新基础教育心得体会十篇

新基础教育心得体会篇1

每个人都应该是自己承担工作的第一责任人。

必须对自己分管的岗位、职责要有全面完整清晰的认识、了解，在此基础上，要能主动思考、积极策划、未雨绸缪，作为第一责任人，在分管的领域内，要比别人多想一步、早想一步，思考更多、更深入、更全面一些，而不是等着校长来催促和督办。工作中，不是简单地执行校长的意图，而是要在创造性地领会和理解的基础上，更多地有自己的思考和见解，还特别要具有可操作性，真正地能解决实际中的问题。

这个社会上多的是不愿操心的人，“事不关己，高高挂起”，这样的风气对个人、对学校都有极大的危害。每个人都很忙，都有一摊子自己的事，无暇顾及别人，如果每个人都能真正承担起自己的第一责任人，环环相扣，步步扎实，没有什么事情做不好。的确，责任是一种人格力量，也是人生的一种境界，对工作负责的信念如果贯穿在一个人的整体意识中，慢慢会演变成一种处世的态度，将会赢得更多人对你的信赖。

第一责任人，并不意味着“独断独行”。重要决策的形成，都需要经过调查研究、与学科主任、教研组长等相关人员对话沟通，在多方位思考和多路径探求、反复磋商等合作过程中产生。在此过程中，更需要责任人的独立思考和富有智慧的创造性工作。

第一责任人，也不是意味着“包办代替”。好的责任人恰恰是不仅明确自己的责任，而且能使每个人成为自己工作领域第一责任人的领导者，是一个不以自己责任代替他人责任的领导者，是一个善取善予的领导者，是一个让每个人都有主体和主人感的领导者。选定合作者，就应该放手让他独当一面地去做，事实上，只要被给予机会，每个人都有自己能做的一摊子事，君主固然能治理国家，可要他去放羊，他反而不如一个牧童做得好。所以凡事不必要事无巨细、亲历亲为，更不能包办代替，要想成为称职的管理者，必须热爱自己的员工、同事，了解他们的长处优点，并且能高度尊重他们，始终信任他们，激励他们，给他们舞台，充分激发他们的潜力，让他们都成为各自领域的第一责任人，逐步培养他们工作的使命感和责任感。

新基础教育心得体会篇2

当今学校要为年轻一代终身学习和发展奠定的“基础”之内涵，呈现出从“双基”到“多基”、“软基础”比“硬基础”更重要、从“共同基础”到“类基础”等变化趋势；素质教育的要义在于发展人的内涵，是专属基础教育的，业已被“窄化”和“泛化”了的素质教育应当回归基础教育；聚焦学校变革、形成个性与特色，通过自身的结构优化和面向社会的开放与互动，有助于学校真正成为学习型社会当之无愧的核心和引领社会精神文化的旗帜。

终身教育与学习型社会似一股浪潮正扑面而来，这一浪潮冲击下的教育实践重建是当今学校变革发生发展的重要背景，终身教育的理念也理应成为我们今天反思中国基础教育现实困境与发展出路的新的参照系。

终身教育理念的系统表述，始于法国学者朗格朗的《终身教育引论》，随后发表的联合国教科文组织的著名报告《学会生存》，又将“学习型社会”的概念推进全球人的视野，从而与终身教育一起，为世界构筑起崭新的教育时空观。贯穿一生，与生活联系，使人的创造性与个性得到充分的发展，是终身教育的显著标志；建立终身教育体系，改造现行学校教育体系，已成为全球的共识和战略选择。教育与生活本是紧密联系的，然而现代学校教育受现代科技与现代工业的引导，在学校教育目的、内容和过程中疏离了人的真实生活，而终身教育则从本质上体现出教育对生活的回归。

以终身教育理念为参照深入反思：我们的基础教育在什么地方出了问题？从个体终身学习与发展的需要出发，基础教育该为年轻一代奠定什么样的基础？素质教育是无处不在还是归基础教育所专有？走向学习型社会，基础教育究竟要扮演什么样的角色？

一、从“终身”看“基础”

作为终身教育的起点，基础教育的“基础性”就体现在为个体终身学习与发展奠定基础，相应地，“基础”之内涵的变化呈现出从“双基”到“多基”、“软基础”比“硬基础”更重要、从“共同基础”到“类基础”演变的大趋势。

我国近些年来，从终身教育视角考察基础教育改革的并不多，出于误解而有意无意将二者分离的却不少，一些省市在文件中明确提出，要建立终身教育体系和国民教育体系两套系统，这实际上是将基础教育从终身教育体系中分离出来了，主观动机是想强调国民教育的重要，客观上却容易造成与终身教育脱节的错觉，如不加以澄清，难免会对实践产生某些误导。

只有基于正确的理解才可能做出正确回应。首先，要深刻理解终身教育是一种教育思想，而终身教育体系的建立是这一思想转化为实践的必然结果，且真正建立新的教育实践体系需要相当时日；其次，要以这种新观念新视角反思以往我们对基础教育性质和功能的理解以及在以往的改革实践中有无误解和偏颇，尤其对基础教育的“基础性”要重新解读；第三是在新的理解之下重建基础教育尤其是中小学教育的实践体系，当然这一体系的建立也是一个相当漫长的过程，然而只要我们从现在做起，坚持不懈就有希望。

基础教育之“基础性”的重新解读：

解读之一：从“双基”到“多基”。自新中国建立以来，中小学注重“双基”，即“基础知识”和“基本技能”渐渐成为公认的传统，这对年轻一代今后形成牢固的知识技能基础、进而掌握各种专业知识和技能，固然是重要的，但随着时代的发展，尤其是当中小学教育对于个人成长的意义不再是一次接受终身受益的时候，“基础”所包含的内容自然也会发生变化，变化之一是从基本的“读”、“写”、“算”基础变得“品种多样”，如外语、计算机技术等都渐渐成为基础的“要素”，从而使“双基”变为“多基”；还有的把“能力”也纳入基础。

解读之二：“软基础”比“硬基础”更重要。一些过去不被视为基础的“软性”的品质，如对学习的浓厚兴趣，良好的学习习惯，正直的人格，强烈的事业心和社会责任感等等，开始引人注目，这些品质对一个人的成长意义是终身性的。比如，一位获得了数学奥林匹克奖牌的学生，面对前来采访的记者说，“我这辈子再也不想学数学了！”这意味着尽管他的数学知识很扎实，可他在学会数学的同时“学会”了痛恨数学，失去了继续钻研数学的兴趣，这种参赛活动也难以成为推动他终身发展的动力。相反，许多在“”中失去了继续读书机会的人，由于从小养成了爱读书的习惯，高考一恢复，马上就能抓住机遇、改变人生命运。甚至可以说，面对一个变化越来越丰富的未来，兴趣、习惯、人格、志向、责任心等等这些基础性的“软件”，有时显得比知识、技能这些“硬件”更为重要、更为关键。

解读之三：从“共同基础”到“有差异的‘类基础’”。过去我们强调“基础”，较多地是在“共同基础”的意义上强调其重要性，所谓共同的基础，是指每个人成为一个成人都必不可少的基础知识和基本能力。新的高中课程改革方案在这个问题上有新的突破，超越了“统一的基础观”，主张为不同类型发展趋向的学生提供有差异的基础。以数学为例，5个必修模块对于今后从事体育艺术的学生是他们的共同基础；5个必修模块加上某两个选修模块则可能是今后从事文科方面专业的学生的共同基础；必修模块加上更多的选修模块，则是为有志于理工科方向发展者今后学习准备的基石。从关注“统一基础”到重视“类基础”，这是观念上的一个重大的进步，是在“一律”与“差异”的两极思维中寻找到的一个富有“中庸”意义的“度”。

欧盟最近提出了一个参照性框架，称之为“终身学习的关键能力”，这类似于“类基础”的说法，是一种将知识、技能和态度融为一体的新理解，也是拒绝将基础与能力作机械划分的新理解。关键能力之“能力”，是知识、技能与态度的结合；每个人都需要关键能力，以实现个人的发展与完善，成为主动的公民，融入社会，获得就业。欧盟提出的8种关键能力是：（1）运用母语交流的能力；（2）运用外国语交流的能力；（3）数学能力与科技基本能力；（4）数字能力；（5）学会学习的能力；（6）社会与公民的能力；（7）主动意识与创业能力；（8）文化意识与表现能力。

因为每种能力都有助于知识社会中的成功生活，所以这些能力同等重要。这些能力相互重叠与锁定，每个领域的基本能力对其他能力具有支撑作用。语言、阅读、数字，以及获取信息和交流的技能，是学习、学会学习的基础能力，支持所有学习活动。还有一些能力贯穿于参考性框架的8种能力之中，它们是：批判性思维、创造性、主动性、问题解决、风险评估、决策能力，以及在情感上的建设性控制力。

欧盟提出这一框架的初衷是：由于全球化的持续发展，欧盟面临新的挑战，每个公民需要广泛的关键能力，去灵活地适应急剧变化与紧密联系的世界。具备社会与经济的双重角色的教育，在确保欧洲公民掌握关键能力中，起着重要作用。这些关键能力使他们灵活地适应变化。尤其是，建立于尊重多种不同个体能力观念之上，学习者的不同需求应该通过平等和接近那些群体而被满足，那些群体由于个人、社会、文化或经济环境造成教育上的劣势，因而需要特殊的支持，去实现他们的教育潜能。

反省我国的中小学教育，是不是真正面向“每一个公民”？我们努力教他们适应的，究竟是“急剧变化与紧密联系的世界”，还是一场又一场考试？不可否认，近些年来我们的考试本身进行了很多改变，但是，如果这种升学制度不改变，单一的目标、路径得不到纠正的话，仅仅靠考试上的花样翻新，照样不能使中小学教育真正走上素质教育的轨道。

二、让素质教育回归基础教育

素质教育真的是无处不在吗？其实它是专属于基础教育的！高等教育和职业教育的本分是实施专业和职业的教育，在特殊条件下，即便需要，也是补课性质的。反思30年来不是“窄化”就是“泛化”的教训，是到了让素质教育回归基础教育的时候了！

1985年中共中央关于教育体制改革的决定，确立了教育的战略地位，指明了教育包括基础教育改革的方向，规定了“从教育体制入手，有系统地进行改革”的核心任务，优化了教育改革宏观环境；1993年《纲要》将教育由“四个现代化”建设的基础地位，进一步提升到优先发展的战略地位，并提出“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道”，还要求“学校要办出自己的特色”。随后又有一系列关于基础教育改革、推进中小学实施素质教育的决定和意见出台，基础教育实践变革及相应的理论探讨，展现出一幅由外延式变革向内涵式发展逐渐推开的绚丽画卷。

正如2005年教育部素质教育调研组在调研总报告中所指出的那样，素质教育已经提升为党和国家的重大决策和法律规定，进入了一个新的发展阶段；素质教育观念日益深入人心，正在转化为各地各部门的积极探索和生动实践；素质教育在关键环节如德育、课程、招考制度、教师素质提高等方面开始突破，学校教育正在发生一些积极而重要的变化；全民族科学文化素养大幅度提高，为我国现代化建设和构建和谐社会奠定了坚实的基础。

然而，仍然存在着对素质教育的理解偏差。调研表明，学校和社会对素质教育的认识有着较深的误解。例如，将素质教育“窄化”，认为素质教育就是课外活动，或者就是经常被忽略的音乐、美术、科技制作、劳动、心理健康等等。这一认识误区导致对课堂内学科教学的忽视，无法改变学科教学的面貌；或认为搞素质教育就是要“减负”、“减考”。另一种误解则是“泛化”，把素质教育不适当地推广到包括高等教育在内的一切学段，忽视了高等教育是集中进行专业教育的基本任务。加强高等教育阶段的通识教育、博雅教育或者提倡专业的“宽口径”固然是一种趋势，但这种“基础性”是为进一步的专业学习打基础，不能简单地理解为“素质教育”。

针对“泛化”问题的应对之策是“回归本位”，即回到基础教育的本分，其职责就是打基础，它向高等教育或职业教育输送的就只能是“好木材”而非“半成品”，精雕细刻是基础教育之后教育机构的任务。因而，再不能简单地用升学率、重点率等指标来衡量基础教育学校的办学业绩。

针对“窄化”现象，则需要进行基础性素质教育的“价值澄清”，即要进一步明确：什么样的“软基础”是不可或缺的？什么样的“硬基础”是最重要的？在“软基础”中，社会责任感和良好的德性、兴趣与好奇心、合作意识与交流沟通能力、个体发展的主动愿望以及使自己的专业志向梦想成真的想象力与坚持性等等，是当代人驾驭未来复杂多变的环境、掌握自己和国家及民族命运的关键素质。在“硬基础”中，必要的知识技能、良好的思维品质以及自主学习的关键能力则是必不可少的。

相关的问题是：以素质教育为核心的改革在广大中小学尚未出现实质性突破和转型性变化。20多年的改革，较多地体现在学校物质条件改善、信息技术手段在教学中的推广与运用、课程改革的逐步扩大和系列化、办学体制的多元化和办学经费来源的多渠道，以及对素质教育的广泛宣传上，教师的学历水平和社会地位也在提高。但是，就大多数学校而言，改革尚未在核心领域如课堂教学和班级建设等实现突破，更谈不上转型性的变革。学校的办学理念与目标、组织与管理方式、运行机制与动力等等方面基本上还处于传统框架之内，亟待突破性的创新与变革。

三、以学校为核心创建学习型社会

把基础教育改革的注意力集中到学校并以学校法保障其改革与发展的自；在缩小学校之间不适当的发展差距的同时，让每一所学校葆有自己的特色；以结构优化和开放互动的方式，确立学校教育在学习型社会中无可置疑的核心地位……这些，是我们期待的，也是我们正在践行的。

