此在教师培训项目设计中必须解决如何提高教师的学科能力的问题，但在实际的教师培训项目中，又忽视学科能力的培训，为此需要基于学科能力提升的教师培训模式。这对于农村教师更具有迫切性，因为农村教师普遍被认为学科知识相对较弱，更不用说学科能力了。

    3.专业能力提升的农村教师培训模式

    教师培训中教师专业的培训是比较普遍的，教师专业培训的内容包括专业知识、专业能力和专业伦理，这是教师专业发展的三要素。对于农村教师而言，鉴于其群体的特殊性，需要设计农村教师专业能力提升的培训模式，更重要的是，要以培训来引导、辅导、激励农村教师阅读，阅读应该成为教师的生活方式，通过阅读提高农村教师的专业自主性，当然阅读应该以儿童发展为中心，也就是在选择阅读材料的时候首先选择与儿童整体发展或全面发展的领域，如认知能力发展、 公民－道德能力发展、社会性能力发展、健康能力发展和审美能力发展的阅读，使教师能够在课堂具有儿童的整体发展观。

    4.实践情境体验的农村教师培训模式

    在教师培训项目设计中，教师知识、教师能力的培训往往可能在培训现场通过不同方式和方法来开展，但最终还是停留在观念的接受层面，如何通过培训能真正提高教师的能力还需要实践情境的体验。针对教师教研活动中的“五课”，“五课”是一种能力，那么在农村教师培训中需要设计通过实践在情境体验中去获得这种能力的提升的培训项目。为此，需要设计实践情境体验的农村教师培训模式。

    5.资源课堂共享(校本教研能力提升)的农村教师培训模式

    在现有的教师培训过程中，专家、学者、中小学名师分别以不同的培训方式和方法在课堂中运用，而鲜见大学专家和中小学名师在同一课堂共享资源的培训方式和方法。在教师培训中最需要解决的问题是理论和实践的关系，也是一个世界性难题，如果在培训过程中大学专家、学者与中小学名师同建课堂意义，那么对于教师专业发展水平的提升可以起到很好的效果。为此也可以尝试摸索新的农村教师培训模式。

    6.农村教师领导培训模式

    教师专业身份的制度层级化的教师专业发展模式是我国主流教师专业发展模式，合格教师、(校级、区县级、市级、省级)骨干教师、(校级、区县级、市级、省级)学科带头人、特级教师、名师构成了制度化的教师专业发展层级模式，但不管何种层级，他们都可以理解为教师领导，教师领导是当前国际教师教育学术界十分关注的一个议题。对于农村教师队伍而言，需要形成一支教师领导队伍，来带动整个农村教师队伍的发展方向，为此需要建立农村教师领导培训模式。

    7.基于问题的HIDD法培训模式

    前述过，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中明确提出的四种方法对于改进中国课堂教学，提升课堂教学质量具有非凡的作用，但真正以这四种方法为核心内容的培训模式却没有。要设计教师能够运用这四种方法的培训项目，首先必须解决或设计培训四种方法的方法，因此要设计基于问题(P－Q)⑦ 的HIDD培训方法，使教师在培训过程中接受四种方法的现场体验。⑧

    四、重建农村教师培训制度

    教师培训制度是实施教师培训的行为规则、规范或准则，因此涵盖从教师培训机构资质规定、专业准入、专业标准，到教师培训相关法律、法规以及教师培训过程中的相关制度。

    由于农村教师培训是一个特殊的领域，为此政府需要重建针对农村教师培训的制度，也就是需要制定农村教师培训的法律，如《农村教师培训法》，可以制定农村教师培训的条例；如《农村教师培训条例》，从规则、规范、标准等方面建立农村教师培训的制度。在这里，我们提供一个国家个案来说明建立教师培训制度的必要性。

    进入到新世纪以来，以教育发达自居的美国联邦政府为了农村教师颁布了若干农村教师保障的法案，如2001年在美国联邦教育部颁布的《不让一个孩子掉队法》(NCLBA)的法案创建了“农村教育成就项目(the Rural Education Achievement Program)”，致力于资助那些有着高度需求的农村地区，即那些在人力资源等各项资源上极度贫乏的或者常规的各项资助仍然不足以满足它们需求的农村地区。这个项目虽然主要不是针对农村教师的，但其资助金的最大使用比例还是用在了美国农村教师的培训与专业发展上。2003年美国国会通过了由参议院印第安人事务委员会提议的《2003年农村教师住房法案》(Rural Teacher Housing Act of 2003)，该法案主要针对那些人口不少于100万的农村地区、土著人口较为集中的农村地区和阿拉斯加土著儿童较为集中的农村地区，为在这些农村地区公立中小学工作的教师和工作人员(如图书馆工作人员、职业指导人员、服务人员、管理人员等)提供住房方面的保障。在该法案的基础上，联邦政府又分别于2004年和2005年颁了《2004年农村教师住房法案》和《2005年农村教师住房法案》。2005年美国国会通过由参议院卫生、教育、劳工与养老委员会提议的《2005年农村教师保留法案》，于2006年开始实施，法案规定给那些已经在农村学区工作或在该法案颁布之后愿意去农村学区工作的农村教师提供额外奖金，以此法案为依据的项目实施了3年。2007年美国联邦劳工部投资了0.03亿美元，拨给西部州长大学(Western Governors University)和美国教育学院协会(AACTE)，让它们合作负责美国农村教师的培训工作，并致力于打造一个全美通用的农村教师发展模式，2007年伊始，该项目为美国农村地区培训了一千余名符合联邦政府资格要求的数学和科学教师。

    通过上面的个案，我们没有理由不为农村教师培训提供针对性的法律、法规、条例、规定等制度。为此，需要重建教师培训的制度，在具体的教师培训制度重建方面，我们可以建立教师培训机构资质制度、建立教师培训团队制度、建立教师培训者制度等。

    在这里，笔者再次强调，建立教师教育学科制度要把教师培训纳入教师教育学科制度内。在高等院校建立教师教育学科制度，从学位、课程、职称评定、学术期刊和学术研究会⑨ 等方面进行教师教育学科制度建设，把教师培训纳入到教师教育学科建设的一个不可或缺的重要组成，使教师培训建立在深厚的学术基础之上，建立教师培训的知识体系，尤其是建立教师培训项目的研发制度，以满足教师培训的多样化的需求。

    五、重建农村教师培训机制

    机制是体系、模式、制度的保障，重建农村教师培训机制是农村教师培训体系、培训模式和培训制度的重要条件，尤其要重建农村教师培训的组织管理机制、保障激励机制和督导评估机制，在农村教师培训的组织管理机制重建中，资源配置机制、评价评估机制、组织合作机制等是重建中的重点。

    1.农村教师培训的资源配置机制的重建

    资源配置机制是重建农村教师培训系统的一个重要构成，它是农村教师培训体系能否有效运行，农村教师培训模式能否有效执行，农村教师培训制度是否能够有效落实的前提和条件。所谓机制是由一个系统中，各元素之间的相互作用的过程和功能，因此，农村教师培训的资源配置机制是在教师资源配置系统中，人力资源、财政资源、物质资源等元素之间的相互作用的过程和功能；如果我们把机制理解为制度加方法或者制度化了的方法，那么农村教师培训资源配置机制是农村教师培训资源配 置的制度化了的方法。对于农村教师培训而言，人力资源涉及农村教师培训者、农村教师培训管理者、农村教师培训团队、农村教师培训志愿者、农村教师培训评估者等配置，尤其是农村教师培训者配置，包括大学教师、城市中小学校的名师、教研员，以及地区教育学院、区县教师进修学校的教师。财政资源配置是资源配置中的最关键因素，农村教师培训体系、模式和制度之所没有能够得到有效运转，其最大的障碍在于财政资源配置，也就是教师培训经费严重不足，从农村教师培训普遍存在的困难来看，经费不足是因为区县财政困难导致的，因此各级政府需要协调建立农村教师培训的财政资源配置机制，通过建立教师培训专业学院或教育大学，形成中央或省级政府的直辖管理制度，建立中央政府主导、省级政府配套的多元化资源配置机制，而不是仅仅通过“国培计划”方式来进行配套。至于物质资源配置，主要是能够满足远程教师培训需要的物质资源配置，因为电教及远程教育设备匮乏、教学软件数量少、质量不高，教育信息化通道不畅等问题是农村教师远程培训中普遍存在的困境，为此需要在农村教师专业化的物质现代化的基础上实现资源配置的现代化。

    2.农村教师培训的评价评估机制重建

    农村教师培训的评价评估机制重建对于保障培训质量具有十分重要的作用。需要重建针对农村教师培训体系的不同层面的评价评估机制。要对不同教师培训体系中的培训机构进行分类指导和评估评价，要形成不同教师专业发展水平的培训项目的评价评估机制，要对教师培训主体，教师学员、培训者、培训管理者等不同角色进行评价评估。总之，完善的农村教师培训评价评估机制是农村教师培训系统的重要组成部分。

    3.组织合作机制

    为了能够有效地建立为农村教师送培下乡的体系和农村教师双向校本培训体系，必须建立基于统筹城乡发展、城乡校际合作和教师交流基础上的农村教师的组织合作机制。为了能够有效地送培下乡，需要不同部门之间的有效合作，要建立不同部门之间的合作机制。为了农村教师能够在双向校本培训体系中享受到城市学校的优质资源，需要建立类似于美国20世纪80年代兴起的教师专业发展的合作机制。

    无论是农村教师培训体系的重建，还是农村教师培训模式的重建，抑或是农村教师培训的制度和机制重建，如果没有农村教师专业发展的物质现代化都将成为一句空话。农村教师专业发展的物质现代化首先要提高农村教师的地位和身份，尤其是提高农村教师收入并达到城市教师一样的工资和津贴水平，同时给予农村教师以奖励和补贴，使农村教师的收入达到现代化水平；其次保障农村教师权益，使他们同样享受国家现代化带来的物质现代化，包括农村教师的福利、医疗保险、住房补贴、休假；再者实现教师编制、教师岗位配置、教师聘用(招聘、聘任)、教师职称(晋升、评价)的管理现代化，使农村教师享受现代化技术环境，明亮洁净的现代化教室，包括教学设施和教学环境，享有与城市学校一样的现代化体育设施，从而保障农村教师在补充、保留、交流、退出等方面实现现代化水平。现代化是社会发展的一种必然趋势，但在现代化的诸领域，思想和制度现代化一定是在物质现代化实现以后才有效的，对于农村教师培训而言，农村教师专业发展的物质现代化是基础，只有农村教师专业化发展的物质现代化才会提出教师专业发展的思想和制度现代化的要求，仅靠荣誉或精神上的认同途径是无法调动农村教师专业发展的积极性的，更无法形成教师专业发展的文化生态环境，也就是农村教师专业发展的认同和价值、合作和分享以及有效的激励评价。

    ［收稿日期］2011－10－25

    注释：

    ① HIDD是启发式、探究式、讨论式和对话式(参与式)的四个英文单词的第一字母的组合。令人兴趣的是，作为一个国家规划纲要，特别提出要“注重学思结合。倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。”这与宏大叙事的国家纲要很不同。问题是为什么会提出这样的要求？由谁最终落实这个要求？如何落实这个要求？这是教师培训应当回答的问题。

    ② 大部分的省级教育学院摆脱不了被高等院校合并或改名的命运，是因为省级教育学院在面对着高质量教师培训需求下没有学术支撑，而一旦改名为高等院校便可以进入到大学的学科制度建设规划中，从而可以获得相应的学科建设资源。因此可以预期的是，如果仅存的教育学院和进修学校没有学术基础，其命运同样可以预期。

    ③ 《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》改革了教师的职称制度，我们注意到，在中小幼将有“教授级”职称，如果以此衡量中小幼教师，显然会提出教师的学术水平是否达到“教授级”水平的问题，这是需要讨论的。在本文看来，既然以“教授级”来衡量，那么教师的学术水平显然应该有所体现。为了能够提升教师的学术水平，如果教师培训机构没有达到高于“教授级”水平，那么这种职称制度将会遇到很大挑战，或者说这种职称制度对现在的教师进修学校或教育学院提出了挑战。

    ④ 北京市的“农村教师研修工作站”是一种典型的农村教师进城驻校培训模式。

    ⑤ 方中雄，白永潇. 对农村教师进行大规模有效培训的思考与实践[J].中小学管理，2008, (2): 11.

