德智体美自我总结十篇

德智体美自我总结篇1

在我国，政府明确提出美育是学校全面发展教育的组成部分的有两个时期：第一个时期是新中国成立到19 56年。这一时期所召开的有关会议，所颁发的有关文件等，都是提对学生“实施智育、德育、体育、美育全面 发展的教育”。第二个时期是1986年至今。其中的第一个主要标志是1986年国务院制定的《七五计划》中明确 规定各级各类学校都要“贯彻德育、智育、体育、 美育全面发展的方针”， 第二个主要标志是1993年制定的 《中国教育改革和发展纲要》和1994年召开的全国教育工作会议对美育所做的专门论述。但直到现在，在教育 方针的表述中，都一直没有包含“美”或“美育”一词。不过，应当看到，今天的教育方针的表述与1957年毛 泽东同志发表的《关于正确处理人民内部矛盾的问题》的讲话中对我国教育方针所作的第一次权威表述是有很 大不同的。这里我们不妨对比一下，当年的表述是“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、 体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”而1995年颁布的《中华人民共和国教育法 》中的表述是“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发 展的社会主义事业的建设者和接班人。”很明显，使受教育者在德育、智育、体育几方面得到发展，与培养德 、智、体等方面全面发展的人才，二者仅从字义上讲就不一样：“德育、智育、体育”是就学校全面发展教育 的有机组成部分而言的，这里没有提美育，也就意味着美育不是学校教育的有机组成部分，它所造成的严重后 果，这之后的教育实践已经给了我们答案。而“德、智、体等方面全面发展”中的“德、智、体”这是就个体 素质结构而言的，而不是就教育的组成部分或教育途径和内容而言的，因此这样的提法本身应该说丝毫也没有 排斥美育，也就是说，教育方针中没有“美”字并不意味着学校教育中就不存在或不提倡美育了。具体讲，美 育同德育、智育、体育甚至劳动教育一样，同样承担着培养德、智、体等全面发展的人才的任务，并在培养全 面发展型人才这方面能够发挥重要的作用，更何况“德、智、体等”中的“等”字还把个体的审美素质包含在 内。这也就是为什么现在教育方针的表述中虽然并没有“美”字，但无论是中央领导的有关讲话还是政府制定 的教育法规和文件大都包含了美育的内容，美育在这几年依然受到一定重视的原因。从这个意义上讲，我认为 ，只要我们能对教育方针的理解是科学的、正确的和全面的，教育方针中加没加上“美”字对美育来说并不是 决定性的。当然，如果能加上去，那么美育就会更加名正言顺、一目了然，能避免许多误解，这对学校美育事 业的发展必然会起到很好的推动作用。

在我国教育方针表述中的“德、智、体”与“德育、智育、体育”是两组不同的概念，二者并不等同。建 国初期的有关规定到同志对教育方针的界定，在语言表述上并不严谨，犯了偷换概念的毛病，把属于学 校全面发展教育有机组成部分的德育、智育、体育等同于了个体身心发展素质的德、智、体。这一问题，在19 86年重新确立美育在学校教育中的地位以后，应该说已经得到了解决。近十多年来，无论是中央领导同志的有 关讲话，还是政府制定的有关法律文件，都是从培养个体素质的角度提“德智体全面发展”或“德智体等方面 全面发展”或“德智体等诸方面全面发展”，而再没有出现过“培养德育、智育、体育全面发展的人才”之类 的表述。（当然，提“德智体全面发展”一时不用“等”，一时又用“等”，一时又用“等诸方面”，也表明 在这一问题上认识不一致，表述不规范。重视美育的人用“等”，不重视美育的人不用“等”，谈美育时用“ 等”，不谈美育时不用“等”，“等”字几乎就成了美的代名词。）

现在教育方针关于“培养德、智、体等全面发展的建设者和接班人”的表述是与《宪法》关于教育的规定 一致的，《宪法》的规定是“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展”。这也进一步 证明教育方针中的“德、智、体”是“品德、智力、体质”意义上的“德、智、体”，而不是“德育、智育、 体育”的简称。那么，究竟可不可以把教育方针中所表述的“德、智、体”理解为是“德育、智育、体育”呢 ？应该说不可以。下面将要谈到这个问题。