首先，基础教育的改革应聚焦于学校，并以学校法保障其改革与发展的自。偏离素质教育宗旨的中小学教育实践，不仅存在着把基础教育之“基础”价值狭窄化的问题，而且存在工作思路上的短期化问题。狭窄化是指把基础理解为“双基”或中考高考必考的科目；短期化是指基础教育对近期的、可测量的考核和评比的满足，如把学科教学的价值定位于考试成绩提高，把德育的成效对准文明评比，把体育、美育的成功归结为参赛得奖等等。这些做法导致学校渐渐丢失了中小学教育更为根本和长远的价值——对社会发展和个体终身发展的奠基性价值，同时也肢解了学校育人的整体性和全程性。为恢复学校育人的整体性和长程性，需要克服从课程、信息技术、课外活动等某一方面入手搞“素质教育”的偏向，实现学校从价值取向到文化建设、从管理到实践（课堂与班级）的整体性、结构式的变革与重建，从各地各校的实际出发，探索素质教育的多样化的新形态。

聚焦学校变革之后，要保证其深入而有质量地开展，就需要有法律上的保障。然而，早在1985年中共中央关于教育体制改革的决定中就已经强调的“在加强宏观管理的同时，坚决实行简政放权，扩大学校的办学自”，至今并未真正落实，作为办学自之保障的《学校法》千呼万唤也难出来。学校工作的思路长期停留在层层贯彻和演绎上级指示精神、上传下达行政指令的水平上，缺少从自身实际出发，发现改革空间，探明发展方向，体现办学特色的主动革新意识，千校一面现象比较突出。校长对学校改革方向和原则的决定权、教师专业发展的主动权等等，都是需要有法律来保障其正确行使的。

其次，缩小差异，保持个性，让每一所学校的发展有自己的特色。在普遍关注教育的地区差异和城乡差异的同时，不应忽视同一地区同一城市之内学校之间存在的巨大差异，据调查，学校之间生均公用经费总支出差距竟然高达439倍。同一片蓝天下，同一体的手心和手背，怎可以这样厚此薄彼？！究其根源，都是不正常的“政绩”观和“效率观”惹的祸。

办学基本条件上的差异，如实验室、图书馆、信息现代化配备、生均经费等等，还只是“外延式”的差异。外延差异会导致诸如好教师进不来、留不住等问题，从而形成师资水平、教学质量及教育发展观上的“内涵式”差异。然而，解决了物质条件的差异并不意味着能自然而然地提升学校内涵。有了好教师，缺少好的管理与领导，缺少唤起教师内在职业尊严感和幸福感的学校内在凝聚力，优秀教师同样不进来、留不住。例如在上海这样的一些发达地区，外延式差异不再明显，但内涵式差异仍很突出。针对这一问题，闵行地区引进“新基础教育”这一优质资源，持续十年全区域推进学校转型性变革，在课堂教学、班级建设和学校管理三大领域的变革中，激活校级、中层和教师专业团队不同层面变革主体的内动力，进而从整体上增强学校自主发展的内生力。在持续的校内改革与校际互动中，每一所学校都逐渐显露出自己的文化特色，形成“和乐”、“自育”、“共生”、“自主-合作”等独特学校文化品质，即使特色文化尚未成型的学校，也有自己的特别之处。可见，在缩小内涵差异时，必须关注学校在品质上、特色上的多样与共存。

最后，确立学校教育在终身教育中的核心地位，让学校成为引领社会精神文化的旗帜。上个世纪曾有激进的改革者发起了“非学校化”运动，其著名代表人物伊里奇设计了四种学习网络，即：教育媒体的咨询服务，技艺交流，同伴切磋，非专职教育家咨询服务。其根据是：儿童的学习有四种可资利用的资源，即事物、模型、同伴和长辈。这四种资源“要求不同类型的设施以保证每个人都可以充分地获得”。伊里奇用这四种网络构筑了一个令人愉快的“学习型社会”，在那里，教育、闲暇、工作和生活，所有这一切都融为一体了。另一位美国学者保罗·古德曼也对传统教育提出了多方面的批判，还针对小学、中学和大学不同层次的教育提出了使少数班级“不属于任何学校”、“使少数班级脱离校舍”、“使上课成为非强制性的”等六条替代性建议。尽管两人对传统学校都持偏激态度，但他们对即将到来的学习型社会的敏感和预见都是令人佩服的，并且，他们批判的锋芒所指向的传统学校“过时”、“机械”和“僵化”等弊端，也是我们今天需要继续反省和批判的，因为我国以应试为取向的中小学教育，已经将这些弊端演绎到极致。然而，学校教育在学习型社会中核心位置的不可替代性，被他们严重地忽视了。当然，学校教育要成为当之无愧的核心，自身必须进行结构上的更新改造，同时要向社会开放并与之互动。

学校内部的结构优化，需要在时空交织的意义上进行结构重组。横向上，超越传统分科教学将知识箱格化、碎片化的弊端，使学校里的每一个学科，都在“宇宙、地球、生命、人类”这样一个整体背景下确定其位置，以便为下一代“构造得宜的头脑”。纵向上，形成从小学、中学到大学的连贯而有机递进的阶梯：在小学，要把儿童天然的好奇心引向对人类、生命、社会、世界、真理的探询；在中学，强化对文化的体验以及在人文科学与自然科学之间建立真正融通的意识；到大学，则顺理成章地进入专业化学习与探究。

面向社会的开放互动，是指学校教育要毫不犹豫地向家庭、向社区、向全社会、向网络，以及向每一位学生/学习者成长的未来可能性开放。以开放为前提，在持续有效的互动中实现“双赢”：家庭、社区和社会不仅向学校源源不断地输送资源和人力（如义工）、承担起自己应尽的教育责任，同时藉学校的高端优质文化品性的引领，不断提升自己的精神文化品质；学校在向家庭和社会辐射教育资源的同时，也能充分吸纳地方文化资源以丰富自身的文化内涵。学校与社会持续良性互动的最终图景，是形成精神文化意义上的良好生态系。

如果我们坚定地走下去，就会如《学会生存》报告所预言的那样，一个学习型社会将会出现于人间。而在其过程中，学校教育也就完成了一次壮美的浴火重生。

对基础教育的改革与发展，可以从不同角度做出不同解读和探讨。杨小微教授这篇讲演，以终身教育为视域，在向我们展示中国基础教育过去30年波澜壮阔改革巨幅画卷的同时，剖析了以往对基础教育理解上的一些偏差，并且指出了后续教育改革的着力点——以学校为核心创建学习型社会，读来颇有启发。

新基础教育心得体会篇3

基础教育理念的反思与创新，应当是全方位的，既包括学校也包括家庭、社会：既包括教育决策层。学校管理层，也包括教师、学生及其家长。同时，也只有把基础教育新理念切实渗透到学校管理行为、教师教学行为和学生学习行为中，才能切实保证基础教育改革的顺利实施。

一、终身学习：基础教育新理念的基石

在竞争日益激烈的现代社会中，越来越多的人把教育和学习作为贯穿一生的追求，看作是改善个体和家庭生活质量的有效途径。显然，“终身学习”和“学习型社会”这两个新观念的提出，大大扩展了人们的教育视野，是教育价值观念的一次历史性飞跃。

1 、“终身学习”将成为未来教育的主体形式

传统的教育观念把人的一生分为两个截然不同的阶段；生活，工作的准备阶段和生活，工作的阶段。学习和受教育是人生的准备阶段。 21 世纪将进入“学习型社会”，人们已经不可能再以学校教育中所学的知识适应知识高速增新的变化，就知识的获得而言，学生不可能在基础教育阶段“一劳永逸地获得知识”，而需要“终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系”。为创造人人皆学习成员、处处皆学习场所、事事皆学习内容，时时皆学习机会的学习型社会，终身学习必将代替一次性学习成为 21 世纪教育的主体形式。

2 、学习能力应当成为每个人心须具备的素质

基础教育的重点不仅要让学生掌握知识，更要让学生掌握获取知识的能力。知识需要时时更新，学习将伴随人的一生。“授人以鱼，不如搜人以渔”，我们不仅要让学生“学会”，而且要让学生“会学”；不仅要给学生知识，而且要给学生洞开知识大门的“钥匙”。“终身学习”彻底改变了以传授知识为主的旧模式，强调从小培养自主学习和自我评价的能力，更加注重对学习兴趣和良好行为习惯及情感态度的培养，更加注重对健康个性的培养和创造潜能的开发，由此将以往紧张单调的学校生活转化为轻松和谐、丰富多彩的校园文化。

二、素质教育：基础教育新理念的核心

在现行教育中确实普遍存在着“应试教育”的弊端。一种以考试为手段，以分数为依据，以把少数人从多数人中选拔出来送进高一级学校为目的的教育模式不断被强化，让学校、牧师和家长形成了一种共识；学生就是要在课业学习上多花时间、多用精力，以便在激烈的升学考试竞争中取胜。要根本扭转这种局面，必须树立素质教育的新理念。

1 、树立面向全体学生，促进学生全面发展的教育观

基础教育要面向全体学生。素质教育“不是选择适合教育的儿童，面是创造适合每个儿童的教育”。我们必须把每个人都当作人才来培养。教育必须面向全体学生，而不是仅仅面向那些分数高的学生。在现行的教育中，更多地垦着眼于选拔能进入高一级学校学习的学生，而这种选拔又以现行学科考试成绩作为主要依据，忽视了全体学生的发展。使基础教育实际上成为面向少数人的教育。“教育是为了成功，而不是为了淘汰”，我们必须具有“有选择而没有淘汰”的教育理念。

基础教育要让学生全面发展。现行教育把考试作为选择的主要手段，加之考试制度不完善，不仅德育、体育、美育，劳动技术教育被削弱，智育也存在严重的片面性，忽视智力的开发和能力的培养。教师是考什么学什么，学生是考什么学什么，从而影响了受教育者全面素质水平的提高。

基础教育要让学生生动活泼地发展。在学校就读的学生，年龄虽然比较小，但他们是一个个具有独立人格、生存价值和创新潜能的人，教育必须充分调动学生的主观能动性。如果设有学生的学习主动性，就不可能形成生动活泼的局面。

2 、形成“以学生为本”的教学观

教育的核心是“学会做人”，而不是单纯地传授知识。学会做人要经历一个过程，幼儿园和中小学对一个人素质的形成特别是在学会做人方面，起着决定性的作用。

“学会共同生活”则是做人做事的基础，其中合作精神的培养尤为重要。人类社会的发展离不开竞争，有竞争才有活力，但当今的世界更需要合作，更需要人与人之间的相互关心。无论个人的力量多么强大。他都必须学会与人合作。只有学会与人共同生活。他才能在未来的社会中立于不败之地。在教育过程，教育评价体系中引入“学会共同生活”的思想和内容，培养学生竞争与合作的互动精神，已受到国际教育界的高度重视。

教学过程是师生良性互动的过程，教师应成为学习的促进者、组织者和管理者，以使学生成为学习的主体。随着现代科学的发展，“所有的知识都要从教师那里获得”的情形已经发生了变化，这从根本上结束了传统的以教师为中心、以课堂为中心的教育方式，代之以学生为中心、以实践为中心的教育方式。学生是积极的主体还是被动的客体，这是学校教育中始终未能解决的问题。过去我们总是把学生看成是一种原料、胚胎，教育的任务就是加工，塑造，缺乏对学生主体的真正尊重。事实上教育应是一个自我发展、自我实现的过程。如果没有学生个人的主动性，学生就不可能得到全面的发展。平等，民主、合作的关系，是现代社会师生关系的一种基本形态。

3 、建立以“创新能力”为核心的发展观

受传统教育观念的影响，我们的学校教育往往忽视在学习基础上的创新。“学而时习之”是学，“举一反三”还是学，然而知识经济最重要的要求是在学习基础上的创新。创新的精神和方法是要通过教育培养的，这是现行教育中的一个薄弱环节。

创新能力是未来成功者的核心能力。知识经济时代并不是成功者大众化的乐园，一个人能否取得成功，不仅在于其能否掌握知识，关键在于是否具有创新能力。创新是最具价值的一种能力，因为它总能产生新的知识、新的方法以及其他的种种新事物。创新能力是未来成功者的核心能力。因此，不断增强自我的创新能力，是学习者面临的一种挑战。

培养创新能力是所有教育活动的一种基本指向。原创性是发展成败的关键，它将成为评价教育成败的最高标准。现在我们在谈论教育的弊端时，往往把视线集中在学生负担过重的问题上，而忽视甚至扼杀创新能力的致命缺陷却未引起足够重视。需要强调的是，教师在传授知识的同时，必须教会学生获取、加工、运用知识的能力，特别是创新能力。

我们的教育常常忽视对学生的好奇心和想象力的激发，以致于很多学生只是习惯于被动地回答现成问题，缺少那种主动提出新问题的探索能力。教育中传统的重知识传授而轻能力培养的倾向，使我们在具体的教学过程中往往关心更多的是结论，而不足过程和方法，忽视科学方法的培养，这必然导致学生创造能力的匮乏。

三、未成年人思想道德建设：基础教育新理念的支柱

百年大计，教育为本；学校工作，德育为先。只有树立正确的教育观、质量观和人才观，才能增强实施素质教育的自觉性。

1 、德育方法求新求实

当前未成年人思想道德建设工作要求创新、重实效，努力培养身心健康、全面发展的人。学校德育应着力于创造力、判断力，亲和力、独立人格的培养，而不是唯书、唯上的功利主义、形式主义的说教。加强德育工作不是简单地增加其比重，重要的是在目标取向上做一些实实在在的工作，以利于学生人格的健康发展。“德”不仅仅是一种社会要求；还应当成为学生自身生存的需要。德育工作必须实现由“要你怎么样”向“我要怎么样”的转变，教师要善于将学生的精神需求与教育要求结合起来，将教育的要求转化为学生的自我要求。