    ⑥ 教师培养模式可以基于学位和学历建立“时间模式”，如“4＋X”、“4＋2”、“4＋3”、“2＋2”、“3＋1”等。

    ⑦ P－Q是指英文单词problem和question，虽然都可以翻译成中文的“问题”，但从语境上，这两个单词的含义很不相同，而且决定了问题的取向，一个基本观点是，人类就是在“P－Q模式”上获得发展的。这里之所以提出“基于问题”，是因为这四种方法如果没有问题就无法开展，因此培养教师的问题意识和培训教师的问题建构能力就显得特别重要。

    ⑧ 很有趣的现象是，培训内容的专题讲座是“对话法”，但讲座者在培训中使用讲授法，而不用“对话法”，所谓“纸上谈兵”，这是普遍的现象，当然讲授法也能起到一定的培训效果，但在培训现场能够使受训教师亲身体验到这种教学方法的使用，效果一定会更好。

法制专题培训篇3

【关键词】 县级党校；干部培训；发展；创新

《2010-2020年干部教育培训改革纲要》明确规定：要建立更加开放，更具活力，更有实效的中国特色干部教育培训体系。主席强调，加强干部教育培训工作，最重要的是要联系实际创新路，加强培训求实效。作为基层干部教育培训主渠道主阵地作用的县级党校，只有结合自身实际，坚持与时俱进，改革创新，积极探索符合自身发展实际的培训路子，才会拥有更广阔的发展空间，才能更好的适应本地区经济社会发展的需要。

一、县级党校干部培训面临的新形势

1、干部培训的任务越来越重

中共中央《干部教育培训工作条例（试行）》明确指出，要形成全党动手、全社会参与、多层次、多渠道、大规模的干部教育培训工作格局。2011年4月15日，中央组织部印发《关于实施基层干部“科学发展主题培训行动计划”的通知》，要求用两年的时间将基层干部轮训一遍。可见时间紧、任务重。

2、干部培训的需求越来越高

党的十七届四中全会指出，“必须按照科学理论武装、具有世界眼光、善于把握规律、富于创新精神的要求、把建设马克思主义学习型政党作为重大而紧迫的战略任务抓紧抓好。”［1］单就县级党校参训干部对培训教师的要求来说，从最初的党校专职教师到领导干部兼职教师，再到市委党校教师等；对培训内容的要求，除了一般常规基本理论、政策法规、专业知识外，还要求安排社会热点难点问题等；在培训形式方面，除课堂释疑、交流讨论外，要求实地参观、考察学习等形式的培训。

3、干部获取知识的方法途径便捷快速

新形势下，党员干部的知识层次普遍提高（新进入的干部知识层次基本在专科以上），摄取新知识的途径，不再局限于传统的广播电视、报刊杂志和学习资料，特别是计算机的普及、信息技术、现代传媒的扩展，使干部获取知识的方式方法发生了巨大变化，呈现全方位、立体式、多样化的趋势。要求县级党校干部培训必须适应这一变化。

二、县级党校干部培训面临的问题

1、思想认识存在偏见

部分干部甚至领导干部，轻视或忽视干部教育培训，把干部教育培训当作软任务，“说起来重要、忙起来不要”，认为干部培训工作是走形式，走过场，浪费人力、财力、物力。参训干部的干扰较多，常常因工作上的事，不能集中精力保证时间完成培训。

2、基础设施建设严重滞后

在“发展是硬道理”的冲击下，近十年来，很多党校的办公、教学、学员生活等必备的基础设施建设，基本没有什么大的改善，是制约干部教育培训事业发展的重要原因之一。

3、培训经费投入的长效机制没有建立

一直以来，县级党校以“副业”（学历补课）为主，以培训、科研、咨政为辅，勉强解决“温饱”问题。而财政给予的干部培训经费极其有限，与新形势下大规模培训干部的要求相比，可谓是杯水车薪。经费投入不足已成为制约干部教育培训工作的“瓶颈”所在。

4、队伍建设没有与时俱进

一方面，领导班子主要成员大多是党政领导交流的公务员，对党校的中心工作不敢大胆管理，掣肘干部教育培训工作；另一方面，专职教师严重不足，一般20多万人口的大县，在职教职工仅10人左右，而且真正能走上讲台的“专职教师”未必能占大多数，学科建设和科研力量不足问题显得异常突出。

5、传统的培训模式仍然是培训的主基调

目前，由于受各方面条件的制约，干部培训的方式主要还是传统的“一个专题一样教师、一种方法一个地点”的“清一色”办班机制，培训教学采取的多是“满堂灌”。这种培训理念不新，方式单一的单纯“我讲你听”报告式、注入式培训，无法调动学员主动参与的激情，培训效果不言而喻。

6、培训质量评估机制尚未建立

目前的情况是，主办单位想什么时候培训就什么时候培训，有什么就培训什么，“我上什么菜，你就吃什么菜”，为培训而培训。这种“时间格式化”、“内容大锅粥”的培训，参训对象始终处于“被动消费”状态，没有任何的话语权和主动权，其“主动消费”的诉求和期愿被忽略了，他们对于培训内容是否“消化吸收”、是否获益提高无从知晓。

三、加快县级党校发展的几点思考

国之兴衰，党之成败，关键在人。中组部部长李源潮在今年全国干部教育联席会上强调，一个国家、一个政党要想走在前头，比别的国家、政党先进，必须走学习型道路，必须成为学习型政党、学习型国家、学习型社会。县级党校的干部教育培训工作，要真正达到为干部解渴、解乏、解压、解惑，就必须“联系实际创新路，加强培训求实效”。

1、夯实基础是前提

一是加强县级党校的软硬件设施建设。没有必需的软硬件设施作为基础，干部教育培训工作的实施等于缘木求鱼，无从谈起。《干部教育培训工作条例（试行）》指出，干部教育培训经费列入各级政府年度财政预算，随着财政收入增长逐年提高。应结合实际，在财政预算中按实际情况给予适量的培训专项经费，建立干部教育培训专项基金，一部分用于软硬件设施建设的更新提升，一部分可由县干教委（或县委干教办）进行统一管理，重点投入举办干部专题研讨、主体班次培训、外出考察和选派学习等，确保不会因经费问题致使干部培训工作搁浅。

2、队伍建设是保证

教学是党校的中心工作，而教学工作的进行，教学任务的完成，教学质量的提高，都离不开教师的直接参与和设计，从这个意义上来说，要提高党校工作水平，加强党校教师队伍建设至关重要。《干部教育培训工作条例（试行）》指出，要按照“素质优良、规模适当、结构合理、专兼结合”的原则，建设高素质的干部教育培训师资队伍。就党校的实际而言，重点要抓好培训机构领导班子、管理队伍、教师队伍“三支队伍”建设。一是整合干部培训师资资源，通过学习培养、挂职锻炼、岗位练兵等渠道，提高教师自身素质和水平，努力构建以自有教师为主体，积极聘请上级党校教授、社会专家学者、部门领导、先进典型人物为补充的干部教育培训师资队伍，做到培训有“名师”，“不求所有，但求所用”。二是不断提高包括行政管理人员、教学管理人员等在内的管理队伍素质和管理水平。三是按照适应性、针对性、实效性原则，积极探索与干部素质相适应的培训教学方式方法，力求培训理念科学化、培训方式时代化、培训手段现代化，充分调动培训对象参与培训学习的积极性和主动性，切实提高培训质量。

3、教学统筹是基础

党校要建立教学统筹工作机制，实行教学业务“五个统筹”：一是统筹设置班次。县干教委要实行干部调训计划申报制度，及时准确把握全县干部队伍现状和培训需求，坚持干部调训审批“一个出口”。紧紧围绕县委、政府中心工作和干部培训需求统筹安排专题、设置班次。二是统筹教学计划。年初，向各单位发放培训内容征询意见函，建立干部培训需求信息平台，实行动态管理，结合县委县政府的工作大局和年度培训任务，科学制定培训计划，统筹制订年度培训计划和实施方案，进一步增强培训工作的科学性、规范性和针对性。三是统筹教学内容。坚持“理论教育是根本，知识教育是基础，党性教育是关键”。［2］把政治理论培训、党性作风教育作为首要任务，全面加强政策法规、业务知识、文化素养和技能培训，并结合县情开发符合实际需求、各具特色、质量较高、实用性强的培训教材。四是统筹教学研讨。党校要定期组织骨干教师开展教学研讨、集体备课、课堂观摩、业务竞赛等活动，相互学习借鉴，提升驾驭培训教学能力和水平。五是统筹教学评估。党校要建立完善教学管理和质量评估体系，定期对教师授课情况和培训班次教学质量等进行评估、总结反馈。

4、锐意创新是关键

一是探索开放式办学新路，延伸党校培训链。传统单纯的办班、理论专题讲座等培训模式已经不能适应新形势下干部教育培训需要，要有针对性的探索推行“党校+业余党校”、“党校+基地”、“党校+挂职”、“党校+市委党校”等开放式办学新路，有效延伸党校培训链，让参训干部在教育培训中看得实、听得真、学得活、想得深、能受益，激发广大干部积极主动参与培训、汲取营养的热情。

二是广辟培训渠道，搭建干部培训学习的“多彩舞台”。按照“三听”（即动听、耐听、中听）的要求，借助视频会议系统、电视台、基层组织远程教育和网站等平台，开设“名家论坛”、“领导论坛”、“热点论坛”、“乡镇论坛”、“周五论坛”等形式多样、生动灵活的系列论坛，邀请省市专家、县级领导、乡镇部门领导和专业人才进行形势教育、政策解读、热点评述、难点释疑，可以有效激活干部教育的“一池春水”。从发现人才、培育人才、“传经送宝”的角度出发，可以开设“创业论坛”、“村官论坛”、“毛遂论坛”等，让学有所长者、干有所成者、能有所强者走上讲坛“现身说法”，讲知识、传经验、说做法、开良方、指路子，既能开阔干部视野、拓宽思路，又能发掘人才，可谓一举多得。

三是实行课题“公开招标”，加强课题开发。课程开发是党校培训教学的生命线，课题开发要体现时代性，把握规律性，富于创造性，在求新、求深、求实、求细、求准、求效上下功夫。根据干部教育培训计划要求，结合经济社会发展的重点、热点、难点问题，研究制定课程开发规划方案，及时确定教学专题或重大科研课题，报干教委审定同意后，向党校专兼职教师公开招标，各教师根据自己的专长充分酝酿后自主选择2至3个专题，一个专题可以多人选择申报。根据教师自主选择情况，召开教师会或教研会，听取教师对所选专题的研究思路、资料来源、讲授或调研方式方法，提出完善意见，然后进入试讲程序，由专家或评审团负责询问、评审、投票等方式最后评估确定。对于多人竞标同一专题的，由评审团通过一次或二次遴选确定。没有通过评审而搁浅的专题，再考虑面向全县公开招标或外请专家教授。如此便可改变党校教师单纯“灌输理论”的“惰性”，激发他们主动涉足经济、社会领域以及热点、难点等方面的课题研究，从而达到既开发新课题，为干部“菜单式”培训的“点餐”打下了基础，又起到奖优罚劣、激励先进、鞭策后进之目的。

四是实行学分制管理，建立干部讲学考学述学工作机制。干部教育培训的目的在于武装头脑、指导实践、解决问题、推动工作，只有当我们的干部真正把党的方针政策和县委县政府的决策转化为改革发展的新思路、新举措，落实到各项工作中去，做到学在深处、谋在新处、干在实处，学以致用、用以促学、学用相长，就一定能开创各项事业的新局面。结合全县开展的“作风建设年”活动，实行学习、培训学分制管理，建立干部讲学考学述学工作机制，强化学习的“刚性”，对干部学习情况实行“一人一档一卡一册”管理，以讲助学、以考助学、以述助学，并将干部学习纳入年度考核、职务晋升、选拔任用的“硬指标”，接受民主测评、民主监督和组织考核，将会成为激发干部学习动力的一剂良方。

总之，县级党校的发展存在诸多不利因素，只有通过不断创新体制机制，才能开创干部教育培训工作新局面，才能真正为县域经济社会发展提供强有力的组织保证和人才支持。

【参考文献】

［1］ 中共中央关于加强和改进新形势下党的建设若干重大问题的决定.人民日报，2009.9.28.1.

［2］ .在全国干部教育培训工作会议上的讲话.人民网―人民日报,2008.7.17.