为什么我们一再强调德育，但并未实现我们期望的结果呢？一个很重要的原因就是，我们把原来是一体的育德灵魂从它的载体中分离出来。德育就像盐，任何人都离不开，但究竟怎么吃呢？必须处理好形式与内容的关系，提供给青少年一种乐于接受的方式。

德育工作一定要结合学科特点，将思想品德教育落实到课堂里，有机渗透到学科之中，充分发挥课堂育人、课程育人的作用，解决德育游高于课堂之外的问题。

2 、师德建设尽善尽美

加强师德建设是提高教师素质的核心。教师是“人类灵魂的工程师”，不仅要教好书，还要育好人；各方面都要以身作则，率先垂范，要引导教师树立正确的价值观、质量观和人才观，增强教书育人、以身立教的社会使命感，加强尊重学生、爱护学生、保护学生的责任意识。

高尚的师德本身就是一本好的教科书，对学生的教育力量是巨大而深远的。教师的人格力量对青少年心灵的影响是任何教科书、任何道德箴言、任何奖励和惩罚手段都不能代替的一种教育力量。教师在行为。气质、素养甚至仪表上都应有较高的文明程度。教师须以身作则，为人师表，凡要求学生微的，教师都应先从自身做起。学生从教师那里通过听其言，观其行而受到潜移默化的影响，教师的言行对学生的影响可能伴随其终身。由此可以说，今天教师的道德水平相当程度上决定着学生今后的道德水平。

爱是师德的核心，要以爱育爱，以教师对学生爱的情感、爱的行为、爱的能力去培养学生爱的情感、爱的行为、爱的能力。教师要在对学生的爱中体现出高尚的师德：第一，有对学生“爱的情感”。教师对学生的爱是师生之情，只有把学生当作平等的人、自主的人，才会产生情感；只有把学生的成长真正与自己所从事的事业紧密相连，才会增强情感；只有在教育学生成长的同时体验到自己的人生价值，才会感受到情感。第二，有对学生“爱的行为”。教师对学生的爱，不能只停留在口头上，必须贯穿于教育教学过程之中，体现在教师的教育教学行为上。教师要从细微的小事做起，真正关爱每一个学生。第三，有对学生“爱的能力”。教师除了对学生有爱的情感、爱的行为，还要有爱的能力。教师必须努力提高自身素质，既要有正确的教育思想，又要有科学的教育方法，这样才能取得显著的教育效果。

四、学校、家庭、社会教育一体化：基础教育新理念的重要指向

学校是进行有组织、有目的教育的理想场所，是提供继续教育、不断更新知识的重要机构。但学校教育必须突破与杜会、家庭相脱离的传统模式。

1 、让学校教育得以延伸

教育是全社会共同的事业，而不仅仅是学校的责任，学生的学习不只是在课堂内、学校中，他们和社会息息相关，每时每地都在接受各种信息，家庭和社会已成为学校教育的延伸和补充。随着社会的发展，封闭地办学已越来越不适应时代的特征。封闭与开放的结合已成为新时期学校教育的特点和发展趋势。学校必须打开校门，沟通家庭、社会与学校教育的联系，形成教育的合力，从而更好地促进学生生动活泼主动地全面发展。

学校仅仅是学生获取知识、完成社会化过程的途径之一。随着数字化社会的来临，学校的功能必然会发生变化。过去学生是通过学校获取知识，完成社会化过程，而今天则可能通过多种渠道，如：过去学生是在学校中逐步学会社会交往，今天学生可以通过互联网这种新型的交往方式逐步学会社会交往并形成新的人格。

2 、让家庭教育得以改善

家庭作为社会的细胞，是人生旅途中的第一个活动场所，父母是孩子的第一任教师。家庭教育的当务之急，是提高家长的素质，帮助他们转变教育观念，树立正确的人才观。

孩子一出生。就是一个独立的个体，而不是父母的附属物，他们有权利获得父母的尊重。有的家长只是把孩子当作自己的“私有财产”，没有将其作为一个独立的人与之平等相处，不尊重他的人格，经常地把自己的意志强加给孩子。

孩子是生长发育中的人，家长要根据孩子身心发展的规律，科学地教育他们，要和孩子同步成长。很多家长没有把孩子看成一个正在成长发育中的人，因而或是对他成长中的问题放任自流，或是大惊小怪。也有的家长眼睛盯着的只是孩子的考试分数和排名，而不顾孩子的具体情况，对孩子的期望值盲目攀高，让孩子过早地体味到竞争的压力。

孩子是终将走向社会的独立的人，家长应按照社会的要求去培养孩子。现在的很多孩子是“只有获取，没有付出；只有权利，没有义务；只有被爱，没有施爱”。家长总让孩子生活在自己的保护伞下，大包大揽，时时事事都不让孩子独立。长此以往，走向社会的他又怎能经受得起挫折。

3 、让社会教育受到重视

随着社区建设和生活服务社会化程度的提高，电脑、通讯和大众传播媒介的普及，尤其是网络教育的发展，教育社会化程度日益提高，社会教育将成为一个独特的教育系统而不断扩展影响。社会大环境每时每刻都在通过各种形式和途径，对青少年施加有形成无形的影响，因此，全社会应齐心协力地为孩子们创造一个有利于他们身心健康的“心理空间”和“人文空间”。

社会要真正改变看待孩子成功与否的标准。现在全社会正逐步意识到以分数衡量学生的弊端，但实际上考试成绩和升学仍主宰着人们对孩子的看法，使许多孩子丧失了自由发展的心理空间。

一切有利于孩子成长的场所都应当通过不同的教育方式，让孩子们接受到有益的知识，发挥潜能，增强创造力。青少年的活动离不开社会这个大环境，他们走出家庭和学校，面对的是缤纷而又充满诱惑的大千世界，社会环境健康与否，直接关系到青少年的健康成长。

新基础教育心得体会篇4

一、我国基础教育体育课程改革演变与发展

建国64年间，我国基础教育体育课程改革经历的较大的演变与发展，以和改革开放为时间界限，大体分为以下三个阶段：

第一阶段：从1949-1966年（中华人民共和国成立至“”的17年）。这一阶段的基础教育体育课程主要经历了3次大的改革。3次改革的代表分别是1950年教育部颁布的中小学体育课程暂行标准（草案）、1956年教育部颁布的中小学体育教学大纲和1961年教育部重新制定的十年制中小学体育教材。随着相关政策的不断颁布和实施，我国基础教育改革的步伐也是走得越来越稳。

第二阶段：从1966-1976年（“”10年）。这一阶段，由于政治原因，体育课被严重的扭曲，不仅仅是体育课，对于整个教育事业的性质定位和发展走向都做了严重错误的判断，导致该时期的体育课程的基础教育基本处于停滞状态，这一阶段的体育被“军训”替代，体育课则被“劳动课”所替代，我国的基础体育课程教学处于名实存亡的境地。

第三阶段：从1978年至今（改革开放30多年）。改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也有了显著改观，体育课程教学改革当然也不示弱，在体育课程教学理念、体育课程教学目标、体育课程教学内容、体育课程教学模式等方面都有很多突破和完善，但是，我国基础教育中体育课程教学的总体实施情况还不是特别的乐观，总体水平还不高。随着现代社会的发展，我国基础教育的体育课程已经不能完全跟上时代的发展，与社会发展步调不相一致。自1978年十一届三中全会以来，为提高我国基础教育课程，颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发[1999]9号）和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发[2001]21号）两大具有指导意义的政策性文件，其主要目的是为了大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，以构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。

二、我国基础教育体育课程改革取得的成绩

1.体育课程教学理念不断创新

体育教学理念是指人们在进行体育教学和体育学习的过程中，对其内在规律认识的集中体现，也是在进行体育教学活动中的一种态度、观念和信念。教学指导思想正确，即是指学校或学院能依据体育学科的性质、体育教学的基本规律，从实际出发，正确贯彻《体育（与健康）课程标准》的精神，促进体育课程与教学改革健康深入的发展。

基础教育课程改革至今，人们对体育教学理念的理解，有以下几种观点：第一，由“学科中心论”向“素质教育”理念方向转化；第二，由“教学以书本为中心、以课堂为中心、以教师为中心”转变为“以学生素质教育为主、以学生身心协调发展为主、健康第一”；第三，由“专制”走向“民主”，由“封闭”走向“开放”，由“专家”走向“教师”，由“关注学科”走向“关注学生”。

其中，第一种观点主要是指体育教学理念由单方面的以学科为中心向素质教育理念的靠拢，素质教育的实质是面向全体学生，而不是“尖子教育”；第二种观点则直接将体育教育的价值取向对准了学生；第三种观点则更加注重体育课程与体育教学的整理和融合，倡导的体育学习方式更加符合现代社会的需求，凸显其民主、自主和开放的特点。正确的体育课程教学理念对于进行有效的体育活动有着十分重要的作用和意义，能真正使学生在进行体育学习的过程中，不断进步，不断提高。

2.体育课程教学目标更加明确

体育课程教学目标是指体育教学活动实施的方向和预期达到的锻炼身心的效果，是进行一切体育教学活动的出发点和最终归宿。体育课程的教学目标明确、具体，且操作性强，对体育教学目标的达成情况可以进行检查和评价。

基础教育课程改革已进行多时，人们对于体育课程的教学目标仍有分歧：第一，通过对我国中小学体育课程的演变和历史经验的总结，得出体育课程的教学目标应该与学生发展、学科建设和社会需要保持一致；第二，汪晓赞博士于2007年针对体育教师对体育课程教学目标的理解和认识的问题，进行了大范围的问卷调查，结果显示新一轮课程改革的目标包括培养学生坚持体育锻炼的习惯、增强学生的体能和运动技能、激发学生的学习兴趣，但是主要的是为了提高学生的健康水平（占93.8%）。毛振明老师在对体育课程教学目标的总结中得出：在进行基础教育改革的过程中，体育工作者经常混淆“体育课程教学目标”和“体育课程学习目标”的概念，且将教学目标一定写在教学内容之前和每节课都要写全五个领域目标等等看成是大家对体育课程教学目标的误解和错论。

在美国中小学课程中，体育课程是颇受欢迎的课程之一。通过对比美国中小学体育课程的教学目标（帮助学生发展身体和增强社会适应能力），与中国的基础教育改革中的教学目标基本一致，教学目标的大方向都是为了使学生形成终身体育的意识，适应社会。

3.体育课程教学内容逐渐改进

体育课程教学内容是指在进行体育教学的学和教的过程中，传递的主要信息和内容，简单讲即体育教师传授给学生的体育知识。教学内容的选择，应符合学生的身心特点与发展需要，能准确地把握教材的性质、特点和价值，且教材处理得当，主要教材具有适宜的技术难度和较强的教与学的因素。

与其它中小学体育课程内容的设置相比，中国香港地区则更加关注学生的体验、从育人的角度选择具体的教学内容、关注学生的实际应用，且更加注重对学生社会适应能力的培养。美国则根据学生的身心发展和年龄结构，针对不同时期的学生设定与其年龄相适应的内容，如小学（1-5年级）的体育课程内容主要是基本技能的学习，中学（6-8年级）则主要是发展学生的运动策略和学习各种体育知识，高中（9-12年级）则将体育课程的内容更加细化，一些现代化的元素逐渐走进学生的课堂。目前我国关于体育课程的教学内容正在逐渐改进，且改革主要趋势是：本土化、多样化和基础化，主要表现在内容结构设计应本土化；内容安排选择应多样化；内容功能表达应基础化。

4.体育课程教学模式趋于完善

体育课程教学模式是指在一定体育教学思想或体育教学理论的指导下建立起来的较为稳定的体育教学活动结构框架和活动程序。体育课程教学的实施过程是实现体育教学目标的中心阶段，包括传输教学内容、指导、干预和管理课堂等等。针对究竟如何设计体育教学模式，如何实施体育教学这一问题，中国学校体育研究会给了我们一些解释，即教学设计科学，教学分段合理，教学组织严密，教学方法有效，教学步骤清晰；教学负荷适宜，对各项的练习的时间、次数及强度能做出科学具体的安排；场地、器材、教具及现代技术手段的利用经济、实用、有效，符合教学的实际需要。

目前关于体育课程教学模式大致有三种类别：第一种是以新西兰、澳大利亚维多利亚州、日本、加拿大、中国台湾省等五个国家或地区为代表的体育与健康教育相结合的课程模式；第二种是以美国加利福尼亚州和英国为代表的体育与健康教育两门课程分设的模式；第三种是以俄罗斯为代表的体育与生命安全基础两门课程分设的模式。三种体育课程教学模式在各自的区域特点内都有自己的优势。其实，有时我们基础体育教学也可以参考一下大学体育课程的教学模式：如以北大、清华为代表的“三（四）自主”体育教学模式；以南京理工大学、江苏大学为代表的“一体化”教学模式；以福建师大为代表的“主附项兼修”模式；还有以深圳大学为代表的“俱乐部”模式等等。这些教学模式与之前相比都有很大的进展和改善。如深圳大学在尝试进行“俱乐部式体育教学”改革时，实施过程是先由普通体育课到选择制教学，再到选修课的改革，最后转化到体育俱乐部的体育教学模式。教学模式的确定是一种需要不断探寻的过程，不过我们基础教育的体育教学在此条路上正在逐渐完善。