法制专题培训篇4

关键词：中小学校长；培训模式；专业化

自1993年国家颁布《中国教育改革与发展规划纲要》中，决定实施全国“百万校长培养计划”以来，我国开展中小学校长培训工作已经整整20年。20年来，中小学校长培训工作虽然在培训目标界定、培训需求确定、培训课程设计、培训模式选择、培训师资培养、培训评估实施等方面取得了一定的成效，但从中小学校长培训更深层次的系统运行针对性、有效性、科学性、实效性的角度，还需要基于在促进校长专业发展的视角为培训提供更为有效的培训模式专业化保障，在为更基础性和更针对性的方向上给予理性引领和实践探索，以此在中小学校长培训模式专业化方面给予符合校长发展规律以及培训活动自身规律的行为选择和政策支撑。

一、中小学校长培训模式专业化的重要性和现实性

中小学校长培训是对校长专业化发展和专业化成长起着至关重要作用的管理活动。从中小学校长职业的专业化转变层面的角度看，校长专业化就是校长职业从准专业阶段向专业阶段不断发展的过程，也是校长个体的内在专业结构（专业精神、专业知识、专业能力、专业素质）不断更新、演进和丰富的过程。基于中小学校长培训专业化给校长群体、个体带来的专业化提升和成长优势，全世界各国都非常重视通过专业化培训提高中小学校长管理学校的能力。

（一）国外中小学校长培训模式现状

国外中小学校长培训研究的起始时间比我国略早， 培训模式也是建立在理论研究及实践探索的基础上。主要有以下模式：

1.问题中心模式

上世纪90 年代初， 美国将医疗教学模式引入到校长培训中， 该模式以校长已有知识为基础， 以获得管理技能为培训目标， 教师创设问题情境， 启发校长积极思考， 鼓励探寻问题解决的新见解、新方法。主要包括问题设计、问题探究、成果汇报、评价反馈四阶段。该模式强调先问题后学习， 以问题为导向 ， 校长是主动学习者， 教师是促进和设计者。

2.同辈互助模式

该模式由美国旧金山远西实验室教学管理研究所设计， 以教学特性、校长需求及成人学习特点为理论基础， 强调为校长提供批判性检查自己和其他校长行为的机会， 培养校长全新的思考及思维方式。校长通过观察在相互学习、探讨中反思个人管理行为， 通过自我反思、借鉴， 提高其管理能力。操作过程包括

观察、反映式访谈和领导结构框架构想三要素。

3.促进校长专业发展模式

国外校长培训中心试图参照医疗、建筑等行业的做法，把培养目标定位是培训教育管理专家。强调校长的自主学习是成人学习最有效的方式之一，由此培养校长称为反思实践者。

4.辛迪加模式

辛迪加模式是澳大利亚中小学校长培训模式， 它采取全封闭式的讲座、个案研究、参观学校、辛迪加小组讨论等完成对校长的培训。按照校长经历组织设计工作并促使合作， 让校长轮流当主席， 加深校长之间的认识与了解， 不断提升自我能力。培训过程以辛迪加小组（ 3 -20 人） 为单位， 以研讨会形式， 讨论采取头脑风暴法。校长最少担任一次专题讨论主席和秘书， 当地教育行政官员倾听后要做出评论和建议。培训学院帮助校长运用知识， 营造辛迪加学习氛围， 并将培训过程制成影像资料， 再分析各自的表现， 提高自我认识的客观性。[1]

5.校长专业资格模式

英国教师培训署根据《国家校长标准》， 先后推出《 国家校长专业资格》（ NPQH） 、《校长领导与管理计划》 （ HEADLAMP） 及《在职校长领导计划》（ LPSH） 三个互相联系、逐步递进的校长培训计划 。现以NPQH 为例：NPQH 是校长上岗的必要条件， 是英国现有三个校长培训计划中延续时间最长、内容最多、程序最复杂的一个计划， 分为申请、入门、发展、最终评估四个阶段。只有通过最终评估的校长， 才有资格参加校长岗位竞聘。

通过实施专业化的培训模式，注重了培训的科学性、有效性，使讲授与自学相结合，研讨与交流相结合，理论与实践相结合，统一性与个性化相结合。促进了各国中小学校长专业发展的有效提升。

（二）实施中小学校长培训模式专业化的现实选择

我国的中小学校校长培训工作自“八五”以来，至今已经经过了一个由初级到高级、由团体到个体、由粗放到精细的发展过程。从全国一统、自上而下的简单化组织培训到统一与多样化组织培训相结合，从看重校长队伍（整体发展需要）到看重个体校长（个性发展需要），从校长一般职业培训到校长专业化发展，使中小学校长工作逐步走向了法制化、规范化、专业化的轨道。同时，在中小学校长培训中，也进入了校长培训的“高原期”、“沼泽地”阶段。从多维认知的一般视角看，在培训目标、培训课程、培训模式、培训管理、培训质效上还不能完全适应中小学校长培训的整体要求，在运用培训模式中还出现如下问题。[2]

1.在培训定位上，还没有把校长培训模式当做培训工作的核心元素。

2.在培训实效上，还没有把校长培训模式当做作培训工作的核心问题-理论与实践有机结合的重要载体。 3.在培训研究上，还没有把校长培训模式当做校长培训研究的主要课题来深入研究。

4.在培训系统上，还没有完整准确地把握培训模式的实质性问题，在理解上表面化、肤浅化。

5.在培训模式选择上，还不能切合实际、专业化、科学化地运用培训模式，在培训模式的选择上出现盲目性、随意性。

凡此种种，体现出中小学校长培训在培训模式的视角上出现了培训定位、培训实效、培训研究、培训系统、培训模式等方面的不适应和不协调。最根本的原因在于以上问题缺少对校长工作实践的关注，没有对校长培训需求做深层次的调查分析。尤其是对校长培训模式的整体把握，其工作的结构和逻辑还不能满足校长工作的实际需要。[3]

基于对校长培训模式专业化中存在的问题和对当前校长培训研究的反思，可见我国中小学校长培训系统虽然在组织架构和课程设计、培训模式及培训实效上已经取得成效，但从培训运行的有效性和科学性的视角看，还需要在促进校长专业发展的定位上为培训的专业化提供现实保证，在更为基础和更具有针对性的培训模式专业化上做相应的理论研究和实践探索。

二、中小学校长培训模式专业化的特征及其表现形式

培训实施的载体就是具体的培训模式，通过一定的培训模式，实现特定的培训目标。培训模式主要是指，根据“培训目标”的要求，校长应该按照什么样的方式学习？校长与专家应该设计什么样的情景进行学习？基于校长的认知特点和校长的实践性知识形成需求特点，探究中小学校长培训模式专业化，对于当前中小学校长培训整体工作而言，既具有理论意义又具有现实意义。

（一）中小学校长培训模式专业化的内涵界定：

中小学校长培训模式，是在一定教学思想获教学理论指导下建立起来的、为实现一定培训目标而实施的较为稳定的教学活动结构和活动程序。培训模式既是对培训课程实施概念化的体现，也是培训课程实施的载体，做为链接理论和实践的中介，培训模式的设计既需要考虑到培训课程的特点，也要考虑到校长的认知特点。由于现有的培训课程是学科本位的，以系统学科知识和管理理论作为校长学习的主要内容，缺少对能力技能培养的实践知识，导致现有的培训模式远离工作情景，系统理论的学习产生的“惰性知识”较难与校长原有的知识结构建构出新的知识。[4]

因而，建构中小学校长培训模式专业化的基本条件就是需要与校长的工作情境高度相关。也就是说：要“自上而下”和“自下而上”相结合，即：“自上而下”的了解校长需要什么样的课程和指导，给予显性知识的教学与指导；“自下而上”就是在教学情境中解决问题、实施教与学，给予隐性知识的教学指导。

校长培训需求分析模式就是“自上而下”的专业化培训模式之一。这种模式针对当前校长培训中对校长调查不足的现状，通过有计划有步骤针对性的需求分析，调查校长专业特点、结构素质、能力水平等，并以此为基础开发培训课程。在培训需求分析过程中，校长能系统思考学校及自身发展存在的问题，以定量研究的方式给予校长和培训机构有关校长专业发展特点和水平的描述，揭示校长专业发展结构。培训需求分析模式的特点是定量化、程序化、易操作、结论明确，便于对校长培训进行分类分层指导。

校长培训案例研究模式也是“自下而上”的专业化培训模式。案例研究能提供给校长虚拟情境，使校长们更有利于在案例中学习到新的知识，并将校长所熟知的管理事件典型化为案例，在教学中进行讲述，使培训内容能够贴近学校实践，使案例研究成为联接理论和实践的契合点。案例研究模式的重点：在于培养和发展校长的判断力、系统思维力，解决处理问题的能力，其重心是培养校长的研究方法、思维范式、研究能力上。

校长培训同伴互助模式、问题中心模式都是“自下而上”的专业化培训模式。

同伴互助模式（简称pal）是美国旧金山远西实验室的教学管理研究所创设的，这一模式就是将模拟问题情境深入至现实情境，并以旁观者的站位观察情境中的校长行为及决策，使校长在角色转换的时空中，体验如何超越事物本身实践系统思考和理性分析。旨在为校长提供机会，回顾与检验自己的日常行为，思考行为和意图是否一致。校长通过地位相当的同伴帮助和支持，进行知识和技能学习。同伴互助的整个过程包括在理论框架指导下，参培校长进行个人反思、观察同伴，相互诘问，共同讨论、改进实践。通过互助式学习提供结构化、有始有终的反馈，有利于校长们了解自己的学习进步、改进不足、相互学习、交流问题、增长经验。“同伴互助”还包括同伴指导、同伴示范、同伴教育、同伴咨询、同伴监督、同伴评估等。[5]

校长培训问题中心模式是集系统思考、实践、学习模式之大成，将思维训练、能力提升集中在问题解决过程中，体现校长学习的本质和特点。只有当学习是基于现实工作中的问题，学习的所有权才能由校长把握。“问题中心”培训模式，就是让校长解决一些结构不良的、真实的问题而进行的一种有针对性、实践性的学习。它在课程组织和策略指导上得以彰显。也就是说，“问题中心学习”就是让校长在实际问题情境中学习，让他们把所学的知识与实际生活联系起来，以此培养他们的学习兴趣和学习主动性，让他们构建自己完整的知识框架。

问题中心模式强调在复杂的、有意义的问题情境中，校长通过合作解决现实问题，同时学习隐含与问题背后的管理理论，形成解决问题的技能和自主研究的能力。

为此，中小学校长培训模式专业化的内涵建构（界定）有以下几点：

1.培训目标指向“学校发展”而不是“校长发展”。致力于促成学校之间的师生结对、优势互补、资源共享、以此带动学校发展。

2.培训数量指向“团队合作”而不是“专家讲授”。注重团队智慧，促进团队发展。

3.培训内容指向“问题解决”而不是“理论提升”。直面学校发展困境与难题，使培训效果迅速转化为工作质量的提高。

4.参培身份指向“角色多重”而不是“受训校长”。参训校长是真正的培训主体，既是学习者、观察者，同时也是专家、导师。

（二）现行中小学校长培训模式的基本梳理

我国中小学校长培训在不同历史阶段，对培训模式的研究和实施都有不同的内容。从培训主体看，有院校培训、导师制培训；从培训对象角度看，有资格证书培训、岗位提高培训、高级研修培训；从培训过程看，有“三导（-导学、导思、导行）培训、科研探究培训、六步三式（集中理论辅导、分散回岗消化、在岗扫做实践、参观考察借鉴、总结交流提高、培训成果展示。他助式、互助式、自助式）培训、主题参与培训、“学研改实一体”培训（学习、研究、改革、实践）；从培训管理角度看，有学分驱动培训；从培训课程实施角度看：有以课堂教学为主的培训，有虚拟工作情境为主的培训，有实践活动为主的培训；综合起来，大体归纳为以下8种培训模式。

1.课程进修培训模式

课程进修模式是典型的学科教学模式。这种教学模式以学分为控制、以证书为导向、侧重系统学习理论知识。课程讲授一般依托各级教育学院、教师进修院校及相关高等学校。同时根据培训要求，确定培训课程、培训教材、培训形式。课程研修模式可以再最短的时间内，较系统的传授教育管理知识，还有“低投入、高产出”的特点。但从校长参培学员反应看，还有如下弊端：

（1） 课程进修培训模式注重理论知识的传输，与校长实践导向的工作需求有一定的距离

课程进修培训模式以课堂教学为主，所选课程基本上是学科导向的，与校长工作实践中遇到的问题相差太远。这也是在培训过程中，缺少培训需求调研，培训师资紧张，因人设课比较严重。校长在培训中，很需要能将所学理论知识直接应用到实践中去快速实现知识转化，因而对课程进修培训模式不能满足校长的培训需求。为此，以什么方式呈现理论知识？以什么样的培训模式将理论知识传输给校长，使其与校长原有的知识结构整合在一起，是课程进修培训模式要解决的关键问题。