三、体育教学改革实践中出现的问题与困难

解毅飞教授曾指出：当前学校体育发展存在的主要问题有体育地位的问题、体育条件的问题、体育课程改革的问题、课余体育活动的问题和学生体质健康问题五大部分。汪晓赞和季浏等老师在对我国新一轮中小学体育课程改革现状调查中，针对“影响我国体育课程改革的因素”问题，得出的结论是：缺乏教学条件（占72.1%）、经费保障（73.4%）、领导不理解新的做法（占61.1%）等。还有部分体育教师对此问题的观点是：主要困难在于缺乏培训机会（占40.4%）、缺乏交流机会（占48.2%）、缺乏指导（占37.1%）、缺乏政策保障（占36.3%）等等。针对该问题查阅相关资料，得知我国基础教育体育课程改革与中小学体育教学改革面临的问题与困难有以下几点：

1.体育课程教学理念和教学目标的理解频出误解

误解一：淡化运动技能的教学

根据“三维健康观”（身体健康、心理健康和良好的社会适应能力）和体育学科的特点，并参照国外体育课程的发展趋势，重新构建了我国体育与健康课程的内容体系，拓宽了课程的学习范围，将学习内容划分为五个学习领域，即运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应，每一个领域都不可偏废。但社会上流传一些说法，如“应改变课程过于注重知识传授的倾向”、“重运动技能的传授式教学方法助长了学生学习的依赖性，泯灭了学生的创造性，学生也不会有良好的情感体验”和“运动技术教学不用正规”等等，这些都是对体育教学指导思想的错误理解和说法。新一轮基础教育课程改革的目标之一是改变课程内容繁、难、窄、旧和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选包括信息技术在内的终身学习必备的基础知识和技能。目标强调了应激发学生的学习兴趣，有些体育技术如站立式起跑的技术动作，我们小学在学，中学继续学，到了大学的田径课仍有站立式起跑的教学，这种枯燥且基本的运动技能可以稍作改变，但是不能对所有运动技能的教学都淡化。

误解二：否定体育教师在教学中的地位和作用

基础教育课程改革还指出教师在教学的过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，且教师应时刻关注学生的个体差异，使每个学生都能得到充分的发展。但是这并不是否定教师在体育教学中的指导者和引导者地位，但是有关否定教师作用的错误思想与说法也有很多，如“以学生为中心”、“学生是上帝，教师是辅助者”和“给学生一只篮球，给他一片场地，难道学生会束手无策地看着篮球发愣吗？不要说是篮球，就是再换上一种学生完全陌生的体育用品，如壁球、板球等，学生照样会去玩，只不过此时学生的技术是不熟练。”等等，这些把体育教师的地位进行了严重的否定，这些对体育教学理念和体育教学目标的理解是很可怕的。

2.体育课程教学内容的设置和选择缺乏基础性

基础教育课程改革对教学内容部分的改革是：改变课程内容繁、难、窄、旧和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选包括信息技术在内的终身学习必备的基础知识和技能。毛振明老师指出在对不同体育课程管理思想的指导下，应设置不同的学习内容与之相匹配。在体育教学的过程中，很多体育教师由于过于强调课堂的创新性和娱乐性，设置的教学内容幼稚且不能与学生的身心发展特点相一致，破坏了原本体育课的教育性意义。窥视很多广场中活动的年轻人或者老年人，大家都有很强烈的活动欲望，但却苦于活动内容的缺乏，这与体育课程教学内容的设置和培养学生“终身体育”的意识有很大的关系。我们应坚决抵制诸如幼稚的游戏、表演性内容、类内容和多米诺骨牌等进入体育课堂。

3.体育课程教学模式忽视教育性与健身性的统一

教学组织不严密（如跳箱分腿腾越），教学方法无效（蹲腾跃的分解教学），教学步骤过粗（如缺乏身体练习的体操）和过细的课（如农村小学的投掷）都不是好课，因为这些体育课程没有把握好体育课程的教育性与健身性的原则。每一堂合格的体育课程，都是教育性与健身性的和谐统一，两者不可偏废。季浏老师倡导自主、探究和合作的体育教学模式，毛振明老师主张体育课要上得有实效，即必须使学生先听懂、学会，然后乐在其中地进行练习和不断巩固学习。两者说法不一，但都是对体育课程教育性和健身性意义的表达。总之，在体育课程教学的过程中决不能忽视其教育性和健身性和谐统一的特性。

回顾我国基础教育体育课程改革走过的路程，体育实践者在体育课程教学理念、教学目标、教学内容和教学模式等方面作了很多的努力，虽然在实践过程中遇到了一些阻力，但是体育课程教学改革还在探索中，相信在我国基础教育改革精神的引导下，一定会越走越远。

参考文献

[1] 李忠堂，阎智力.我国基础教育体育课程改革60年回顾.体育学刊，2010，17（12）.

[2] 曲宗湖，顾渊彦.体育课程热点探索.北京：人民体育出版社，2008

[3] 李忠堂，阎智力.我国基础教育体育课程改革60年回顾.体育学刊，2010，17（12）.

[4] 于军，徐元君.试论体育课程观念的更新与体育学习方式的变革.北京体育大学学报，2002，25（4）.

新基础教育心得体会篇5

关键词：改革开放；农村基础教育政策；创新发展；主要特点

政策考察的目的并不在于纯粹地对政策内容进行描述性归纳，而是期望通过系统地分析内容演进，以求从宏观上寻求政策变迁的实质所在，从而更深层地透过政策文本把握政策要义。本文选择从定性分析的角度，深入探讨改革开放三十年来我国农村基础教育政策在创新发展过程中所呈现的突出特点，旨在总结历史经验，进一步解放思想，推动新时期我国农村基础教育政策理论与实践的全面创新。

一、农村基础教育政策生态环境发展的基本特征

“政治系统的政治决定源自其环境的要求与支持”，公共政策就其本质而言就是政治系统对其环境的要求与支持的反应。从这个意义上理解，教育政策可以看作是社会众多因素综合作用的产物。

1、农村社会生态环境

对于农村基础教育政策而言，其最基本的客观环境莫过于农村社会生态环境，包括农村政治、经济、文化发展等状况，它往往对政策制定有着最为直接、主要的影响，在一定程度上决定了某一时期党的农村政策输出的总体水平。改革开放以来，我国的农村社会生态环境发生了深刻的变化，具体表现为以下三个主要特征：

其一，伴随国家政治制度的不断完善，我国农村基础教育政策在变迁中逐渐呈现出民主化、科学化的特征。有学者指出，改革开放前中国“政策制定的价值取向以政治浪漫主义为主，政策制定主体主要是政治领袖和少数政治精英，政策制定权属于中央高度集权，政策制定方式以经验决策为主，政策制定的动力主要来源于政治领袖的言论”。改革开放以后，我国的政治体制与运行机制改革取得了较大成就，间接推动了我国农村基础教育政策的发展和创新。一方面，政治改革的整体趋势，尤其是决策机制的改革取向日益趋于民主化和科学化，良好的政治环境为我国农村基础教育政策制定与决策机制变革提供了基本方向，为政治逻辑与教育逻辑之间的平等对话带来了可能。以2005年国家教育部《实施教育行政许可若干规定》的颁布实施为标志，听证、信息公开、决策问责等制度也开始直接体现于农村基础教育政策制定过程之中，构成其基本的法律平台，旨在最大限度地提高其决策科学性与民主性。另一方面，农村基层民主化水平的不断提高，农民自我主体意识的逐渐萌苏，使得农村基础教育政策受众开始注重自身权利的实现，农民群体作为一个庞大的非正式利益集团，其在影响国家农村基础教育政策形成中的作用也愈加显著。不仅如此，农民政治觉悟的增加为国家农村基础教育政策合法性程度的上升提供了空间、为政策执行营造了良好环境。

其次，农村经济水平的不断提高推动我国农村基础教育政策制定和实施朝着合理化、规范化方向发展。任何一项农村社会政策的制定都不能脱离特定时期的农村经济发展状况，农村基础教育政策也是如此。农村经济的发展为基础教育政策的制定和实施提供物质保障，也影响各时期基础教育政策问题的提出和方案的选择。从具体的国情出发，改革开放后我国农村基础教育发展战略经历了从普及教育、义务教育，到公共教育，再到免费教育这一路径的上升，这也正是源于夯实的农村经济基础，得益于充足的地方财政。

再者，农村文化尤其是农民教育主流意识形态的变迁为我国农村基础教育政策发展提供必要参考。教育与文化之间有着密切的关联，文化因素对教育政策制定有着不容忽视的影响。改革开放以来，伴随农村社会生态环境所发生的深刻变化，部分传统的农村主流文化受到冲击，对国家农村基础教育政策发展产生着影响。近三十年，我国农民教育主流意识形态变迁主要体现在如下两个转变：其一，由以识字读报为动机的被动读书思想转变为以改变自身素质为目标的主动受教意识；其二，从受“重男轻女”传统观念支配下的送子上学变为今天以送孩子上学为根本责任与义务。前者成为了农村基础教育课程改革政策、素质教育政策出台的重要参考，后者则为农村普及义务教育政策的制定特别是实施扫清了障碍。积极正面的文化对政策的良性发展有着不可磨灭的作用与影响，正确引导和把握农民教育主流意识形态的发展方向对于国家农村基础教育政策的发展至关重要。

2、农民教育诉求和政策决策者的认识

农村基础教育政策环境中内在地影响决策输出的主观因素包括农民教育诉求和教育政策决策者的认识两个基本方面，其变化呈现以下两大特点：

一方面，农民教育诉求强烈化、多元化的发展趋势对我国农村基础教育政策体系完善提出要求。农村的教育诉求能客观、适时反映出农村基础教育政策问题的影响范围与特征，它对各时期党的农村基础教育政策内容变迁有着决定性的影响。改革开放之初，我国农民基础教育诉求处于一个尚未激发的状态，封建专制下彻底的思想禁锢、长期的逆来顺受导致农民自我主体意识的丧失，加上基本教育意识的缺乏，教育诉求有待激发；到了上世纪90年代中后期，伴随整个国家政治经济的发展，农民主体意识萌苏，受教育意识明显增强，相应教育诉求开始产生，其核心主要围绕地方财政农村教育投入不足、农民教育负担过重两大方面，诉求的持续存在及日趋强烈引起了党和政府及众多学者对相关政策问题的高度重视，最终于2001年作出了农村基础教育体制的大调整；进入新世纪以后，“以县为主”、“一费制”、“两免一补”等政策的相继实施在一定程度上解了农村基础教育的燃眉之急，农民教育诉求有所缓和，并开始走向多元与成熟，其内容开始涉及到教育质量、教育模式、教育价值等有关农村基础教育的方方面面，这无疑对新一轮国家农村基础教育政策创新提出了更高的要求，意味着我国农村基础教育政策体系必须朝着系统化、人性化的方向迈进，政策内容多元化、制定民主化势必将成为新时期农民教育政策诉求的又一核心。

另一方面，国家制度环境的移易、教育政策决策者认识的更新为我国农村基础教育政策创新提供依据。不同历史时期，教育政策决策者的认识伴随国家制度环境的移易均有所变化，而决策者如何认识农村基础教育改革与发展中的问题，如何认识农村基础教育在教育改革和社会发展中的地位，也会直接影响到农村基础教育政策的制定及其内容。以经济发展为中心的改革开放路线提出伊始，自觉服务于经济发展，并努力构建农村基础教育体制，提高农民的文化素养成为这一阶段农村基础教育决策的基本出发点；之后，伴随1993年“全国基本普及九年义务教育”目标的提出，努力普及义务教育、扫除青壮年文盲构成了相应时期农村基础教育决策的核心方向；世纪之交，基础教育战略地位与价值的明确确立，使得农村基础教育的均衡发展、教育公平等问题成为教育决策者不得不思考的内容。回顾这一发展历程，我们不难发现，教育政策决策者的认识处于一个不断更新和进步的过程之中，并直接决定着教育政策的发展方向，是农村基础教育政策创新的根本依据。

二、农村基础教育政策内容创新的突出特点

改革开放以来，党和政府根据社会发展的总体趋势，顺应农村基础教育政策环境的历史变迁，规划了各时期农村基础教育发展目标，并始终围绕这些目标进行政策内容的完善与创新，其核心内容主要集中在农村基础教育权责主体、投资主体以及办学形式三个方面。

1、权责主体由“基层政府”向“高层政府”上移

改革开放以来我国农村基础教育权责主体经历了一个由基层政府向高层政府逐步上移的过程，它是中央依据时展，特别是农村经济和社会发展所作的适时调整。

改革后的我国农村基础教育在相当长的时间内都是由基层政府在充当“第一责任人”的角色，而最初的基层政府乐于承担也有能力胜任这一角色。此时的农村基础教育虽然是在“中央领导下”的“分级管理”，但中央与省一级显然只是在宏观的大政方针上作出了宽泛的指示和安排，具体到实际运作中的经费筹措、教师管理、校舍建设等方面都是由基层政府一手包办、全权负责。这种状况一直持续到上世纪90年代中期。1994年财政体制改革后的基层政府财力萎缩，农村基础教育投入供需失衡矛盾凸现，加上少数基层政府一味追求“政绩”，在农村基础教育上“行为短期化”现象严重，农村基础教育管理重心的长期过度下移使其发展遭遇前所未有的体制制约与障碍。

到21世纪初，中央开始转换思路重新界定各级政府教育权责，通过增大中央及省级政府在农村基础教育管理中的权责比重，克服了教育体制简单模仿经济体制改革中的权限下放而不顾教育的公共性及其利益相对可分性低的特点所出现的问题，改变了长期只承担事权忽视投入的错位现象。主要表现有：加大中央、省级财政投入与转移支付力度；分地域按比例明确各级政府职责；省级统筹下保证“以县为主”到位；义务教育纳入公共财政保障范围等等。如今，农村基础教育不再只是农民、基层政府“自己的事”，更多地是国家是人民的共同事业。