（2） 课程进修培训模式忽视校长作为成人学习的特点，不利于校长将理论知识运用到实践中

以课堂讲授为主的课程进修培训模式，到目前为止仍然是校长培训的主要教学模式。作为理论学习的主要实现方式，这种培训模式也有其重要的价值，需要对这种模式进行改革，建构以校长需求为导向，适合校长成人学习特点的教学模式。

成人学习则是为了扮演社会角色的需要，有一种立即运用知识和技能的愿望。对成人来说，教育是一个提高能力以应付工作中面临问题的过程。而机械、灌输、枯燥的学习方式，已经使校长感到厌倦。应该给校长以鲜活的案例，真实的情景，使校长在解决问题的学习中，围绕着学校中的问题有思考的冲动。这种培训模式转化，不仅仅是教学理念的转变，还需要在课程内容、培训教师、教学程序各方面的配合才能收到实效。

2.案例教学培训模式

案例教学是最早广泛运用于医学和法学专业人员培养过程中重要的学习方法。为了培养和提高学习者的知识和能力，将已经发生和将来可能发生的问题作为个案形式让学习者去分析和研究，并提出各种解决问题的方案，从而提高学习者解决问题的能力。

案例教学培训，是在教师指导下，根据教学目标的要求，组织学生对案例的调查、阅读、思考、分析、讨论和交流等活动，教给校长分析问题和解决问题的方法或道理，进而提高分析问题和解决问题的能力，加深校长学员对基本原理和基本慨念理解的一种特定的培训方式，其本质是理论与实践相结合的互动式教学模式。

案例教学培训模式，就是让教育的目的，以案例为基本教学材料，将校长引入教育实践的情境中，通过专家与校长、校长与校长之间的多项互动、平等对话和积极研讨等形式，提高校长面对复杂情境的决策能力和行动能力等一系列的教学方式的综合培训模式。

案例教学培训模式作为实践和理论之间的有效连接模式，既能训练参培校长的思维能力、沟通交流能力，还可以通过案例的学习加强理论和实践的结合，这也是在校长培训中较为理想的培训模式。但在培训实践中还存在几点问题，需要进一步解决。

（1）案例教学培训，多以案例作为培训讲课的支撑，但对于案例的使用和开发还处于比较浅层次阶段，校长学员比较认同来源于实践的案例、有针对性的案例。

（2）案例来源受到限制，案例的“人工化”、“不切合实际化”使参培校长的学习积极性受到限制。虽然案例教学培训模式对于训练校长思维和提升问题解决能力是一种很好的培训模式，但培训专家很少有做校长的经验，很难获得从学校实践中的第一手真是案例，其案例来源基本上都是二手材料。这就使案例教学培训的实施效果打折扣。

（3）案例教学培训过程参与机制设计不良，不利于校长参与学习。案例教学培训与课堂讲授式培训的不同，就在于校长有充分展示自我的机会，自主学习、自主思考、主动交流。但在培训中，一方面授课专家的“一言堂”，忽视、排斥了校长的事迹经验，而用其教学主体的地位使传授的知识合法化，以使在整个培训中处于主导地位，大大降低了校长参与讨论的积极性。另一方面，由于校长对案例准备不充分，课堂讨论实效性差，校长又没有投入较多的精力和时间了解案例的背景知识、查阅相关的理论和原理，就不能对课堂中所呈现的案例进行分析、解释、讨论。在案例讨论中，还容易形成“路径依赖”，教师先入为主，校长的思路受到局限，无法启发校长们以批判的视角对案例进行研讨。

案例教学培训模式，需要在各个环节设计上有利于校长参与学习的机制，从案例收集、案例讨论到形成案例报告都要确保每个校长参与其中，并扮演好设计者、引导者、推进者、激励者、调节者、挑战者、总结者的角色。这既有助于校长价值判断标准的形成，又有利于将理论运用于实践的能力形成，还可以激发校长自主深入研究，更有利于校长理论高度的提升和升华。

3.课题研修培训模式

课题研修培训模式是是基于行动学习和实践共同体理论而建构的教学培训模式，是行动学习理论指导下的学习模式在校长培训中的运用。作为一种理念和系统方法，行动学习法强调理论探索与解决实际问题的有机结合，提出学会学习是个人发展中最重要的因素。在校长培训中使用行动学习理论为指导的课题研修培训模式 ，就是要通过行动学习，不是简单地主张在行动中获得新知识和新能力，而是更关注对校长已有经验的总结和反思，使个人通过反思并在体验过程中获得指导其行动的理论知识。这种培训模式也有一些缺欠，导致形式化现象比较严重。

（1）对课题研修培训模式定位不准。由于校长对于行动学习的内涵以及行动研究实施的步骤不了解，将行动研究学术化，认为研修培训就是要写学术论文，需要高深的理论知识以及严谨的研究方法。所以对研修式培训有“讳莫如深”的态度，从而产生为难情绪，学习热情骤减。培训部门应该适当的为参培校长指导，包括行动学习的理论依据，基本概念、实施程序、操作策略，以及如何将课题研究与学校工作结合在一起，使研究和工作一体化。

（2）在课题研修培训的行动学习中，课题研究小组未能更好发挥作用。课题研究小组是参培校长、指导教师形成的实践共同体。它是指多个个体的集合，是一个交流思想、共享知识、分享专业成长经历的集体。这其中，校长们有着共同获相似的研修任务，有着共享的实践性的知识基础，即基于工作任务的实践性知识。但目前，实践共同体的建构由于缺乏相应的组织和激励机制的安排，运作不太顺畅。

4.任务导向培训模式

任务导向培训模式是以任务导向学习框架为基础，从满足校长专业发展需要、关注校长问题为中心的学习特点为出发点，设计了任务导向的培训模式。包括培训需求分析课程模式、案例研究模式、同伴互助模式、问题中心模式。

任务导向的培训模式注重实践、注重现场、注重操作、具有注重实际问题的解决要求校长参与研究、在真实的、特定的工作环境中进行研究，有动态的意蕴。这种培训模式可以克服传统培训实践活动中观念与方式相脱节，忽视校长已有的教育背景及培训时的非情境性教学的弊端，充分关照到校长不同的学习风格等个性差异，充分发展校长专业自主意识，使学习过程成为造就有思想的实践者有效平台。[6]

5.“层级导师制”培训模式

“层级导师制”培训模式是根据校长专业成长阶段，让每个校长的参训角色双重化。每位校长在培训中既是受训者，又是培训者；既是学习者、又是指导者。校长们向高一层级的导师请教，也努力反思，提炼自己的经验教训，为下一层级的校长提供指导帮助，这也是不断自我反思与提炼的过程。[7]

6.“聚焦诊断”培训模式

“聚焦诊断”培训模式是借助培训集体的团队力量，围绕某个主题，对某所学校进行“聚焦式”的分析与研究，找出影响学校发展的问题与对策，为学校发展寻求突破路径。“聚焦诊断”培训模式整合了案例教学、现场教学的优点，直接把参培学员学校作为案例，专家、参培校长一起为学校的发展出谋划策，是培训工作和实际工作有机结合起来，这是培训更有实际启迪意义。

7.“问题探究主题研讨”培训模式

“问题探究主题研讨式”培训模式是一种以关注学校实际问题、提高校长研究水平为重点，吧美国的基于问题（pbl）的学习方式运用于校长培训活动，并以科研与培训整合为目的的培训模式。这种培训模式的建构流程是：（1）培训机构精心设计和组织，引导校长仔细观察本校的教育实践过程；（2）从学校亟待解决的矛盾中提炼出带有根本性的关键问题；（3）经过反复论证，确定研究课题；（4）围绕课题，组织开展具体研究活动；（5）通过不断反思，获的课题研究成果。

8.“异地研训”培训模式

这种培训模式是一种从封闭培训走向开放培训的有效培训模式。有三种形式：一是充分借用区域内资源，合作互助的“异地培训”；二是依托高校资源开展“异地培训”；三是借助国际优质资源，进行“异国培训”。

通过对相应的校长培训模式的梳理，为校长培训模式专业化的形成奠定提升基础和实践支撑，以此为校长培训专业化的有效实施探索路径。

（三）现行中小学校长培训模式局限性的分析

从目前来看，我国中小学校长培训模式还存在以下的局限性。

1.以传授理论为主的培训，局限在学科化、被动化

这种培训模式以课程进修为特点，它的变式包括专题式培训、教育考察-会诊模式中的第一阶段的集中学习，以课题研修第一阶段的理论学习。其主要特征：以学科教学为主的培训，以学科知识的逻辑为依据组织课程与校长工作的逻辑结构不相符合。其局限体现为：培训课程内容的学科化决定了培训模式的学科化，传统课堂教学模式将校长置于被动接受的位置，忽视校长的工作经验在学习中的地位，割裂了理论和实践的结；课程设置和课程内容学科化，降低了校长参与学习的积极性，新学的理论知识在校长被动学习中很难得到有效的建构。

2.以案例教学为主的培训，局限在表面化、形式化

这种培训模式以模拟实践情景形式为教学模式。它的变式包括模拟情景学习、角色扮演学习等。主要特征：需要校长和培训者对所研究的问题情景做出完整的描述，尤其对培训者的要求很高，要在整个模拟情景中起到发起者、指导者的作用。

其局限体现在：在培训实践中，一方面从案例的来源看，校长作为处于案例情景中的主角，应该是案例的主要来源。但是培训中校长并没有成为形成案例的主力军，依靠培训专家寻找案例，使案例的质量和真实性都降低标准。另一方面，由于对案例的收集不规范，培训机构尚未形成高质量、有代表性的管理案例库，在案例的使用和研究方面比较随意，缺乏对案例完整的、缜密的阐释，对案例中的任务描述不清，使案例研究流于形式，导致校长不能进入情境，最后形成案例教学的形式化和表面化。

3.以课题研修为主的培训，局限在理论化、差异化

这种培训模式是基于实践情境的行动学习为表现形式。其表现特征：是通过校长自身管理活动和管理行为进行反思以此形成问题意识。在理论的指导下，不断深化对问题的认识和理解，寻求解决问题的办法，进而改善校长系统思考和解决问题的能力。这种模式的局限性为：校长在对课题研修的认识上有偏差，对结果的重视多于过程，将研究报告学术化，形成理论的堆叠对自己学校问题的研究较少，也说明校长缺乏问题意识，没有将学习的定位放在发现问题和解决问题上，使研修的目标出现偏移。同时，校长置身于实践中，却由于对研究定位和研究方法的不明确而使问题停留在表面，不能将问题予以明确化，不能做进一步的挖掘，也没有形成有效的知识建构，理论和实践发生断裂。

三、建构中小学校长培训模式专业化的有效途径

在中小学校长专业发展和职业生涯中，接受经常性的专业引领和职业培训是不可缺少的。要保证校长的专业发展，建立相应专业化的校长培训体系是必要条件，而提供专业化的培训模式是提升中小学校长培训质效性、实践性、针对性的重要保证。

（一）构建多样化中小学校长培训模式的综合体系

1.确立专业化的培训目标

专业化的培训目标是培训模式专业化的核心要素。 校长培训目标应从学校发展方向和校长的自身发展角度来确定， 其目标的价值取向应具有时代性、主体性、发展性和实效性。

2.设计专业化的培训内容

中小学校长培训的内容即课程设计培训专业化中处于核心地位。校长专业化发展的培训需求是确定培训课程的依据。一是校长个体需求， 在确保理论高度的前提下， 充分考虑校长的实际， 重视校长个性发展， 关注校长自我实现， 以此来确定其接受培训的层次、类型及内容； 二是学校组织需求， 以提高学校管理水平和办学质量为宗旨， 引领学校教育教学改革的方向， 找出其学校发展中存在的问题及其解决的对策， 三是社会需求， 要考虑教育的超前性， 进行未来预测， 提出战略性、前瞻性的发展思路。这样的探索， 有助于校长以更理性的思维解决新形势、新背景下的学校管理和发展问题。[9]

3.确定专业化的培训方式

专业化的培训方式， 注重科学性与操作性， 做到讲授与自学相结合， 研讨与交流相结合， 理论与实践相结合， 统一性与个性化相结合。引导学员主动获取信息，联系实际， 认真反思自己的办学理念与办学行为； 以有关教育改革与发展和学校管理中的热点难点问题为载体， 让每一位参训校长在共同参与的过程中相互交流、研讨、碰撞， 进而通过梳理、反思、总结， 形成新的办学理念与方略； 组织学员在理论学习的基础上进行角色扮演、案例分析、挂职锻炼， 然后由教师进行点评、对突出问题进行会诊， 这些都是促进校长专业发展的有效方式。

4.运用专业化的培训手段

要充分利用国家提供的现代远程教育资源， 搭建包括网上学习和信息服务在内的具有多功能的综合平台。借助互联网， 培训导师向学员传递信息知识， 布置作业、检查学习情况。学员在家庭、学校接受指令， 询问问题。这样既可以有效地解决工学矛盾， 也使多向选择式交流成为可能， 提高工作、学习的综合效益。校长之间也可以通过网络平台相互交流， 资源共享、信息互通， 就感兴趣的重点、难点、疑点和热点问题开展讨论。以教育的信息化带动培训的专业化， 使教师和学员通过现代化手段共同建立学习共同体。

（二）准确把握培训模式专业化的实质， 在培训模式的运用上采取多元化、专业化培训模式

专业化培训模式具有严密的逻辑性、程序性。 构建和运用培训模式应准确把握培训模式专业化的实质，从校长培训需求的实际出发， 充分考虑学校的教育状况、教改要求、校长的实际水平与学历程度等情况。不同层次、不同岗位、不同定位的培训要采取相应的专业培训模式，才能收到好的培训效果。

改变培训管理体制和运行机制， 为培训模式专业化的生成创造良好的政策、组织环境传统校长培训的管理体制和运行机制， 在一定程度上制约了培训部门对培训模式的选择运用与创新， 影响了培训院校培训的能动性和中小学校长参加培训的积极性。面对中小学校长培训专业发展的新形势、新任务， 需要进一步改革和完善校长培训管理体制和运行机制。实行政府宏观调控，宏观指导培训教学业务，宏观监控培训质量， 给培训部门以更多的培训自，为培训工作的开展提供有力的组织保障和宽松的发展空间， 使培训部门在专业化培训模式的探索与改革上多下功夫，提升校长培训的质效。

中小学校长培训模式专业化要有新的理念、新的创造和准确的价值取向来定位，才能构建具有实效性、专业性、针对性的培训模式和与之相适应的管理机制、培训机制以及科学的、可持续的、促进中小学校长专业发展的专业化培训模式。

[参考文献]

[1]褚宏启. 校长管理智慧[M]. 北京：教育科学出版社，2010（09）.

[2]李方.教师培训研究与评价[M]. 北京：北京师范大学出版社，2010（12）.

[3]吕蕾.中小学校长培训专业化研究[M]. 北京：北京师范大学出版社，2010.

[4]林森. 吉林省基础教育干训蓝皮书[M]. 长春：吉林出版集团有限责任公司，2011.

[5]娄南平. 中小学校长专业化培训模式的建构[J]. 黑龙江教育学院学，2008（27）.

[6]夏芳. 中小学校长培训模式的比较研究[J]. 辽宁师范大学学报（社会科学版），2011（34）.

[7]龚孝华，吴开华，贾汇亮. 校长专业发展与能力建设[M]. 北京：中国轻工业出版社，2008.

法制专题培训篇5

关键词：职业教育 师资培训 问题 对策

中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2012）12（b）-0-01

随着国家对职业教育的重视程度越来越高，很多职业学校的师资力量已经不能满足职业化教育发展的需要，为了尽快解决这种专业教师极缺的问题，各省教育厅和国家教育部开展了各种专业的师资培训，通过各种不同级别的师资培训来解决这种师资需要。

通过近几年师资培训的调查参与及调查，发现在省级和部级这些师资培训中，存在着很多的问题，结合实际情况，对目前职业教育师资培训存在的问题进行整理，并得到一些反思，在这里和大家共同交流，以待共同提高。

从目前参与培训人员的培训情况看，存在的问题主要有以下几点：

⑴单位推荐培训人员缺乏合理性。不管是省级举办的师资培训班还是部级师资培训班，举办的目的都是根据当前紧缺专业进行安排，旨在完善职业教育的专业结构，这就要求参与培训的教师应该具有一定的专业基础。在安排培训人员的时候就要尽量考虑和培训专业对口的人员进行培训，通过培训就能够从事相应专业的教育教学工作。但是，通过调查研究，在参与师资培训的人员中，有很大一部分人员都不是和培训专业相对口的专业，甚至是和所培训专业不相关的专业，这在培训过程中，对培训效果会产生极大的

影响。

⑵参与培训人员的培训态度不端正。参与职业培训的人员大多是从事职业教育时间较长的在职人员，由于成人教育特点的影响，参与培训的很多人员，不能够正确认识到培训的重要性，培训目的不明确，把参与培训的机会当做旅游的机会。有相当部分的培训人员在专家讲述教育理论和教育教学方法的时候心不再焉，不屑一顾，对培训持一种很漠然的态度，在这样一种态度下进行培训，培训所取得的效果是可想而知的。鉴于这种情况，要求参与培训的人员端正培训态度是很有必

要的。

⑶承办培训单位管理不规范。在经济飞速发展的今天，有一些培训机构也迅速抓住这个机遇，把承办各种培训当作是发展经济的一种手段。职业教育师资培训的某些承办单位也不能跳出这样一个经济怪圈，把承办某些培训当做自己单位的一种敛财手段，只要把培训项目争取下来，参与培训人员能够到位，培训经费能够到位，就很少能够看到承办培训的培训机构管理人员参与到培训工作的管理中来。由于这样一种情况，培训机构不能采取一种规范有效的管理办法进行管理，导致培训学员放任自流，以至于培训效果大打

折扣。

⑷培训考核制度不完善。不管是师资培训还是其它职业培训，对于培训者来说也是一种学业，是一种接受再教育的机会。既然培训是一种学业，那么它也就应该有一种培训结果，为了能达到一定的期望值，就要制定较为严格的考核制度，这个制度就包括考勤制度和结业评价制度。因为没有相应的考核制度，参与培训的培训人员就不会有自觉地制定相应的培训目标，导致培训具有很大的随意性，这也是影响培训效果的一个重要因素。

针对以上目前职业教育师资培训存在的问题，经过深刻反思，根据相应问题制定出相应的对策，以解决在职业教育师资培训中存在的问题。

⑴推荐参与培训人员必须具有专业性。不管是省级培训还是部级师资培训，在推荐培训人员的时候力争推荐和培训专业相对口的人员参与培训，在没有对口专业人员的情况下，尽量推荐和培训专业相关的专业人员参与培训。承办单位也要严格审核制度，对不对口专业的培训人员进行劝退或者改换专业培训，以保障培训的培训

效果。

⑵推荐单位重视培训过程及结果。职业教育的师资培训具有一定的目的性，就是要通过培训，解决师资紧缺问题，能够胜任相应的教学工作。这就要求培训人员在培训的过程中一定要学习扎实的理论体系，掌握操作的基本技能，这就算是达到了培训的要求。为了能够及时了解和掌握培训人员的培训情况，推荐单位就要安排相应人员进行专项管理，及时和培训机构联系，随时了解培训人员培训情况，让培训人员认识到培训的重要性。另外，推荐单位在培训人员培训结束后，用科学的方法对培训的效果进行评估，以引起培训人员的重视，从而使培训达到一个较好的

效果。

⑶规范培训管理制度。由于培训机构缺少相应的管理制度，导致培训人员的随意性增大，就不能很好的保证学习时间，这也成了影响培训效果的一个因素。为了解决这一问题，培训机构就要制定出较为严格的考勤制度和其它管理制度，考勤方面严格请假、旷课制度，超过一定限度不予颁发结业证书，严格控制请假时间，以保证培训人员的学习时间；并且在其它方面也制定出较为合理的管理制度。通过制度管理保证学习时间，从而达到提高学习效果的

目的。

法制专题培训篇6

【关键词】校本培训 教师专业发展 行动研究

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2013）09C-

0009-02

一、问题的提出

二十世纪八十年代，以美国为首的发达国家掀起了新一轮促进教师专业发展、提高教育质量的改革热潮，人们逐渐认识到教师是改革成功的关键因素，是制约学校教育质量、影响学生全面发展的重要因素。随着终身教育思想的普及和学习化时代的到来，过去认为一次性接受职前正规教师教育或短期岗前培训就可以终身受益的时代已不复存在，教师必须树立终身学习和自主更新发展的理念，通过各种成人教育的渠道实现自主专业发展，才能适应社会和教育发展的要求。由此，教师作为教育生态系统最重要的因素之一，引起了人们对教师教育的关注，从教师职前培养到教师职后发展的整个系统，要求对教师职前和职后培训资源进行整合，实现职前培养和在职发展一体化。

长期以来我国教师教育模式为师范院校负责教师职前培养，教师进修机构负责在职教师进修培训，各种培训渠道相互分离，缺乏沟通，培训内容与形式与教师教学实践脱节，学非所用。教师个人的实践性知识和经验知识的价值没有得到应有的重视，培训不能有效解决教师教学的实际困惑。这种培训模式已无法满足社会发展和教育改革对教师专业发展的要求，如何构建新型的培训模式已成为教师培训改革的重要任务。伴随着反思性教学、研究型教师以及校本行动研究的提出，对教师培训模式的探索重心在逐渐下移，校本培训理念应运而生。校本培训目的就是要突破职前培养和职后培训的疆界，克服自上而下的培训弊端，全面促进教师、学生和学校共同发展。

二、校本培训的基本概念和特征

英美国家师资培训有许多相同之处，多为学校本位的培训模式，吸收教师担任专职培训人员，和大学教授、相关培训机构的人员以及教育部门官员一起共同计划和制定教师培训方案、确定培训内容和目标。我国目前对教师校本培训的界定尚不统一，但较为普遍认同的是，以教师任教学校为主要培训基地，培训与学校教育教学活动相结合，以教师真实的教育教学情景为培训资源，以提升教师教育教学理论水平和教学实践能力为核心，以促进教师专业化发展和学校可持续性发展为目标。校本培训最大优势是培训资源产生于教育教学实践，培训场所主要是教师所任职学校，充分调动了教师主动参与培训的积极性，有效改进并解决教师教育教学实践问题，是实现教师和学校共同发展的重要途径。

校本培训模式并不否定大学或其他师资培训机构的作用，而是从另一视角探索师资培训方向，扩展师资培训渠道，挖掘师资培训的内在资源，使师资培训更具实效。而且，校本培训自身具有的自主性、经济性、亲融性、针对性、灵活性和开放性特征恰是其他教师培训模式先天不足之处。笔者在此只就前三个特征展开论述。

（一）自主性

与传统的由教育部门或其它培训机构发起的“外控式”培训形式不同，校本培训是立足教师和学校发展的“内控式”培训模式。随着我国教育体制的日益改革开放，学校自也在不断扩大，这为校本培训的开展和实施提供了政策保障。在校本培训中，学校是培训的设计者和实施者，校长是第一责任人，和教师一起共同参与学校教师培训计划的讨论和制定，确定培训的内容、方法、管理制度和评价体系。校本培训以教师发展为本，鼓励教师参与校本培训计划的制定，鼓励教师设计与学校协调发展的教师个人发展规划，最大化发挥教师作为培训资源的优势。由学校自主规划实施的培训模式具有灵活性和务实性。

（二）经济性

校本培训的经济实用性体现在以学校为培训中心，关注学校和教师发展中的困惑和疑难问题，以改善学校办学条件和解决教师教育教学实际问题为出发点，培训过程也就是切实解决问题的过程，与外来培训的强制性、脱离教学实际以及培训离岗的形式不同。再则，人们对教师教育教学实践性知识认识的根本转变，愈加意识到教育教学经验对校本培训的重要价值，它为教师的反思性教学提供了充分的资源，而反思能力是教师专业成长的决定性因素。这种基于问题和经验的培训活动与教师的教学工作和生活相关，教师主动成为培训的参与者甚至培训者，而不是被动的受训者。此外，校本培训在内容、方法、评价和管理上都考虑到成人学习的特点、心理规律和个性差异，并解决了工学矛盾问题，节省了培训的成本，收到了培训的最大效益。

（三）亲融性

校本培训理念是受到终身学习、学习型社会、教师发展以及成人学习等多种理论影响发展而来的，它强调营造教师组织文化，形成教师专业发展氛围，主张教师自主发展和基于合作的共同发展。校本培训具有灵活多样的活动形式，诸如师徒带教、课堂观摩、自我反思、行动研究、案例分析、项目合作和教师论坛等，通过各种校本培训，教师增强了交流合作意识，打破了彼此之间的隔阂，以开放的态度互相学习，互相接纳，互相尊重，精诚合作，互助互利。校本培训是创建教师利益共同体和情感共同体的载体。