2、投资主体由“以民为主”向“以公为主”转变

农村基础教育是一种全国性公共产品，具有典型的外溢性和非地域性。外溢性意味着成本与收益难以存在配比关系，市场在这一领域是无效的，政府因而拥有义不容辞的责任；而非地域性特征则要求农村基础教育应由国家负责实施，其经费应由中央财政提供，不能将其分解分摊到各级政府头上，更不能变相成为一种负担强加在当地农民身上。

大致上来说，改革开放以来我国农村基础教育经历了农民自己办学到“以乡为主”投入办学，再到“以县为主”投入办学三个阶段。改革之初的农民办学完全是由农民自己掏腰包；接下来1986年后“分级办学，以乡为主”的教育管理体制在实践中转化成为“县办高中，乡办初中，村办小学”的办学模式，按照当时“谁办学谁掏钱”的教育投资原则，很明显，农村基础教育基本“托付”给了乡、村财政及“最广大的农民群众”，其来源主要是农业税、教育附加、教育集资等。据教育部相关调查数据显示：2001年样本地区农村基础教育投入中央补助约占1％，省补助占9.8％，其余78.2％完全由乡、村筹集。可见，“以乡为主”办学实质还是在用农民自己的钱兴办所谓“义务的教育”。直到2001年农村教育权责主体的由乡到县，才真正在一定程度上扩大了农村基础教育的公共性，强化了政府在农村教育中的义务和职责，长期错位的投入配置结构有了较大幅度的变动。

根据统计对比，1995年，各级财政对农村教育投入共300亿，占农村教育总投入的50％以下；2002年，各级财政投入达到990亿，占农村教育总投入的78％。自此，农村基础教育政策开始更多地由农民投资转向政府投资。2005年底农村义务教育首次被纳入公共财政保障范围，建立了中央与地方分项目、按比例分担的投入新模式，在政策思路上进一步明确和突显了政府在农村基础教育投入中的主体性质。免费教育目标的提出以及新增经费计划的制定则从实践上有力地证明了“农村教育农民办”向“农村教育国家办”的伟大历史转变。

3、办学形式由“公办”为主向“公”“民”结合发展

民办教育对于农村基础教育而言并非近年才出现的新生事物，建国后我国农村民办教育发展曾经历过一段较好时期，十年“文革”的破坏使得上世纪60年代后期到80年代中期近二十年的农村民办教育处于完全空白的状态。到了20世纪80年代中后期，“穷国办大教育”的现实国情要求国家必须考虑改变由政府包揽的办学体制。以1992年邓小平同志南巡讲话精神为契机，我国正规民办中小学教育进入恢复和发展阶段，在国家政策鼓励和势如破竹的城市民办教育的推动之下，长期以来农村教育完全“公办”的局面开始松动。

1997年，国务院颁布《社会力量办学条例》，作为改革开放后国家第一个涉及民办教育的成文文件，其提出的“积极鼓励、大力支持、正确引导、依法管理”的指导方针，对后来我国农村民办教育的发展产生了重要的影响。由于农村经济发展不平衡，有些地区教育很难达到“普九”的要求，民办教育利用民间的资金办学，补充了公办教育发展的不足，满足了“普九”的需要，为国家分了忧，解了难，为农村基础教育事业引入了竞争、注入了活力。据资料统计，1997年到2002年五年问，我国农村民办小学在全国民办小学中所占比例由70.4％增加到72.1％，民办初中在全国民办初中中所占比例由44.1％上升到57.4％，取得了较为显著的发展。

民办教育发展和壮大的同时，党和政府对民办教育重要性和必要性的认识也在不断深入。自2002年以来，农村民办教育发展势头良好，投、融资渠道和机制日趋多元化，已经成为农村基础教育资源不可或缺的重要组成部分。值得一提的是，随着近年农村免费义务教育的提出和实施，从2006年起已经先后有重庆、山东、河南等省市将农村民办教育纳入了免收学杂费的范畴，可见，今天的农村民办教育已经开始在某种程度上享受到了公办教育的待遇，这与新时期党和政府对民办教育的高度重视密不可分。

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很明显，改革开放以来，我国农村民办教育经历了从小到大、从非正规到正规的发展历程，这标志着我国农村基础教育办学形式已经基本完成了由“公办”为主向“公”“民”结合的过渡，这一顺应教育发展规律的重要转变势必将为我国农村基础教育带来更为广阔的发展空间。

三、农村基础教育政策制定创新的主要特色

政策的变迁其具体表现不仅仅在于政策内容的交替与更新，而是更多地体现于政策制定理念、形成方式、规制对象等方面的探索与创新。改革开放以来，尤其是党的十六大胜利召开以来，我国农村基础教育政策制定创新主要突出呈现以下三大特色：

1、政策制定理念彰显“平等化”取向

一般说来，教育的“平等化”包括“教育的平等”和“平等的教育”两个层次的内容。“教育的平等”相对于经济、政治的平等，是“平等”的外延向教育领域的扩张，它主要强调人们在教育地位、教育权利方面的平等状态；而“平等的教育”则相对不平等的教育，是教育内涵的更新，它更多地侧重于教育过程、教育资源配置方面的平等。应该说，改革开放以来我国农村基础教育政策制定始终都彰显出一种强烈的“平等化”的政策精神与政策导向。

从改革开放到上个世纪末，我国农村基础教育政策的制定从根本上讲都是在追求“教育的平等化”，强调同等的受教育权利与地位。1986年《义务教育法》的颁布及1993年“双基”目标的提出分别从法律和政策两个层面上赋予了全国所有城乡儿童相同的受教育权利与义务。而农村庞大的人口基数使得农村基础教育发展状况相对城市更为直接地影响着国家教育总体发展水平，因此，改革开放的头二十年，中央农村基础教育工作始终把实现农民受教育权利摆在首位。 进入新世纪，中央开始在教育起点平等的基础上着手有关教育过程及资源配置方面的制度尝试，试图寻求全国教育的均衡发展，此时的农村基础教育政策制定实际上已经开始在追求“平等化的教育”。管理主体的由乡到县是为了更好地保障基础教育过程平等化的实现；中央转移支付的不断增加是为了更好地推进基础教育资源配置均衡化的实现；“一费制”、“两免一补”、“免费教育”的配套实行同样也是为了最大限度地消除农村教育受众家庭因素所导致的机会不均现象。种种政策都旨在改变长期以来严重的差异化教育，试图在城乡之间建立相对平等、公平的均衡化教育。

2、政策形成方式尝试“目标导向型”转变

目标导向型公共政策方案形成方式，是指在经济社会发展客观形势的要求之下，由公共政策主体先提出政策目标，然后围绕实现目标而主动地制定公共政策方案的方式。其特点主要突出特定发展目标和主动的政策行为。

回顾改革开放以来的我国农村基础教育政策，可以发现，一些大的体制调整往往是因为其他方面的改革而作为配套措施出现，或是问题积累到非彻底根除不可的地步而不得不推出，其直接的政策目标更多地具有“补课”的性质。典型的如，为解决“分税”导致的乡级财政税源短缺问题而出台的教育附加费的政策、为改变税改负面影响下乡无钱办教的局面而进行的教育管理体制调整、为遏制教育乱收费现象而采取的“一费制”政策以及教育收费公示制度等，很显然是一种“问题推动型”的政策形成方式，当然，这可以理解为应对形势需要而做出的适时调整，但是教育发展有其自身的特性和规律，如果政策制定始终停留于解决问题的层面，缺少足够的理论前瞻性和预测性，那么这样的政策指引下的教育发展是不可能长久和稳定的。尤其是我国的农村基础教育具有投资大、周期长、见效慢的特点，更加需要一套系统稳定的投入保障政策体系。

令人欣慰的是，随着近年来我国政策科学决策水平的不断提高，围绕目标的实现而研究和制定政策方案的决策方式受到了越来越普遍的重视。“城乡统筹”、“和谐发展”、“构建学习型社会”伟大目标的创造性提出，“农村教育是教育工作的重中之重”科学判断的明确作出，为当前我国农村基础教育政策创新提供了明确的目标导向，而事实证明，新出台的相关政策已经开始改变过去“配角”的身份，进入系统重建的新阶段。以农村义务教育经费保障新机制和农村免费义务教育的提出和实施为主要标志，政策突出体现稳定、长效、系统的特点，充分表明了党和政府在接下来一个时期主动进行农村基础教育制度创新的清晰思路与重大决心。

3、政策规制对象呈现“多元型”趋势

政策调整对象即该政策指导或作用的标的物，它不仅指政策过程中“人”的因素，更包括了“事”的方面，具体到农村基础教育政策中指办学形式、校舍建设、教师管理、课程建设等多项内容。改革开放以来我国农村基础教育政策从数量上来看呈一个明显上升的趋势，从思路上来说也是逐渐彰显清晰化、系统化的特点，这使得政策调整对象宽泛化、多元化发展成为必然。

上世纪80年代的我国农村基础教育政策总的来看主要是围绕经费投入及管理体制所作的政策安排，尽管其中有个别政策涉及到了校舍建设、教师管理等方面，但均是在管理体制改革这一大框架下所作的笼而统之的描述性补充，缺乏针对性和系统性，因而在具体操作中指导性不强、作用不明显。这一阶段我国农村基础教育政策调整的对象范围较窄且相对单一，与当时农村发展的现实状况密不可分：一方面，中央农村政策制定总体水平不高。农村改革初始的十年，各项事业均处于一个尝试与摸索的时期，作为政策制定主体的中央在发展思路完全变更的前提下要调整和完善各方面政策需要一个过程。另一方面，农村基础教育发展水平较低。受十年“文革”农村教育动乱和上世纪80年代初全国教育战线“拨乱反正”的影响，农村基础教育遭受重创。体制重构和保障投入成为整个上世纪80年代中央发展农村基础教育的当务之急。

进入上世纪90年代，我国农村基础教育政策调整范围开始延伸，对办学形式、教师管理、校舍建设等先后出台了专项政策和法律，起到了较好的规制和指导效果。以《国家西部地区“两基”攻坚计划(2004-2007年)》中“农村寄宿制学校建设工程”启动及2006年农村基础教育课程改革、农村教师特色岗位计划提出为主要标志，新时期的我国农村基础教育政策开始更加关注于细枝末节及管理“死角”，政策系统整体科学性、实践性较改革之初有了显著的进步。

四、农村基础教育政策创新约束的具体表征

改革开放以来我国农村基础教育的每一轮制度创新都彰显出了强大的生命力，均为各特殊时期农村基础教育的发展创造了历史际遇。但是，我们必须承认的是，我国农村基础教育政策创新仍然存在诸多局限与不足，受到方方面面特定因素的影响和制约，在此，本文仅选择与政策过程密切相关的几个约束因素，对其具体表征作出阐述。

1、政策系统的结构性缺陷制约效用的发挥

改革开放以来的相当长一个时期，我国农村基础教育政策都是作为其他社会政策的必要补充或者以突出问题的应对措施的身份出台的，并未形成一套健全的围绕农村基础教育自身系统化发展的长效保障机制和体系，由此造成的农村基础教育政策系统本身的结构性缺陷极大地制约了政策效用的充分发挥，突出表现在以下两个层面：

其一，与相关社会政策系统之间联动不够。农村基础教育的发展不仅是教育内部各项政策协调作用的结果，更是各项国家政治、经济和文化政策共同支持的结果。因此，必须将农村基础教育政策置于社会发展战略的宏观视域中考虑，使之和各项社会政策发展相辅相成。改革开放以后各个时期的教育战略方针往往对高等教育和城市基础教育政策发展提出了具体要求，却较少地与农村基础教育挂起勾来，一方面高喊要科教兴国，另一方面却将农村义务教育置于边缘，将其发展推给承受能力最弱的乡镇县级政府。可见，整个国家教育发展战略与农村基础教育政策之间有脱节之嫌，缺乏及时的、同步的、实质性的联动。不仅如此，农村基础教育政策的创新相对其他农村社会政策也存在一定程度上的滞后。以分税制改革开始，乡级财政就由于税源减少陷入农村教育资源投入不足的困境，在此期间诸如教育附加费、教育补偿之类政策的出台在一定程度上掩盖了乡级财政入不敷出的矛盾，当农村税费改革开始实行时，被掩盖的问题一下子浮出水面，才督促我们不得不转换政策思路，对农村义务教育经费投入体制做全面的思考。

其二，政策系统内部协调性和完整性不够。农村基础教育政策系统包括教育目标政策、教育经费政策、课程政策、教师政策、行政政策等等，它们相互影响、相互补充，形成一个彼此相关和互动的整体。长期以来，我国农村基础教育政策中存在的一个突出问题就是头痛医头，脚痛医脚，割裂各项子政策之间的联系。上个世纪90年代就曾出现了个别地区追求教育政绩，将教师工资拿来维修改造农村中小学校舍，导致了农村教师工资拖欠严重，造成了极坏的社会影响，这种做法无疑是拆东墙，补西墙，子政策之间协调产生矛盾的结果。联系当前实际，农村基础教育新课程改革正在轰轰烈烈的开展，其所体现的教育思想是：积极发展学生的个性，把情感、态度和价值观作为重要培养目标等。随着实践的深入，改革呈现的问题也越来越多，尤其是教师方面的挑战尤为严峻，教师专业化发展必须得到关注。这就需要我们制定和实施更为有效的教师政策，保障农村教师整体质量的提高。如何在充分考虑单项政策科学性和可行性的同时，加强系统内部政策之间的协调与互动，使政策系统的效应最大化，这是当前我国农村基础教育政策系统创新所必须面对的课题之一。

2、执行主体的失范行为影响政策目标的实现

制定教育政策的目的在于通过它的有效执行而实现其政策目标。然而，受诸多因素的影响，教育政策在实际执行过程中，往往会出现执行活动及结果偏离政策目标的不良现象，即我们这里所说的政策执行失范。结合改革开放以来我国农村基础教育政策执行实际，其失范主要体现在以下方面：

首先，因功利性倾向导致对政策变相执行。长期以来我国对农村基础教育事业的管理主要是依靠行政部门的政策，行政政策的指导性和非强制性在一定程度上削弱了对地方政府的约束力度。部分地方政府功利化倾向严重，如：在中央明确提出加大教育投入“三个增长”的明确要求之下，地方政府根据自己的利益一方面向上面讨价还价，要求扩充编制、增加预算，另一方面，却为了取得政绩，热衷于“面子工程”，不舍得向农村基础教育投资，弄虚作假、瞒报虚报。再比如，个别地区特别是一些贫困地区打着执行教育附加、教育集资政策的幌子，向农民乱收费，在国家三令五申治理乱收费以后，又开始截留、挪用农民按规定缴纳的教育经费，更有甚者将拖欠农村教师工资当成心安理得，堂而皇之地将这些本应用于教育的资金投入到所谓的收益大、见效快的政绩工程上去。当然，这些现象的发生与各个地区经济状况有很大的关系，但我们必须承认的是，很大程度上还是个别政策执行主体价值取向上出了问题，功利心理的作祟使得“变通”办理或软拖硬抗成为政策执行过程中屡禁不止的一大突出问题。

其次，因认识缺陷导致对政策片面执行。如果将功利倾向下变相执行政策的行为当成是政策执行主体的有意为之的话，那么因认识缺陷导致的政策片面化执行在某种意义上也许算是无心之失，其产生的主要原因是由于执行主体主观认识不足导致的对政策理解错误和把握欠缺。例如上个世纪90年代，一些地区在执行农村素质教育政策之时，错误地将实施素质教育等同于多开活动课，多设兴趣小组，结果课堂教学仍然是教师满堂灌，考试依然是惟一的评价标准，学生的创新精神和动手能力依然不被重视，结果出现了“轰轰烈烈喊素质教育，扎扎实实办应试教育”的尴尬现象。还有，为响应中央提出的“加强办学质量，提高升学率”的号召，个别地区竟然在农村中小学进行所谓的资格选拔考试，成绩未达到一定标准的不准参加中、高考，以牺牲后进学生受教育权利的方式提高参考学生整体水平，人为地促进升学率的提高，曾一度在当地乃至全国造成了恶劣的影响。类似的例子还有很多，如果这样的问题不解决，那么，农村基础教育发展面临的问题恐怕就不是政策创新所能解决的了。如何切实提高农村基础教育政策执行主体素质和专业能力，值得我们每一位决策者思考。

3、合法性程度的有限引发政策定位的思考

关于公共政策合法性的概念我们可以从两个层面来理解：从政治学意义上来看，公共政策的合法性是指公众对公共政策的认可、支持、遵照及执行；从法律意义上来看，公共政策的合法性是指公共政策从制定到执行的整个过程都要合乎法律的要求，不能违背法律的意旨，即公共政策过程的合法律性。而实质上，改革开放以来我国的农村基础教育政策从这两个意义上理解都存在合法性危机问题。

新基础教育心得体会篇6

关键词 基础教育 改革与发展 基础教育改革

中图分类号：G521 文献标识码：A

二十世纪八十年代，我国开始了全国性的教育改革运动，时至今日，我国教育，包括基础教育取得了举世瞩目的成就；但是，2005年总理在看望著名物理学家钱学森时，钱老问了一个让所有教育者惭愧的问题——“为什么我们的教育培养不出杰出的人才”，这就是著名的“钱学森之问”。这说明，基础教育新一轮的改革必将深入进行下去。改革不是一个阶段性的任务，而是一个永恒的主题。

1 基础教育的定义

事物的特殊性体现的是其区别于其他事物的本质属性，也是对事物进行概念性界定的基本规范。基础教育的根本、核心或者说本质就是其基础性，这是区别于其他类型教育的根本所在。基础教育是整个教育体系的基础部分，没有这一基础，也就没有上层结构，进而也就没有整个制度化的现代教育系统。而从文献中，我们可以基本了解我国基础教育的内涵。如叶澜认为：“基础教育应为社会发展和人的终身学习与发展打好基础，应立足于未来，为了未来而确定今日之‘基础’的涵义”。①

2 基础教育改革的含义

教育改革是人们按照自己的价值标准调解人类发展预示的应然状态和现存实然状态的矛盾运动的过程：教育改革是教育运动的一种形式，目的在于促进教育的健康发展。对基础教育改革的定义要牢牢抓住“教育、基础教育、改革与发展”三者的特点，以基础教育为核心，对基础教育改革作出符合客观实际的定义。所谓基础教育改革，是指按照一定的目的和要求，在保证基本教育制度不变的前提下，有目的有计划对基础教育中不合理的，落后的教育现状乃至教育理论进行改革，以使基础教育获得预期进步。适应社会发展的实践活动。②

3 新世纪基础教育改革的基本特征

3.1 基础教育“基础性”的不断提高

鸟瞰世界各国的教育改革浪潮，我们不难发现一个共同的特点：每个国家，无论是先发型国家还是后发型国家都把国家的发展命运放到教育改革的成效问题上，基础教育作为教育系统的基位结构和人身心发展的基础阶段，得到了不置可否的重要高度重视。其基础性地位主要表现在：

第一，基础教育作为国民教育的主要载体是不可侵犯的。政治制约着教育的的性质、目的，制约着教育的领导权和受教育权，同时也制约着教育的内容和手段，可以说，国民教育是国家意志的体现，为社会利益服务。任何国家的教育、教育改革都是国家意志的体现，和国家政治挂钩。

第二，基础教育对人身心发展的基础性教育作用不可替代。二十世纪八十年至今发展起来的国际性教育质量与统计显示，英美等经济发达国家的教育质量不尽如人意。这一现状引起了各自国家社会各界的严厉批评，于是政府不得不采取立法等强制措施进行基础教育改革。如2009年，经济合作与发展组织（OECD）对34个经合组织成员国和41个合作国家和经济体15岁中学生阅读能力、数学与自然科学基础能力以及跨学科综合能力三项能力进行评测（Program for International Student Assessment，PISA），结果显示韩国和芬兰是经合组织成员国中得分最高的国家，平均分分别为539和535。然而，合作经济体上海得分超过韩国和芬兰，平均分为556分。上海学生首次参加这项测试就名列全球第一，引起了各国尤其是欧美国家的震惊。有西方媒体称，中国学生今天取得的佳绩就如同63年前苏联造出第一颗人造卫星一样重大。PISA的特点是关注年轻人运用已有知识和技能，应对现实挑战的能力。这反映了课程目标的变化，因为学校课程越来越关注学生可以如何运用其在校所学的知识，而不是仅仅关注他们是否掌握了某一课程的内容。

3.2 追求教育平等，提高教育质量

“教育面前人人平等”是推进教育民主化的具体表现，对于教育平等的理解主要包含两个层次：一是人人有接受教育的权利，是关于教育入口的公平原则；二是人人有享受优质教育资源的权利，是关于教育过程的公平原则。从夸美纽斯“把一切知识教给一切人”的教育诉求到近代德国对义务义务教育普及化的实践，西方发达国家在20世纪60、70年代之前已经实现了基础教育在入口上的平等。自此以后的时间里，则把基础教育的重心转向了教育均衡以及质量的提高上来。而发展中国家从这一时期开始才把扩大义务教育横向范围提到发展的目标上来。但无论是发展中国家还是发达国家，都把义务教育作为教育机会平等的代名词，如俄罗斯联邦于2002年通过的教育法，集中体现了俄罗斯基础教育改革的理念：“保证公民接受教育的权利，提高各级各类教育的质量，增加教育财政预算，普及基础教育”等内容。又如我国与1986年4月通过了《中华人民共和国义务教育法》，规定“国家实行九年制义务教育”，“凡年满6岁的儿童，不论性别、民族、种族，应当入学接受规定年限的义务教育”。

3.3 基础教育“统一性”与“自主性”

对基础教育“统一性”与“自主性”的改革主要体现在中央与地方的教育分权上，而学校的管理体系则是这一改革主要内容。从20世纪末到现在，现代社会在知识更新上越来越快，国际化、全球化的浪潮要求国家、民族、个人在文化、经济等方面有更大的开放性。为此，这一时展要求对国民基础教育必须做出改变，使基础教育学校有一定的延展性和开放性。如2004年，俄罗斯联邦颁布了新的国家课程标准，主要包括了联邦国家的标准、地区标准和教育机构的标准。又如，1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，正式提出了“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程、学校课程”的三级课程管理。而对于一些联邦或地方自治的国家，其教育管理权大多是地方占有主要地位，基础教育学制、课程、评价考试等的混乱不堪，使这些国家的基础教育质量整体水平不断下降。如美国于上世纪50年代，加强了国家队基础教育的统一，英国在撒切尔夫人执政时期，彻底改变了英国基础教育管理体制，确立了英国中央与地方分权的教育管理体制。基础教育关于“统一性”与“自主性”的教育改革，不仅要考虑到国家内区域的差异性，也是对国家基础教育体系具备开放性、灵活性的实际调整。将这两者有机地结合，体现了基础教育改革实施与调整的关系，是对时展背景多变性有力贯彻。

3.4 基础教育改革的系统性与阶段性

任何一门社会科学都必须要把社会现象、社会问题作为一种客观事实加以研究，才可以成为科学。教育作为一个复杂的社会现象，教育自身具有相对独立性，独立性是指教育作为社会系统中的一个子系统，他有自己内部问题、现象和规律；而相对性则是指，教育同时也与其他社会子系统相互影响、相互关联。政治、经济、文化、科技这些系统对教育的制约作用是不容忽视的。对于教育改革脱离社会政治、经济、文化的背景来谈教育、可以说这种教育改革是不可行，忽视这样的综合背景，所实施的教育改革也是不科学的。在现代哲学发展中，有很多学者提出了对科学主义思维方式的批判思潮。他们认为近代科学在给人们带来很多效益的同时，也简化了人们的思维方式，从事科学研究工作的人员在分析任何事物时，把整体分解为多个要素，并把某一事物发生的原因线性地归因为某一要素，这就是单向因果关系的思维逻辑。如把有机体的生命活动分解为单个细胞的分析。马克思主义哲学很好地批判了这一认识论的缺点——整体不是部分的相加。“就事论事”的教育改革是“缺乏系统分析的改革认识”。③教育作为一个社会的子系统，是被大家所认同的，改革这一系统性社会存在，人的认识可否达到完美的境地，从而使教育改革按照改革的指导思想完全进行下去？中外教育改革路程明确地否决了这一假设，从认识论的哲学观点来看，这也是不可能的——人的理性认识是要受到时展的限制的，因此它不可能超出人类现存社会的发展程度，也就是人类认识的有限性。所以，“基础教育改革是一种‘有限理’”。④基础教育改革目标无论具体到什么程度，在实践过程中，总是受到各种因素的影响，尤其是改革实施过程中各个要素，如改革的主要载体——学校，改革的一线实践者——教师、行政人员等改革主体。他们改革的全面理解是需要时间去理解，最后由于理解的偏差带来改革目标的偏移或改革程度的强弱是必然的。这就表明了一个道理：教育改革从准备到实施，就立刻在教育系统中得到落实是不可能。因此，我们必须明确改革是一个阶段性渐进的过程，从而达到系统发展的目的。

从基础教育的实践主体来看，有教育科研工作者、教育行政人员、教育教学教师和教育对象等；从基础教育改革的内容来看，有基础教育理论、基础教育课程、基础教育体制和基础教育评价等；从教育取向上来看，又有人本取向、政治取向、经济取向、文化取向等等。这些都表明基础教育改革是一个错综复杂的改革过程，必须在统筹兼顾、系统调整的前提下，有重点地进行阶段性改革，是一条基础教育改革的科学之路。

注释

① 叶澜.“新基础教育”探索性研究报告集[M].上海：上海三联书店，1999.8.

② 潘新民.基础教育改革渐变论[D].北京师范大学博士学位论文，2010：10.

③ 潘新民.基础教育改革渐变论[D].北京师范大学博士学位论文，2010.17.

④ 潘新民.基础教育改革渐变论[D].北京师范大学博士学位论文，2010.42.

新基础教育心得体会篇7

关键词 农村 基础教育 发展策略

中图分类号：G620 文献标识码：A

On the Situation of Rural Basic Education

LIAO Zhigang

（Ezhou Huarong Lvsong Primary School， Ezhou， Hubei 436030）

Abstract Vigorously develop rural education， turn the population burden into human resources advantages， is not only an important goal of the development of education， but also the key to solve the "three rural issues"， but also the strategic task to affect the process of modernization. Since the rural reform and education reform， basic education in rural areas although by leaps and bounds， but for now the status quo in terms of the problems still exist， and thus thinking and planning on the overall problems of rural education， solving the uneven development of rural basic education issues， it is really a top priority. This paper put forward some proposals for the status of rural basic education reform and development.