三、校本培训模式的实践

如何把校本培训理念贯穿在教师专业发展和学校发展的教育教学实践中，关键在于构建一个切合学校自身发展特点和教师发展需要的可操作性强、立竿见影的校本培训模式。国外的主要培训模式有系统培训模式、过渡型培训模式、咨询型培训模式和阿什里德模式，这些模式都各具特色，其应用范围也不尽相同，因此，所谓最佳模式也只是相对于具体情况而言，适合学校自身和教师发展的模式。我国目前大都是采用系统培训模式，该模式包括培训需求分析、培训规划设计、培训实施以及培训评价。下面将依据系统培训模式的整体思路对校本培训的主要方法和策略进行概述。

（一）校本培训的主要方法和策略

校本培训方法是指培训过程中采取的活动形式和手段。策略是指理解和解决问题的普遍方法。国外对校本培训理论研究和实践探索不断向纵深发展，校本培训实践中的方法和策略不拘一格、丰富多彩。国内已有的校本培训成果甚丰，主要包括师徒带教、观摩听课、微格教学、课例研究、行动研究、自我反思教学、教学日记、问题探究法、课题带动、专题讲座、教师论坛、网络交流等。限于篇幅，本文只重点讨论在校本培训中应用较为广泛的三种方法，包括课例研究、行动研究和反思性教学法。

第一，课例研究。国内较为先进成熟的课例研究是由外聘专家、校内资深教师和普通教师三方共同参与课例开发和研究的全过程，专家和教师一起备课、设计教案以及切磋教法等，然后形成教学方案，由教师代表主讲，课后再就课例进行二度分析研究，如此反复改进优化课堂教学实践。值得注意的是，课例剖析过程要提倡专家、骨干和普通教师理解对话，各抒己见，求同存异，营造多元化教研格局氛围。校本课例研究能快速有效地解决教师教学中的突出问题，帮助教师个体提高教学水平和专业理论水平，获得自主专业发展的能力。

第二，行动研究。行动研究目的是通过变革来改进教育教学实践，强调教师直接参与问题的发现，问题解决方案的设计和实施，它的实验特征表现为以教师本人的教学环境和学生为实验对象，以观察和调查数据为主要研究手段。校本行动研究培训具有天然的优势，学校是学生和教师发展的场所，教师要解决的是自己教学实践的问题，行动研究过程就是一个“以行促思、以思促研”的互动过程，而教师专业化的本质决定了教师必须成为研究者，行动研究使教师学会探究、学会教学、学会研究。

第三，反思性教学。反思性教学理论认为，教师培训的本质应该是以教师经验、反省、体悟为媒介的自我发展过程。换言之，教学实践和反思是教师专业发展的基础，教师专业发展又是教学研究和反思的必然结果。可见，反思是教师专业成长过程不可或缺的关键环节，教师参与教学行动研究，以实践者、反思者、研究者的不同身份批判性、系统性考察自己教育教学的目标和行为，从而发现其背后新的理论生长点并获得实践智慧。大量研究证明，成功教师与平庸教师的区别在于有无反思能力，反思能力强的教师总是在教学工作中获得创造性的成果。因此，教师校本培训应将反思性教学培训列为首要方法和策略。

（二）校本培训方法和策略的有效性选择

校本培训方法和策略的选择要因校制宜、因人制宜，与真实的教育教学情景和活动紧密相连，与教师专业发展和学校发展的共同愿景保持一致，依据教师专业发展的阶段理论，遵循教师发展的认知规律，实施“菜单式”教师培训活动。凯茨把教师专业发展划分为求生期、巩固期、更新期和成熟期四个阶段，各个阶段的关注点既有重合也有交叉，校本培训要针对教师发展不同阶段采取适当的培训形式。例如，对新任教师培训方法应选择师徒带教、微格教学、观摩听课、反思性教学等，促使他们尽快适应新岗位和新环境，加快专业成长。对巩固期和更新期教师宜通过课例研究、行动研究、课题带动的培训渠道，帮助他们获得自我更新发展能力，不断创新，超越自我，顺利完成从“教书匠”到“研究者”的角色转换。对成熟期教师要侧重校本课程开发、教育教学创新、课题立项、实验研究能力的培训，在培训中提升他们的综合能力，向“专家型”教师发展，从而自觉承担起促进学校教师专业发展的培训责任。

【参考文献】

[1]代蕊华.教师专业发展与校本培训 [M].北京：教育科学出版社，2011

[2]王建鸣，陈剑光.探索校本培训模式 构筑教师发展平台[J].继续教育研究，2003（4）

[3]王蔷.英语教师行动研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2012

法制专题培训篇7

[关键词] 仲裁法；仲裁员选用条件；台湾仲裁人培训制度

【中图分类号】 D92 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2014）08-112-1

自1995年仲裁法实施以来，我国仲裁事业在近20年的时间里取得了长足的发展。随着中国民众在世界范围内参与的民商事活动日益增加，与之相匹配的法律制度的进一步自我完善和修正已经迫在眉睫。刘武俊先生曾在其《论建立和完善中国特色的仲裁制度》一文中表示，中国仲裁工作已然面临着先进的仲裁制度与相对滞后的社会仲裁意识、初始的仲裁工作水平之间的基本矛盾，依然需要认真解决仲裁工作水平之间的基本矛盾，依然需要解决仲裁工作的作用与市场经济的需求不适应这一矛盾。中国仲裁事业的第二次创业要紧紧围绕着中国仲裁工作的基本矛盾，认真解决基本矛盾，在提升仲裁服务作用上狠下功夫。仲裁员作为仲裁服务的提供者，是仲裁案件裁判的核心和关键因素，对于纠纷案件的解决也起着决定性的作用，也是整个仲裁活动的灵魂所在，因而仲裁的质量直接取决于仲裁员的业务素质。然而，近年来仲裁员制度特别是仲裁员资格条件的缺陷及运行失范日渐凸显，这一细枝末节的问题也亟待解决。

一、仲裁员选用制度的缺陷

1994年8月31日，八届全国人大常委会第九次会议通过了《中华人民共和国仲裁法》（以下简称《仲裁法》），第13条对于仲裁员的资格条件作出了规定：仲裁委员会应当从公道正派的人员中聘任仲裁员。仲裁员应当符合下列“三八两高”的条件之一：（1）从事仲裁工作满8年的；（2）从事律师工作满8年的；（3）曾任审判员满8年的；（4）从事法律研究、教学工作并具有高级职称的；（5）具有法律知识、从事经济贸易等专业工作并具有高级职称或者具有同等专业水平的。

从我国仲裁法中对于仲裁员资格条件的规定可以看出，对于仲裁员的选用条件，更多着重于“公道正派”这一品格条件，以及“三八两高”的业务条件之上，然而这两条要求并非毫无问题。

（一）品德条件难以评判。《仲裁法》第13条明确了对于仲裁员的品德要求，即“公道正派”。仅规定“公道正派”四个字，本身就显得太过简单和略显随意，候选人的人品是否公道正派本身没有一套可供参考的标准，仅从“德高望重”的角度去选拔仲裁人才，又难免让人难以对其业务水平和质量要求产生质疑。

（二）业务条件标准模糊宽松。仲裁涉及到的案件偶尔会涉及到较为复杂的法律问题和经济贸易等复杂的专业性问题，偶尔遇到的疑难案件，学科跨度大，问题难度也大。因此我国会将仲裁员选用的业务水平条件定为“三八两高”，要求合格的仲裁员必须具备较好的专业知识背景，具有法律、经济贸易等方面专业知识背景。但在这看似严谨的选拔条件背后，仍有其一定的问题：

由于法律规定中诸如“具有法律知识”、“从事经济贸易等专业工作”、“具有同等水平”等用语没有具体且明确的限制，现实中容易被扩大解释，实际上操作起来却十分模糊宽松。

吸收各个方面专业人才，目的是使在某个方面具有较高造诣的人士进入仲裁员队伍，从而更好更有利于为仲裁纠纷的公正裁决提供法律规定上的较大便利，但同时也成为规避仲裁员严格资格条件的突破口。

（三）仲裁员选用时职业背景不同带来的问题。从《仲裁法》第13条所列“三高两八”条件以及实践经验来看，各地仲裁员多事律师、已退休法官以及从事法律研究和教育工作的人，这些职业领域不同的人在担任仲裁员工作时裁判案件的出发点和侧重点不同，难免会给案件的公正性带来一定的影响。

通过对我国现有仲裁员选用条件以及其存在问题的分析，我们不得不去思考如何规避在选用仲裁员时仲裁员道德素质和业务素质瑕疵的问题。如何在“源头”上解决未来将产生一系列问题，则可以借鉴我国台湾地区的法律，在选用条件上增加一项仲裁人培训制度。

二、台湾仲裁人培训制度的可借鉴性分析

为了提升仲裁员的素质，台湾地区有个较为特殊的规定，即仲裁员训练讲习制度。台湾地区《仲裁法》于第八条规定：“仲裁人应经训练或讲习。”“仲裁人之训练讲习办法，由行政院会同司法院定之。”根据这一规定，台湾地区“行政院”与“司法院”于1999年3月共同《仲裁人训练讲习办法》，其中规定了仲裁员训练讲习的目的、训练讲习的具体程序以及训练讲习期间学习、行为与考评等等内容。

台湾地区仲裁员培训制度表明了我国台湾地区对于仲裁员专业知识和经验方面能力的重视，这也代表了未来从事国际商事仲裁的专业人员的能力需求。

因此仲裁员作为专业性和实践经验要求均十分高的职业，无论是法律领域还是专门商事交易领域的专家和学者，都应当经受专门而必要的培训，这种培训不仅应限于专业知识和仲裁程序方面，也同样应当及于仲裁职业道德操守方面的规定。

仲裁之于诉讼制度相比，其重要的一点优越性就在于仲裁制度的专门化和专业化，所以对于仲裁员的教育和培训工作，也是仲裁员制度下的一项重要工作，这有利于仲裁员之间的交流方面与国际进行接轨。

三、我国仲裁员培训制度的完善构想

我国《仲裁法》现有规定中并没有针对于取得仲裁员资格前的培训制度，各地仲裁委员会一般都在仲裁员被聘任后进行培训，这属于工作培训的范畴，这是为了更好地履行仲裁员职责的培训而非决定是否可以取得仲裁员资格的培训。为了完善仲裁员选用是条件的缺陷，保证仲裁员队伍的质量，我们不妨借鉴台湾地区的做法，将仲裁员培训制度作为仲裁员正式入职的必要条件，以达到对选拔仲裁员条件存在问题的补正。为了防止仲裁员培训制度流于形式，我们可以借鉴台湾地区《仲裁人训练及讲习办法》中第13到第16条之规定，做出如下规则：1、仲裁员选用之时必须经过国家有关部门组织的仲裁员培训并取得结业证书。2、仲裁员选用后，仲裁机构根据自身情况每年应定期安排仲裁员培训活动，并将培训计划和成果呈报司法部，及时总结先进总裁理念。3、仲裁员必须参与仲裁机构的培训，切每次培训至少为三小时，至多不超过十二小时，每三年应当参与培训次数不少于两次。4、三年内参与培训次数少于两次的仲裁员，拟注销仲裁机构登记。

此类办法虽有一定的强制性因素，但可以更好地确保仲裁人员职业素质的培养和保持，也能使仲裁人员随时掌握业内最新的理论成果，满足国家对于优秀仲裁人员的需求，使其更好地为当事人服务。

参考文献：

[1]刘武俊.论建立和完善中国特色的仲裁制度[J].中国发展，2008，8（2），33.

法制专题培训篇8

为了认真学习、深刻领会十七大报告的科学内涵和精神实质，切实把全县党员干部的思想和行动统一到十七大精神上来，推动我县经济社会科学发展。经县委、政府研究决定，近期对全县科级干部进行一次系统的理论培训，现将具体事项通知如下：

一、培训内容

高举中国特色社会主义旗帜，坚持以马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想、科学发展观为指导，围绕十七大精神、领导干部必备的政治理论、专业知识、现代政府管理理念以及《*7年*县科级干部学分制管理办法》中所确定的必修课等知识进行专题理论培训。

二、培训对象

培训对象：各乡镇、县直各部门党政主要领导、*6和*7年新提拔的科级干部、全县政法部门领导干部、事业单位领导干部、各乡镇、县直各部门副职领导。

县直部门下属单位的科级领导干部，由主管部门负责通知参训。

三、培训方式、时间、地点及报名方式

培训方式：脱产培训，培训班采取以专题辅导讲座为主，互动交流的方式进行。

培训时间：每期培训两天，具体时间、参训干部名单和各期理论培训专题安排表附后。参训干部要按时报名参加培训，不得随意调换班次、不得冒名顶替。

培训地点:中共*县委党校。

报名方式：本次培训班采取电子文档的形式报名。每期参加培训的干部须按照培训安排名册，在11月10日前通过政府办公自动化网络、电子邮件等形式填写参训人员报名表，及时传送县委党校（报名表见*县干部学习资源网《关于对全县科级干部进行理论培训的通知》附表）。培训人员必须按培训时间安排提前半天到县委党校报到。

报名邮箱：

四、辅导专题备课和讲授要求

本次培训班理论辅导专题主讲，由县委确定的领导干部和党校专职教师承担，各专题主讲人在备课和讲授中，一定要做到理论联系实际，把十七大精神同*的县情、民情和发展的实情结合起来，紧紧围绕“翻番升位”目标，既要有理论上的思想性和前瞻性，又要有实践上的指导性和针对性，增强授课的艺术性和生动性，切实对培训人员的思想、学习、工作产生有效的启迪，发挥好干部培训工作的积极作用。各专题主讲人员须在讲授的前两天将专题讲座提纲以电子文本形式提交县委党校科级干部学分制管理办公室。

法制专题培训篇9

关键词：油田岗位 职工培训 教学方法 优化策略

中图分类号：D412 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2015）06（c）-0195-01

培训是企业提升职工专业技能水平与综合素养的有效途径，同时也是企业获得长足发展的重要保证。为了实现石油企业的健康发展，对油田岗位职工的培训工作就显得尤为重要。然而，由于受招工机制改革的影响，石油企业新招职工数量渐少，职工队伍的年龄普遍偏大，接受能力不足，对于培训活动热情度不够，加之油田基层工作任务量大，责任过重，这也制约了油田职工参与培训的积极性。很多技能培训教师都是兼职，大多都来自于基层，理论知识不强，培训方法不够理想，这势必会影响到油田职工专业培训活动的顺利开展。对此，油田企业应不断改进培训工作，从而优化职工培训工作。

1 打造实践经验传授式培训课堂

在教育过程中，教师应懂得因材施教，特别是针对油田企业中年龄大、理论学习能力差的老职工、理论扎实但实践能力弱的新职工，教师可利用“师傅带徒弟、每日练兵、问题式培训”等形式对新入职、转岗职工开展岗位技能实践经验传授培训，让工作骨干与实践经验丰富的老职工给新职工传授经验，这样培训中就不止一个教师专门讲授，而是充分发挥了群众的力量，手把手式进行岗位理论和实际操作知识的讲解、传授和辅导，以保障理论知识与实践生产相结合，做到学以致用。注重坚持以师徒合同为契约，制定合同签订率、培训时间、考核目标、考核方式、奖惩措施，做到奖优罚劣，切实提高培训效果。

2 积极开展比武竞赛培训活动

由于工作性质、年龄特点、知识水平等方面因素的限制，很多职工参与培训的积极性不足，如何充分激发职工接受培训的热情，是培训教师必须解决的问题。“兴趣是最好的老师”，积极开展比武式竞赛活动，有利于将培训知识以寓教于乐的方式传递给职工，从而使培训工作成效显著。从内容上看，这种培训主要分为理论参与时间操作两方面，从级别上看，可分为基层班组、大队、厂部、公司等级别。

油田企业应注重比武式竞赛活动的操作性和持续性，合理编排竞赛内容与形式，充分调动职工的参与兴趣，使得培训课堂变成职工专业知识与技能比拼的场所。如针对电工安全操作的知识与技能竞赛，培训教师可预设一定的操作情境，将学员编入若干小组，进行知识竞答与实践操作，争获分数，获奖组别获得一定的物质与精神奖励。对于那些答题与操作错误的学员，教师适时给予正确的讲解，这样原本枯燥的电工安全操作培训课不但会十分有趣，而且学员对专业技能的掌握会更加扎实，使培训更具有实效性。

3 大力推行案例培训教学法

在岗位培训中，案例教学法主要指围绕一定的培训内容，将实际工作中真实的事件进行典型化处理，从而供学员进行分析与判断，通过独立思索与合作探究等方式，解决特定工作问题。在培训中引入案例教学法，可以促使学员更加广泛地接接触和分析实际案例，让学员把理论和实践有机地结合起来，既拓展理论知识，丰富实践经验，也提高了解决实际问题的能力。

如在培训活动中，教师可依照油田职工的具体岗位需要，搜集正反两方面典型案例，特别是利用那些反面的案例，因为这些他人工作中出现的问题，有的甚至还是用油田职工的鲜血和生命换来的深刻教训，在学员反思过程中自然会积累与总结生产工作中的经验。在案例教学中，教师应精心组织教学内容，通过鼓励学生自主学习、多元教学方法并用的方式，保证教学质量的实现。在教学流程设计方面，教师可设置案例背景介绍、采取叙述说明、阅读案例、采用多媒体等形式让学员熟悉案例、提出思考题让学员分组讨论、学员自由发言、教师评讲、最后总结等多个环节。

4 强化职工培训模块化教学

油田企业职工培训工作，需要教师进行细致而深入的岗位能力模型分析，结合不同层次、不同工种岗位能力要求，制定出具有较强针对性的教学方案。教师可结合具体培训目标，利用模块化教学模式，科学设置培训内容。具体来看，主要可设计如下三种模块。第一，技术交流模块，主要是促使学员之间进行专业技术交流，将自己工作中的宝贵经验、技术革新项目，遇到的问题及解决办法分享给他人，从而形成一种技术分享机制。第二，参观现场考察模块，主要是引导接受培训的学员到油田生产现场进行专业性实地考察，促使学员积累更多的实践经验，将考察过程中所遇到的一些实际问题提出来，由培训教师与专家进行详细解答。第三，职业素养模块，对于作为石油企业的职工应具备的基本素质进行全方位的培训，让职工对于岗位的职责有一个更加全面的理解和把握。

5 适时引入学分制培训方式

实行学分制是教育培训工作发展的要求，符合培养人才的客观规律，能调动学员们的学习积极性，促进教育质量的提高。在组织方面，可以充分依托现有的管理体系，由各单位组织、劳资部门进行日常管理，为每位员工建立一套完整的培训档案。局职工培训中心进行业务管理。在技术方面，可以充分利用计算机、网络、现代通信技术，建立员工培训数据库，建立业务考核试题库等。在教学方面，可采取集中培训、岗位培训、网络培训、学员自学等方式相结合；考核方式可采取集中考试、在线考试、现场考试等各种形式。

6 提高专兼职教师的培训水平

目前，油田职工培训工作效果较差，这自然与专兼职培训教师的专业素养有很大关系，很多教师理论知识与实践技能二者不能兼得，要么理论知识丰富而解决具体问题的能力不足，要么实践技能突出然而无法上升到理论高度。对此，培训教师也应不断提升自我专业能力，讲求培训技巧，保证培训效果。一方面，全面掌握培训人员知识技能情况，针对教材内容收集准备工作。另一方面，精心准备培训材料及课件，确保授课内容的丰富性，教师也应营造良好课堂氛围，可采取提问方式台上台下互动的方式，吸引学员的注意力，激发他们的参与热情，从而有效避免培训课上学员昏昏欲睡的听课状态。

总之，现代企业的竞争是人才的竞争，油田企业要想在激烈的竞争中立于不败之地，必须依靠油田职工培训工作，增强油田企业职工竞争力，实现企业持续发展。培训是一项复杂的工作，需要培训教师不断更新培训理念，努力探索有效的培训方法，从而真正优化职工培训工作。

参考文献

[1] 赵荣华.浅议新形势下如何做好职工培训工作[J].中国成人教育，2008（8）：106.

法制专题培训篇10

尹忠显院长曾经指出“公正是司法工作的灵魂和生命，而能否真正实现司法公正，最根本最重要的因素在于人，在于法官素质，而要提高法官素质，保证公正司法，既要靠教育培训，更要靠制度约束。”（1）可见，教育培训对于公正司法起着至关重要的作用。“法官教育培训实际上掌握着司法公正与效率的命脉”（2）要想实现真正的司法公正与效率，就必须加大对法官的职业理论修养、职业道德以及专门职业知识和技能的培训。

一、法官培训的价值分析

法的实施是法律的生命所在，是法治社会得以实现的关键。然而“徒法不足以自行”，要想将书本上的法律有效转变为行为中的法律，很大程度上有赖于司法机关的公正司法活动，取决于能够良好、认真地履行使命的法律职业群体。法律的权威性、公正性以及稳定性来自于法律职业者对法律的解释和适用。所以，法律职业者的职业素养对于司法的公正与效率起着决定性的作用。随着我国法治进程的逐步推进，法律体系将更趋于科学完善，与此相应，作为担负国家审判权的人民法院在法治进程所起的功能和作用也将尤为明显。其间，享有“法律宣示者”、“正义的化身”之誉的法官，无疑将扮演着至为重要的角色。“博学、公正、清醒、正直、诚挚”将是对法官的基本要求，从亚里士多德、苏格拉底、培根到马克思，对法官的要求都未脱离这十个字。法官的“博学”，一方面靠敬业进取、精益求精、修身奉法的基本素质激励自己与时俱进，认真学习；另一方面，需要在人民法院内部建立成熟、完善的教育培训机制，进一步规范法院的教育培训方式，这一切则离不开专门的职业教育和培训。

法官培训对于司法的公正与效率有着最为直接的作用。因为，一个没有深厚的法学理论功底的法官很难对法律的适用作出合理的解释和论证；一个不具有娴熟的法律专业知识和审判技能的法官很难高效率地处理案件；一个没有养成良好的定向思维的法官很难做出客观公正的判断和裁决。因此，只有经历专门的教育培训过程，才能使那些将要成为法官的人学到在普通法律教育中学不到的、而在司法审判工作中所必须的东西，从一个普通的“法律人”达到专业化法官的水平和程度，成为专业化的法官。同时，也才能使那些已经成为法官的人自身的专业素质不断得到巩固和提高，进而保障法官在司法裁判活动中实现公正与效率。

然而就目前我国法官的状况，特别是从基层法官现状看，很多法官未经现代法学院的正规训练，社会对他们是否有能力履行国家审判权，是否能够切实维护司法公正心存疑虑。而正由于素质不高，致使一些案件不能及时审结。草率办案、违法违纪办案现象时有发生。随着社会的发展，法律问题呈现复杂化、多样化、综合化的特点，要求法官不仅应具备丰富的法律知识，还必须掌握运用相关专业知识，成为一专多能的复合型人才。而当前法官的知识结构普遍过于单一，不利于树立法官权威和审判的独立性，也不利于缩短审理周期和节约诉讼成本。从现实看，目前教育的对象主要限于在地（市）级法院以上任职的法官，大部分法官尤其是基层法官接受教育培训的法定权利却得不到真正落实，这与他们所承担繁重工作应加快知识更新的客观需要不相适应。而现行教育模式相对滞后，表现在功利性太强，如大专学历教育重考试及格拿文凭，没有突出能力培训；教育方式缺乏活力，古板的学院式课堂教学占主要比例，教材由全国统一编定，没有结合基层实际，不突出岗前、任职、晋级、续职资格培训，不重视传授方法论和相关专业知识，“高分低能”成为一种教育通病。

二、域外实践：国外对法官培训的状况

英美国家十分重视法官的培训，且有培训机构、经费、方法等方面的保障。譬如，在美国，联邦和州都有对法官进行培训的机构。美国联邦司法中心的各种教育项目中最重要的就是为新法官确定方向而制定的培训计划。其对法官教育的目标有两个：向每位法官灌输审判职业的理念以及使法官掌握审判工作的技巧，适应法律和社会日趋复杂的趋势。法官的审判职业理念包括：（1）胜任审判工作的能力，这种能力是建立在教育经验和深入学习基础之上的。它既是指对适用的和必须说明的法律条款的理解能力，也是指判断某一具体案件中关键问题并探求解决问题的适用法律原则的能力，还包括法官应当具有的令人信服地阐明判决依据的表达能力，对社会、所审案件重要性、艺术、科学和文学的深刻理解，以及不断深入研究和学习的愿望；（2）职业道德。法官必须为人正直并且显示出他们的公正性。因为任何腐败行为都会腐蚀司法制度，在其公正性上留下阴影；（3）修养。是指法官在对待诉讼当事人、律师和法院工作人员时必须具有的公正、谦恭、尊重对方，不带有任何偏见和傲慢的态度。法官作为司法制度的代表，任何不尊重行为都将有损整个司法制度的威望；（4）裁决能力。即运用理论解决实际案例，寻求恰当判决的聪明才智：（5）在审理案件和对待律师、当事人的过程中，始终坚持法律规定。

为了强化法官的教育，许多州的立法机关增加了法官外出参加培训的拨款。一些州的法院都制定有强制性的法官参加专门教育讨论会的章程。在培训方法上，过去一般局限于座谈会、短训班和研习班等形式，现在，由于众多的通讯手段使咨讯得以快捷传递，由此激发出了富有创造性的教学模式，例如运用录音磁带、电话讨论、光碟、网络等先进的手段进行教学。