Key words rural； basic education； development strategy

1 发展农村基础教育的重要意义

中国教育事业的发展首要的问题便是农村基础教育问题。9亿的农村人口数量决定了这一庞大的社会群体的一切问题都具有基础性、全局性。发展农村基础教育是建设社会主义新农村的必由之路，也是对我国社会主义现代化进程具有奠基和促进作用的重大举措。农村基础教育得以发展，国民受教育程度便能大幅度得以提升，中国教育改革事业便能得以进一步深化，中国巨大的劳动力市场可以向着人力资源市场转变；反之，农村教育的严重滞后必然导致教育事业的不平衡发展，成为社会生产力发展的绊脚石，进一步扩大社会阶层间的差距，长此以往，必会对社会造成严重的不良影响。因而农村基础教育关系着广大农村人口的未来，也关系着社会发展的走向，更决定着国家振兴的前景。

2 农村基础教育的现状问题

改革开放以来，党和政府统一部署，不断出台各项方针政策深化教育体制改革，投入巨大财力发展农村教育事业，而“科教兴国”“科学发展观”等战略的提出更是为农村基础教育提供了新的发展平台，在这个不断完善与发展的进程中，我国初步实现了全民九年制义务教育，教育体制及各类经费保障机制日趋完备，从根本上消除了农村新生代文盲，农村教育飞速发展。

尽管如此，由于各种历史、自然、政治经济等因素积重难返，农村教育依然远远落后于教育新形势的要求、以及社会经济发展的速度与步伐，仍然存在着以下问题。

2.1 基础薄弱，投入不足，学前教育缺失

由于历史沿革及自然条件限制等因素，农村教育基础薄弱，硬件设施不齐全质量差，经济交通等因素的限制更进一步阻碍了其教育事业的发展。农村师资力量薄弱，并且大多数家庭都存在“隔代教育”的情况，而农村往往存在着“重男轻女”“读书无用”等观念，这些都在某种程度上限制了农村基础教育。而另一方面部分地方政府不重视教育文化建设，对于农村教育积极性不高，资金投入少，又更加恶化了农村的办学条件及教育环境，有些地方甚至没有学前教育的观念，导致农村中小学学生辍学频频发生。农村教育问题很大程度上是农村经济问题，经济力量薄弱，对教育方面的投资必然减少，而教育方面的缺失反过来阻碍了农村经济的发展，久之就形成了一种恶性循环。

2.2 留守儿童教育问题严重

我国经济发展不平衡，农村人地矛盾尖锐，在市场经济迅猛发展的背景下，大量农村剩余劳动力为改变生存状况外出务工，由此引发 “留守儿童”这一突出的社会问题。父母的外出务工直接导致的是“留守儿童”亲情的缺失，进一步影响其心智的健康发展；间接引起的是家庭教育的缺失，大多数家庭都是由爷爷奶奶照顾“留守儿童”，这种“隔代教育”更多导致的是孩子基础教育的欠缺甚至是畸形。而另一方面各地政府对“留守儿童”的关爱服务体系尚未完全建立，因而这些“留守儿童”在心理、学习、交友等方面会出现种种问题和弊端。

2.3 师资力量匮乏，整体素质不高，教学质量堪忧

基于农村学校的待遇、生活环境以及工作和学习条件等因素的制约，优秀教师不愿到农村任教。农村教师学历普遍偏低，有些没有受过专业的师范教育，知识观念陈腐，教学方法落后，教学质量普遍低下，农村学生得不到全面发展。农村教师无论从数量还是质量乃至结构上都无法（下转第23页）（上接第12页）满足教育事业发展的新形势，在一定程度上阻碍了学生知识的获得、道德的培养、素质的提高。

另外地方农村学校片面追求升学率、评价机制落后、家长重视与配合不足，社会不良因素影响等等因素都在一定程度阻碍着农村基础教育的发展。

3 农村基础教育发展的建议

（1）促进留守儿童教育管理。各级政府要做好对留守儿童的关爱和服务工作，加大投入办好寄宿制学校，集中教育资源，保证教学质量，以满足农村留守儿童的需要。有条件的还可以配备相应的生活和心理辅导老师。筹措建立留守儿童管理档案，对留守儿童的身心、学习、家庭等状况进行收集记录。学校要对留守儿童重点教育监管，帮助留守儿童疏通心理障碍，弥补家庭亲情缺失，营造家的氛围。通过各种各样的活动为留守儿童营造良好的健康环境，促进对留守儿童的管理。

（2）加大农村教育资金投入。政府一方面在加大教育投资的同时，也应采取多种方式进行教育融资，鼓励民办教育，以保证农村基础教育有充足的财政基础。还可以利用招商引资，通过相关教育项目改变农村教育现状，逐步缩小城乡办学条件水平的差距，满足人们多样化的教育需求。

（3）加快发展农村学前教育。政府应认真贯彻落实国务院下发的《关于当前发展学前教育的若干意见》的指导思想，充分认识到学前教育的重要性，采用多种形式扩大学校教育资源，引进优秀的学前教育教师，充分利用农村资源完善学前教育设施环境，建立农村学前教育配套公共服务体系，以完善农村教育基础教育体系。

（4）创新农村教育管理体制。明确教育管理体制改革的目标，完善素质教育体系。制定新的教育评价和考核机制，注重创新注重实践。加强对学校的监督和指导，确保相关学校正常运营。教育职能部门加强与学校之间的协调沟通，以保证农村基础教育的顺利发展。

（5）完善农村教育师资力量。政府应加强对现有农村教师的培训，鼓励其进行继续教育，改善这些基层教师的待遇，建立健全农村教师的相关社会保障制度，给予其一定的津贴补助。同时还要积极贯彻执行师范生免费教育政策及“特岗计划”，引进优秀的师范毕业生来农村任教，确保数量及质量，从而打造一支优秀的师德高尚的结构层次合理的教师队伍，以确保农村基础教育事业顺利发展，为社会主义新农村的建设贡献其力量。

参考文献

[1] 胡艳辉.农村“留守儿童”之现状、走向与对策探讨[J].青少年导刊，2007（8）.

[2] 廖其发.中国农村教育问题研究[M].成都：四川教育出版社，2005.

[3] 张玉林.分级办学制度下的教育资源分配与城乡教育差距——关于教育机会均等问题的政治经济学探讨[J].中国农村观察，2003.

新基础教育心得体会篇8

论文摘要：基础教育体育课程改革的推行已经十余年，在取得巨大成就的同时也不可避免的存在着诸多问题。对问题的的本质思考需要借助伦理学的思维，通过探究课程改革的深层次原因，提出了基础教育体育课程改革伦理的“为何”与“何为”，旨在进一步帮助人们理清体育新课程存在的问题。

一、基础教育体育课程改革的伦理学本质

从伦理学的基本矛盾“善与恶”出发，我们可以进一步探寻基础教育体育课程改革的的矛盾。其实，不论课程改革的“善与恶”如何体现，其最终目的都是为了造就完整的学生而服务的，而造就完整学生则需要以和谐的社会背景为基础，其最终目的也是为了构建更和谐的社会，进一步促进处于这个社会中的人的更加全面的发展。因此，基础教育体育课程改革的伦理学本质是“为了促进和谐社会的构建而出现的善与恶”，而推进体育课程改革的目的则是解决善与恶的矛盾，更好的促进学生通过体育新课程的学习而成为和谐的人。

二、为何：基础教育体育课程改革的伦理原因

促进和谐社会的构建只是基础教育体育课程改革的伦理学层面的笼统原因，但为何要这样，其精确的原因又是什么，则需要我们探究。

1.体育课程改革的推行是为了促进社会的公平与正义。公平、正义是和谐社会的本质特征，要构建和谐社会就必须在包括教育领域在内的一切领域体现和促进公平与正义。在基础教育领域，要保障和促进公平、正义，基础教育课程改革必须树立科学的课程改革观，将公平与正义作为课程改革的重要取向，将促进、满足每一个青少年儿童的全面发展需要作为课程改革的基本价值支撑点。但在体育新课程推行之前，反观我们的体育课堂教学，体育教师始终把持着整个体育课堂，他们的唯一任务就是将各种运动项目高深的运动技能毫无差错的传授给学生，而且学生还必须要老老实实的接受，不允许有任何的花样与创新。在这样没有区别的教学背景下，且不说不同基础的学生接受相同难度的运动技能本身就是一种不公平，学生除了运动技能的学习而其它接触很少也是一种不公平，这种不公平会对学生自身造成潜移默化的影响，可能也会将他们培养成不知道什么叫做公平和正义的所谓的人才，那么社会的公平与正义还从何谈起呢？

因此，我们必须要改变这种现状，而体育新课程则要求教师将运动技能当做是体育学习的载体，但绝不是体育学习的最终目的，学生除了学习运动技能之外，还必须要关注起身体健康、心理健康，还必须要注重培养他们的社会适应能力，使得他们成长于一个公平正义的体育学习环境之中。

2.体育课程改革的推行是为了实现人的全面发展。公平正义的目的是为构建和谐社会做准备，而构建和谐社会则是为了学生的全面发展。所以，这就要求我们将公平、正义要贯穿于课程改革的全过程，而且要在课程改革的结果中加以体现，作到“课程改革为人人，人人共享课程改革的成果”，课程改革不仅应当增进人民的福祉，而且要努力缩小客观存在的社会差距，保障不同族群、阶层的人群能够共享社会进步的成果，实现共同繁荣和发展，从而扩大社会民主和平等，保持社会的和谐与稳定。

从体育新课程的基本理念我们就可以看出，“健康第一”的指导思想，颠覆了传统“体质健康”的单维健康观，形成了“三维健康观”，而三维就意味着更加全面充实，旨在从里到外而促进学生的全面健康发展。另外，“以学生发展为中心”理念的提出，更是旗帜鲜明的提出了要为实现学生的全面发展有所作为。但以学生发展为中心理念的提出，在一定程度上遭到了部分师生的误解，比如在体育课堂教学中，部分体育教师认为就是以学生为中心，因此将学生始终放在首位，任何事情都以满足学生为主，但这显然是不对的。以学生发展为中心应该也是有所选择性的，不能盲目的迁就学生，而应该要从实际情况出发，客观的分析存在的问题并解决这些问题。

三、何为：基础教育体育课程改革的伦理实践

基础教育体育课程改革要求每一个学生通过体育学习而获得参与公共生活、相互尊敬和明智判断的美德，使他们成为社会体系的合作者、社会正义原则的遵守者以及优良美德的践行者，成为和谐、自由社会的建设者和幸福人生的创造者，从而很好的规避那些存在不尽人意的地方。但这毕竟还只是一种理想的层面，如何实现这种理想还需要我们不断的从伦理层面探索实践途径。

1.进一步强化政府对落后地区体育教学的支持力度。平衡是社会和谐的根本诉求，只有通过平衡才能抑制两极分化，才能达到共同前进的目的。但是，教育发展不平衡是我国教育的基本国情，长期以来，由于教育经费投入不足，我国广大农村地区尤其是少数民族地区基础教育发展滞后，基础教育办学条件落后，办学质量较低，这不仅长期困扰和制约着这些地区人口素质的提高和经济社会的发展，而且阻碍着新一轮基础教育课程改革的深入推进。在体育教学领域，不平衡现象非常之严重。比如，在江浙沪等发达地区，学校的条件堪称豪华一流，但在西部边远地区，很多学校不仅基本的篮球、排球、足球等体育器材没有，就连正规的体育教师也都没有，很多体育教师都是由其它学科的教师来兼任。在这种情况下，学生的体育课能够开展得好吗？学生的体质能不下降吗？因此，我们的政府应该要大力支持这些落后地区的基础教育体育教学，积极筹措资金解决经费问题，向这些地区派遣优秀教师支教，等等，努力提高落后地区体育教学的基本条件，为构建和谐社会奠定良好的物质基础。

2.关注课程改革发展的不平衡并努力解决问题。长期以来，我国基础教育课程改革对区域发展不平衡的实际和各自的发展需要关照不周，在制定课程政策时，自觉或不自觉地以发达地区学校、城市学校和重点学校为依据与标准，缺乏对民族地区特别是西部少数民族地区的关注。其结果是，基础教育课程一方面不能很好地满足少数民族地区学生的发展需要，另一方面也无法满足当地经济社会发展的需要。

比如，体育与健康课程标准自2001年颁布以来，已经推行了十年的时间。在推行的过程中，无论是主管体育的政府行政官员，还是从事理论研究的高校体育专家，还是从事基层体育教学研究的教研员和一线体育教师，都对课程标准对不同地区的非适应性本身提出了很多问题，希望国家能够尽快修订课程标准来解决这些问题。但令人遗憾的是，到目前为止，体育新课程标准制定组在修订课程标准方面似乎没有任何的动作，而且面对这些发展不平衡的问题也没有发表任何导向性的意见。很显然，这种沉默的态度毫无裨益，只会伤害广大关心基础体育教育工作者那颗热情的心。因此，我们要努力关注不平衡发展并相反设法去解决。

3.促进体育课堂教学的公平开展。无论体育课程改革的理论研究多么繁荣，但其最终落脚点还在于体育课堂教学的有效开展，否则一切都是徒劳。在体育课程实施的过程中，教师是课程实施的核心实践者，课程改革能否成功，从根本上说取决于教师的日常课堂教学实践。基础教育体育课程改革要承担服务和谐社会构建的使命，教师在课程实施方面就必须保障“课堂公平”，实现学生的“整体发展”。课堂教学中，体育教师必须树立“全纳”的观念，平等、公正地对待、信任、评价每一个学生，尊重、关心、理解与信任每一个学生，尊重每个生命个体的独特性和不可替代性，使每一个学生的潜能都得到充分的开发，生命价值得到展现，都能在原有基础上得到发展。

四、结束语

从伦理学的视角审视基础教育体育课程改革，进而探析体育新课程改革的根本伦理本质，是体育新课程健康顺利发展的内在要求。伦理责任与义务是藏于体育教师内心的一种潜意识，我们只有充分激发广大体育教师的这种潜意识，才能为通过体育新课程的开展从而达到构建和谐社会的最终目的奠定良好的基础，也才能为青少年学生的体育学习和全面健康发展做出贡献。

参考文献：

[1]高嵘,张建华,毛振明.对我国基础教育体育与健康课程改革问题的反思[j].北京体育大学学报,2007,30(1):74-78.