加拿大法官教育是在美国60年代兴起的法官教育的基础上，并在其影响和推动下进行的。加拿大国会为负责法官教育的联邦法官教育中心提供经费，培训法官及其他职员。在加拿大，确定法官教育的全部必修课通常有两种方法，一是对法院进行需求分析，二是对法官的职能和作用进行分析，然后确定进修科目。法官的第一个任务就是主持诉讼程序。法官必须按程序审理案件，有条不紊，庄严肃穆；法官的第二个职能就是依法裁定有关证据的动议，并且就本案适用法律指导陪审团。法官的基本职责就是听，审案结束时作出裁判。法官培训即围绕法官的职能进行。

在大陆法系的法国，国立法官学校是司法部直属的数所司法职业学校之一，其主要的一项功能就是培训在职法官。在法国，每个已成为法官的人，在任职的前8年内，每年必须有15天时间在法官学校受训；8年后，可以自由选择受训。培训的教师配备很有特色，一部分教师为校长任命的教授、讲师，另一部分来自法官，此外还聘请一些工商界人士、国家官员兼任教师。但其主体由法官组成，他们来自法院，对法官业务熟悉，在此任教3、4年后再回到法院担任法官。这有利于理论与实践的结合。

在德国，针对所有法官的继续教育，其目的是为了让法官跟上时代的步伐，了解立法方面的新发展，并旁听与法官工作有关领域（例如政治学、社会学、经济、自然科学研究领域）的专家的讲课。至于继续教育的方式，法官可以自由选择。法官可以通过阅读上级法院的判决和专业法律期刊来自觉完成。每个法院都有一个法学图书馆，以及一些常见的法学杂志。法官是否阅读无人检查。此外，法官也可以通过参加德国法官学院培训中心以及各州政府特别为法官举办的继续教育活动。继续教育中所采用的方法仍然是授课与讨论，也进行分组讨论。尽管法官在继续教育上拥有的很大自由，但法官们还是要接受继续教育，密切关注法院的判决，阅读法学教授的论文。之所以如此，是因为：第一，这是一个法官的道德问题，是法官的自知之明，同时也是法官的义务，尽管由于法官的特殊地位决定了这种义务不能被要求强制执行。第二，法官的判决可能被提起上诉，受到更高一级法院的法律审查，如果判决有误，该判决就会被上诉法院撤销，上诉法院在判决理由中会指出所犯的错误。每个人都不愿被指出自己的错误，尤其是在错误可能很容易避免时，更是如此。因此，每个法官都会尽力使判决不犯错误，并能经受得住上诉法院的审查，这就要求法官必须与法学研究的现实状况保持一致。第三，为晋升之需要，法官一般都注重进修学习。法院院长定期对法官的工作业绩做出鉴定，这对法官的晋升起着重要作用。

三、当前我国法官培训存在的主要问题

与英美国家的法官培训相比，结合目前我国法官培训的现有情况来看，存在着许许多多方面的不规范。主要表现在：

（一）、缺乏优良的师资队伍。

目前培训法官的师资奇缺。过去我们培训师资主要来源于法律院校的教授、学者，他们虽有较为精深的理论水平，让听课者感觉深奥，但同时又让法官们感叹课不精彩。因为教授们所说的高论有时实在与法官们每日经手的案件相距甚远，那些深奥的东西对审判中的难题就像是远水不解近渴，而目前法官培训学院的专职高技能教师却为数很少，与当前的法官培训状况不相适应。

（二）、培训机制不科学。

目前按规定，三级以下法官由中级法院负责培训，三级以上法官由省法院负责培训，一些院长们由国家法官学院负责培训。就三级以下法官来说，面广量大，处于审判第一线，仅靠中级法院培训，培训质量不可能得到保证。而中级法院培训机构普遍没有专职教员，全靠临时兼职教员授课。这些兼职教员本身审判任务压力很大，没有教学经验，又没有专门时间去备课、调研，没有名师当然出不了高徒。而参加国家法官学院培训的院长们，普遍不亲自办案，审判业务对他们来说并不是最紧迫的事情。处于审判一线迫切需要扩展、充实审判知识、经验的法官轮不上高级别专业培训，而参加高级别专业培训的领导又不直接从事审判工作，这种培了不用，用了不培现状明显不合理。

（三）、考核机制不到位，没有检测培训效果的有效措施。

以前办培训班，没有考试，学好学差一个样；甚至有的培训名为培训实际上是旅游消遣的代名。后来增加了考试，增加了向培训手册登记，给参培学员增加了压力。但学好了怎么样，不参培又怎么样，对晋职晋级毫无影响。因此，培训仍然是一个可有可无的“软任务”。

（四）、培训内容比较单一。

法官职业化要求对法官培训不能仅仅局限于法律知识和法律条文的理解，而且要加大对法官审判技能和职业精神的培训，培养法官的理性思维，增强法官的分析问题解决问题的能力，增强法官的政治经济社会人文等知识的理解，进一步增进对现代司法价值和理念的认识，提升对职业内涵职业道德职业纪律和职业精神的理解。而目前我国的法官培训主要表现在法律基本知识和法律条文的培训，而在审判技能和职业精神等方面的培训却比较薄弱。

（五）、培训方法单调，教学模式落后。

法官培训作为一种专业性技术性比较强的成人培训，他不同于普通高等学校的法学教育，在培训对象、目标和内容等方面都必须采取符合法官培训规律的教学模式，如有的国家的法官培训，除了理论和业务培训以外，还为学员提供国内外考察、研究时间并设有体育课，以扩大学员视野，增强学员体质，也有的主要是针对审判实践中遇到的各种新问题疑难问题进行研讨，而且目前我国基本上是比较单一的教师满堂灌的填鸭式教学。

四、规范法官培训的几点建议

就整体而言，培训法官是一项复杂、牵涉面很广的系统工程。针对当前我国在法官培训中存在的上述问题，改革、完善规范当前的法官培训工作，笔者认为应着力抓好以下几方面工作

（一）、扩大培训教师的来源。

在英美国家，法官培训采用以法官教法官为主的方式，这也是他们多年以来培训经验的总结。美国的一些州和联邦巡回上诉法院规定，凡在大学开设讲座或课程的法官，可以获得相应的学分，冲抵应当接受的继续教育。我国古代历史上也存在过“以吏为师”模式的培训教育。郑国邓析“招门徒，传授法律，学讼者不可胜数”，秦统一六国后，朝廷采纳李斯“以吏为师”的建议，实际上就是一种技能与职业的简单传承，这是我国早期的法官培训模式。

我们反对放弃我国的传统经验，照搬外国的法官培训模式，但也可以规定，凡具有一定理论研究成果或在法官培训开设一定讲座和课程的法官，可以视为接受了培训或冲抵办案数。培训教师的来源可由高等院校、科研机构的教授、深厚法学造诣的法官以及相关领域的专家组成，由教授讲述法学理论，外国法律制度及相关理论，由深厚法学造诣的法官讲授审判实践中遇到的难题及解决问题的方法技巧。由相关领域的专家讲授审判相关领域的知识，保证在各方面满足法官审理案件的需要。

（二）建立新的培训机制，提高法官职业培训层级。

笔者认为，全国各级法院不必层层设置专门法官培训机构，中级法院以下可取消法官专门培训机构，集中精力人力办好国家法官学院和各高级法院法官学院分校。各高级法院法官学院分校应有专门培训教室、设备，有硕士研究生以上专职教师。中级法院以下主要抓好干警在职自学和专题讲座、专题研讨等，不再担任法官集中培训任务。法官职业培训主要由高级法院和最高法院承担。培训任务可区分为中级法院以下法官主要由法官学院分校负责培训，高级法院法官及中级法院院长、副院长主要由国家法官学院培训。中、基层法院每年可以有条件选拔一些德才兼备、有培养前途的法官到国家法官学院进修两到三个月。这样一来可以保证培训师资力量雄厚，管理规范，教学有经验，有利于提高培训质量；也可利于在基层培养高精尖法律人才，推动基层法院审判质量、效率上台阶，同时为上级法院在基层选拔人才或配备基层法院领导班子作好储备。

（三）、强化法官培训考核奖惩机制。

要把法官培训作为一项硬任务，列入岗位目标进行考核。凡是年度参培时间不落实或参培考试不及格的，当年应该取消参加评选资格，当年或次年轮到法官晋级的，应取消晋级资格，彻底打破参不参培一个样、学好学差一个样局面，逼着广大法官成为学习型、专家型法官。

（四）、培训内容应以审判技能为主，兼传授多种社会知识

知识应包括法律知识和非法律知识。法律知识是法官审理案件的基础，只有掌握法律知识，才能进一步获得法律解释推理等技能，非法律知识是指以与法律案件有关部门的人文学科知识以及其他学科知识。博登海默曾经把法官比喻成为“社会医生”，而“社会医生”要精通“医术”——法律知识，此外还要有广博的知识修养。法律作为社会的调整器，渗透于社会生活的方方面面，这些问题的解决不单单靠法律知识，还需要有解决相关问题的学科知识。亚伯拉罕。弗莱克斯纳说“如果我们的法官不仅仅在先例方面博学而且还极为精通历史学、伦理学经济学和政治学，那么紧张关系就会得到缓和，社会进化的实现也会伴随更少的摩擦，这种情况难道不可能吗？”（3）

（五）、培训内容上应注重思想道德素养教育

明析价值知识对法律人格修养的重要意义，并将其纳入法官培训知识的视野。我们应当认识到，任何知识都是一把“双刃剑”，既可以给人类带来繁荣与幸福，也可以给人类带来灾难。“我们对于学习法律者，倘不在顾及他们的道德修养，那无异替国家造就一班猛虎”（4），徐显明教授也曾经说“法官检察官律师可以称作法律的守护者，特别是法官有法律守护神之称，要培养出”神“来，道德修养至关重要”。也就是说，法官培训应培训的是社会正义的维护者而不是破坏者，关键在于法官的人格修养。

（六）、改进法官培训的教学方法

如前所述，法官培训的教学方法大多沿用了业余大学及高等院校满堂灌式的教学方式，理应得有突破性的改革。我们不妨根据成人培训，采取形式多样的教学方式，启发参加培训的法官积极思考。其实，参加培训的法官也非常迫切想在课堂上向教授提出一些问题，并且能够得到一个满意的答复。具体在教学方法上可采取如下方法：以逐步实现满堂灌式填鸭教学向互动式教学、经院式教学向实践式教学转变。

学术讲座式。就某一个问题，特别是审判工作的重点、热点和难点问题，从历史渊源到发展趋势，从理论到实践，作深入阐述、讲解，避免面面俱到、泛泛而谈、照本宣科，真正使学员思想境界和理论水平有新的提升

提问互动式。充分发挥学员的主观能动性，通过教师与学生相互提问、辩论推进教学过程，在研讨中互相启发、加深理解、教学相长，使法官更快、更好地掌握所教学的内容，深刻理解法律原理。同时，通过学员反馈意见的方式，使教师掌握学员的知识需求，从而改进教学内容和方法。

个案分析式。围绕典型案例，追溯某一法学理论产生的根源、价值和走向，从分析实际个案中发掘及了解法律的基本原则、具体规定、立法精神和适用体会，在分析和解决问题中加深对法律的理解，促进知识向能力的转化。

理论研讨式。要将灌输式培训与理论研讨结合起来，发动学员就某一课题进行调查研究，撰写论文，并通过召开理论研讨会、进行演讲答辩、组织评奖等形式，促使学员开动脑筋，独立思考，锻炼法律思维，提高解决问题的能力。

庭审观摩式。通过庭审观摩、庭审示范、交流切磋，丰富学员审判经验，提高驾驭庭审能力，使法学理论与审判技能在融合中提高。

实践锻炼法。一方面，对培训学员采取集中培训与定期回所在法院办案相结合的办法，促进知识转化、学以致用。另一方面，通过上下级法院之间、发达地区法院与欠发达地区法院之间相互挂职锻炼的办法，实现法官业务水平的提高。

考察交流法。通过邀请国内外专家和资深法官授课、把法官派往与审判工作有关的专业部门交流，以及组织法官到国外或先进地区访问、考察、留学等方式，开阔法官视野，提升业务水平，树立先进的司法理念。

参考文献：

（1）《人民日报》2000年11月30日尹忠显院长《依靠制度保障法官高素质》

（2）《人民法院报》2002年6月15日金奇男《法官培训与法官职业化、专业化、同质化》