[2]李忠堂,阎智力.我国基础教育体育课程改革60年回顾[j].体育学刊,2010,17(12):52-56.

新基础教育心得体会篇9

论文摘要：基础教育体育课程改革的推行已经十余年，在取得巨大成就的同时也不可避免的存在着诸多问题。对问题的的本质思考需要借助伦理学的思维，通过探究课程改革的深层次原因，提出了基础教育体育课程改革伦理的“为何”与“何为”，旨在进一步帮助人们理清体育新课程存在的问题。  

  

一、基础教育体育课程改革的伦理学本质  

  

从伦理学的基本矛盾“善与恶”出发，我们可以进一步探寻基础教育体育课程改革的的矛盾。其实，不论课程改革的“善与恶”如何体现，其最终目的都是为了造就完整的学生而服务的，而造就完整学生则需要以和谐的社会背景为基础，其最终目的也是为了构建更和谐的社会，进一步促进处于这个社会中的人的更加全面的发展。因此，基础教育体育课程改革的伦理学本质是“为了促进和谐社会的构建而出现的善与恶”，而推进体育课程改革的目的则是解决善与恶的矛盾，更好的促进学生通过体育新课程的学习而成为和谐的人。  

  

二、为何：基础教育体育课程改革的伦理原因  

  

促进和谐社会的构建只是基础教育体育课程改革的伦理学层面的笼统原因，但为何要这样，其精确的原因又是什么，则需要我们探究。  

1.体育课程改革的推行是为了促进社会的公平与正义。公平、正义是和谐社会的本质特征，要构建和谐社会就必须在包括教育领域在内的一切领域体现和促进公平与正义。在基础教育领域，要保障和促进公平、正义，基础教育课程改革必须树立科学的课程改革观，将公平与正义作为课程改革的重要取向，将促进、满足每一个青少年儿童的全面发展需要作为课程改革的基本价值支撑点。但在体育新课程推行之前，反观我们的体育课堂教学，体育教师始终把持着整个体育课堂，他们的唯一任务就是将各种运动项目高深的运动技能毫无差错的传授给学生，而且学生还必须要老老实实的接受，不允许有任何的花样与创新。在这样没有区别的教学背景下，且不说不同基础的学生接受相同难度的运动技能本身就是一种不公平，学生除了运动技能的学习而其它接触很少也是一种不公平，这种不公平会对学生自身造成潜移默化的影响，可能也会将他们培养成不知道什么叫做公平和正义的所谓的人才，那么社会的公平与正义还从何谈起呢？  

因此，我们必须要改变这种现状，而体育新课程则要求教师将运动技能当做是体育学习的载体，但绝不是体育学习的最终目的，学生除了学习运动技能之外，还必须要关注起身体健康、心理健康，还必须要注重培养他们的社会适应能力，使得他们成长于一个公平正义的体育学习环境之中。  

2.体育课程改革的推行是为了实现人的全面发展。公平正义的目的是为构建和谐社会做准备，而构建和谐社会则是为了学生的全面发展。所以，这就要求我们将公平、正义要贯穿于课程改革的全过程，而且要在课程改革的结果中加以体现，作到“课程改革为人人，人人共享课程改革的成果”，课程改革不仅应当增进人民的福祉，而且要努力缩小客观存在的社会差距，保障不同族群、阶层的人群能够共享社会进步的成果，实现共同繁荣和发展，从而扩大社会民主和平等，保持社会的和谐与稳定。  

从体育新课程的基本理念我们就可以看出，“健康第一”的指导思想，颠覆了传统“体质健康”的单维健康观，形成了“三维健康观”，而三维就意味着更加全面充实，旨在从里到外而促进学生的全面健康发展。另外，“以学生发展为中心”理念的提出，更是旗帜鲜明的提出了要为实现学生的全面发展有所作为。但以学生发展为中心理念的提出，在一定程度上遭到了部分师生的误解，比如在体育课堂教学中，部分体育教师认为就是以学生为中心，因此将学生始终放在首位，任何事情都以满足学生为主，但这显然是不对的。以学生发展为中心应该也是有所选择性的，不能盲目的迁就学生，而应该要从实际情况出发，客观的分析存在的问题并解决这些问题。 

三、何为：基础教育体育课程改革的伦理实践  

  

基础教育体育课程改革要求每一个学生通过体育学习而获得参与公共生活、相互尊敬和明智判断的美德，使他们成为社会体系的合作者、社会正义原则的遵守者以及优良美德的践行者，成为和谐、自由社会的建设者和幸福人生的创造者，从而很好的规避那些存在不尽人意的地方。但这毕竟还只是一种理想的层面，如何实现这种理想还需要我们不断的从伦理层面探索实践途径。  

1.进一步强化政府对落后地区体育教学的支持力度。平衡是社会和谐的根本诉求，只有通过平衡才能抑制两极分化，才能达到共同前进的目的。但是，教育发展不平衡是我国教育的基本国情，长期以来，由于教育经费投入不足，我国广大农村地区尤其是少数民族地区基础教育发展滞后，基础教育办学条件落后，办学质量较低，这不仅长期困扰和制约着这些地区人口素质的提高和经济社会的发展，而且阻碍着新一轮基础教育课程改革的深入推进。在体育教学领域，不平衡现象非常之严重。比如，在江浙沪等发达地区，学校的条件堪称豪华一流，但在西部边远地区，很多学校不仅基本的篮球、排球、足球等体育器材没有，就连正规的体育教师也都没有，很多体育教师都是由其它学科的教师来兼任。在这种情况下，学生的体育课能够开展得好吗？学生的体质能不下降吗？因此，我们的政府应该要大力支持这些落后地区的基础教育体育教学，积极筹措资金解决经费问题，向这些地区派遣优秀教师支教，等等，努力提高落后地区体育教学的基本条件，为构建和谐社会奠定良好的物质基础。  

2.关注课程改革发展的不平衡并努力解决问题。长期以来，我国基础教育课程改革对区域发展不平衡的实际和各自的发展需要关照不周，在制定课程政策时，自觉或不自觉地以发达地区学校、城市学校和重点学校为依据与标准，缺乏对民族地区特别是西部少数民族地区的关注。其结果是，基础教育课程一方面不能很好地满足少数民族地区学生的发展需要，另一方面也无法满足当地经济社会发展的需要。  

比如，体育与健康课程标准自2001年颁布以来，已经推行了十年的时间。在推行的过程中，无论是主管体育的政府行政官员，还是从事理论研究的高校体育专家，还是从事基层体育教学研究的教研员和一线体育教师，都对课程标准对不同地区的非适应性本身提出了很多问题，希望国家能够尽快修订课程标准来解决这些问题。但令人遗憾的是，到目前为止，体育新课程标准制定组在修订课程标准方面似乎没有任何的动作，而且面对这些发展不平衡的问题也没有发表任何导向性的意见。很显然，这种沉默的态度毫无裨益，只会伤害广大关心基础体育教育工作者那颗热情的心。因此，我们要努力关注不平衡发展并相反设法去解决。  

3.促进体育课堂教学的公平开展。无论体育课程改革的理论研究多么繁荣，但其最终落脚点还在于体育课堂教学的有效开展，否则一切都是徒劳。在体育课程实施的过程中，教师是课程实施的核心实践者，课程改革能否成功，从根本上说取决于教师的日常课堂教学实践。基础教育体育课程改革要承担服务和谐社会构建的使命，教师在课程实施方面就必须保障“课堂公平”，实现学生的“整体发展”。课堂教学中，体育教师必须树立“全纳”的观念，平等、公正地对待、信任、评价每一个学生，尊重、关心、理解与信任每一个学生，尊重每个生命个体的独特性和不可替代性，使每一个学生的潜能都得到充分的开发，生命价值得到展现，都能在原有基础上得到发展。  

  

四、结束语  

从伦理学的视角审视基础教育体育课程改革，进而探析体育新课程改革的根本伦理本质，是体育新课程健康顺利发展的内在要求。伦理责任与义务是藏于体育教师内心的一种潜意识，我们只有充分激发广大体育教师的这种潜意识，才能为通过体育新课程的开展从而达到构建和谐社会的最终目的奠定良好的基础，也才能为青少年学生的体育学习和全面健康发展做出贡献。  

  

参考文献：  

[1]高嵘,张建华,毛振明.对我国基础教育体育与健康课程改革问题的反思[j].北京体育大学学报,2007,30(1):74-78.  

[2]李忠堂,阎智力.我国基础教育体育课程改革60年回顾[j].体育学刊,2010,17(12):52-56.  

新基础教育心得体会篇10

关键词：课堂教学 师生关系 教师角色 心理调适

中图分类号：G645 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2012)06-0086-02

改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌的成就，基础教育课程建设也取得了显著成绩。但是我国基础教育总体水平整体还不高，原有的基础教育课程已经不能适应时展的要求。为此，新世纪以来，国家在基础教育课程改革领域开展了一些列卓有成效的工作： 2001年，国家颁布了《教育部基础教育课程改革纲要》（教基〔2001〕17号），义务教育阶段课程改革试点正式开始；2003年，教育部印发了《普通高中课程方案（实验）》和语文等十五个学科课程标准（实验）（教基[2003]6号）；2005年，课程改革从实验区逐步推广，涵盖了义务教育和普通高中教育两个阶段；2010年，基础教育课程改革在全国范围内实施，标志着本轮课改从点到线到面的完全转变，也进行到了课改的关键时期；同年，全国教育工作会议在北京召开，出台了《国家中长期教育改革和法则规划纲要（2010——2020）》；2011年，根据教育部基础教育课程教材专家咨询委员会的咨询意见和教育部基础教育课程教材专家工作委员会的审议结果，教育部印发了《义务教育语文等19个学科课程标准（2011年版）》；同年，教育部印发了基础教育领域的《教师专业标准》，该标准是国家对幼儿园、小学和中学合格教师专业素质的基本要求，是教师开展教育教学活动的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据，对教师如何更好地适应和引领基础教育课程改革提出了新的更高的要求。

基础教育课程改革的主渠道是课堂教学，课堂教学是学校教育和教学的一个永恒的课题。基础教育的课程改革，体现在课堂教学上就是教学理念、教学目标、教学活动的各种关系、教学程序和方法以及课堂教学评价的改革。由于课程改革带来的课堂教学诸多因素的改革，这给已经习惯了传统课堂教学模式的教师，在心理上带来了较大的冲击。处在这种教育改革时期的教师，只有面对现代课堂教学的要求，及时转变角色，做好心理调适，才能适应教育改革和发展的需要，才不被社会所淘汰。

1 新课改背景下课堂教学的基本要求

1.1以学生发展本位的教学价值观

传统的课堂教学是一种“知识本位”的价值观，集中体现在课堂教学中教师只注重知识的传授和技能培养，让学生最大程度地掌握学科知识与技能。

现代课堂教学则是强调“学生发展本位”的教育价值观。即把学生知识的掌握、智力以及态度、情感和价值观的发展作为学生全面发展的重要方面，全面地加以关注。注重从学生的特点和身心发展的实际需要去考虑确定教学目标与选择教学内容。

1.2教学过程注重全面发展，认识个体差异

教育是认识人、理解人、培养人、开发人的事业。这项伟大的事业需要对学生身心发展的普遍规律性和学生在发展中的差异性有充分的认识和理解，进而因材施教。

（1）学生都具有巨大的发展潜力。以现代科学研究的成果，正常情况下，人的一生中有90%的潜能未能激发和利用。从这里我们就应当相信：只要我们教育得当，积极开发每一个学生的最大潜力，学生都会成才。为此，我们要充分信任学生，提高对学生的期望，用有效的方式和策略激发学生的潜力，不断提高教育教学质量。

（2）学生的潜力各不一样，兴趣也不尽相同。在自然界找不到完全相同的两个事物，学生的发展潜力、兴趣爱好、发展的阶段、水平、智力、情感、态度等各方面都客观地存在差异。要尊重科学、实事求是，就是尊重学生个体差异的客观事实。

（3）潜力需要适合的教育方式才能激活与开发。每个学生的潜力都是巨大的，但潜力不会自动地得到开发。就像来自世界的一种潜在的能源，如氢能源或核能源一样，若不通过科学的适应于它本身变化规律的手段和方法去开采，以及提供释放环境条件，它是释放不出能量的。学生的潜能也无例外需要适合的教育方式，提供最佳的环境和条件，才能得到开发。

1.3着眼于学生成长的教学质量观

现代课堂教学的质量观是：着眼于学生的成长和可持续发展。在课堂教学中从“质”和“量”两个方面进行改革。从“质”的方面，要使学生学得生动活泼，在掌握双基的基础上，更注重从学生未来适应社会的能力出发，一切为学生的可持续发展，培养学生终身学习的能力，注重学生对社会的体验和对学生进行创新意识与精神的培养。注重学生全面发展变“厌学”为“乐学”。从“量”的方面，把压给学生过多枯燥机械训练的作业量，过长的课堂教学时间减下来，让学生多一点时间去学用相结合，思考、探索、合作解决学生们感兴趣的问题，充分给予学生自我体验创新的过程与成功情感。

2 课堂教学中教师常见的几种心理不适现象

2011年教育部制定的基础教育领域《教师专业标准（试行）》中对新时期教师的职业道德、专业知识、专业技能提出了新的要求，诸如：“掌握所教学科课程标准、掌握所教学科课程资源开发的主要方法与策略、了解中学生在学习具体学科内容时的认知特点、掌握针对具体学科内容进行教学的方法与策略”等，面对课堂教学的新标准新要求，很大一部分教师存在心理不适的现象，这种不适现象主要表现为：