二、关于学校实施德育、智育、体育、美育全面发展的教育与培养德、智、体、美全面发展型人 才，以及与学校开设的各学科课程三者之间的关系问题

1.学校实施德育、智育、体育、美育全面发展的教育与培养德智体美全面发展型人才的关系。上面已经谈 到，二者是属于两个不同的范畴，不可等同。除此之外，二者又有密切的联系。一方面，它们之间是手段与目 标的关系，培养德智体美全面发展的人才是教育的最终目标，而要实现这一目标，就必须对受教育者实施德育 、德育、体育、美育全面发展的教育，德育、智育、体育、美育是培养德智体美全面发展型人才的手段和途径 ，而且这种教育必须是整体的和全方位的，即只实施德育、智育、体育、美育中的任何一个方面，或两个方面 ，甚至三个方面，都不可能真正培养出德智体美全面发展的人才。另一方面，也应看到，德育、智育、体育、 美育四方面教育与德、智、体、美四方面素质之间并不是绝对的一一对应的关系，而是相对对应的关系，这也 就是我们不能把教育方针中的德、智、体、美理解为是德育、智育、体育、美育的简称的根本原因之一，即我 们不能理解为德育只培养德的素质，智育只培养智的素质，而美育只培养美的素质。而应该这样去理解，德育 主要是培养德的素质，但同时也兼顾培养着智、体、美等素质，依此类推，美育，不仅主要培养美的素质，它 还兼顾培养着德、智、体这三方面的素质（在这方面学者们已有诸多论证）。这样的话，就算教育方针中没有 “美”字，就算人们不怎么关注美的素质，美育也有其存在的价值。依照这一理解，我们就应该强调一点：培 养学生美的素质也并不是美育独自负责的事情，德育、智育、体育同样应该承担一部分责任。这一点，往往被 我们忽视了，却又恰恰本应由我们美育工作者自己大胆地提出来的。

2.德育、智育、体育、美育与学校各学科课程之间的关系。德育、智育、体育、美育的实施涉及到包括

教 学工作在内的学校教育的各个方面与各个环节，但是它们最主要、最有效的实施途径还是教学，而课程是学校 教学工作的出发点，是教学活动的依托，因此，也是德育、智育、体育、美育在教学方面的主要媒介和具体实 施。可见，课程设置的目的是为了实现德育、智育、体育、美育的任务，德、智、体、美诸育则是课程设置的 主要依据。具体说，为了实施德育，学校教育设置了德育方面的课程，如思想品德课；为了实施美育，便设置 了音乐、美术等艺术课程，因此，各学科课程与德、智、体、美诸育是具有一定的对应关系的。但这种对应关 系同样不是绝对的，因为，所有课程都承担着德育、智育、体育、美育的任务，如属于美育课程的音乐与美术 等艺术课，不仅承担着美育的任务，也同样力所能及地肩负着德育、智育、体育方面的一些任务，这也是我们 经常强调的，同样的道理，除艺术课程之外的学校其他课程也应该力所能及地承担部分美育的任务，对于这一 点，恐怕不仅是其他课程想都没想过，而且美育工作者自己也很少想到过。这就是美育在学校教育中的一种不 平等地位，正是这种不平等地位的存在，才导致了人们把美育等同于了艺术教育，甚至等同于了艺术教育中的 音乐、美术课程，也才导致人们片面地认为艺术课程不仅是为美育服务的，理所应当也是为其他几育服务的， 而反过来艺术课程之外的其他各科课程则堂而皇之是无须为美育服务的，如此，美育的唯一所属就是音乐和美 术课了，这便是目前美育的最大悲哀所在。美育在学校教育中地位窘迫，美育工作者自身要承担部分责任，以 往我们强调美育和艺术教育对其他几育的奉献太多而索取太少，以至于美育和艺术教育主体地位容易丧失，容 易被人瞧不起。

弄清楚了上述两种关系，理解学校所设课程与培养德智体美全面发展型人才的关系就简单了，二者同样也 是手段与目标的关系，所有不同课程的设置都是为了一个共同的目标，即培养德智体美全面发展型人才。音乐 、美术等艺术课程主要培养学生美的素质，同时兼顾培养德、智、体的素质，而其他非艺术课程主要培养德、 智、体的素质，但也应兼顾培养美的素质。即只有各门课程既分工又协作，课程设置的目标——培养全面发展 型人才才能实现。

综上所述：其一，美育是学校全面发展教育中与其他方面教育平等的、不可或缺的组成部分，它对培养学 生德、智、体、美等各方面素质均发挥着重要的作用；其二，培养学生美的素质的任务虽然主要依靠的是美育 ，但美育不应也不可能负担起全部的责任，德育、智育、体育等同样必须担负起一定的责任，同理，培养学生 美的素质的任务不仅仅是包括音乐、美术课程在内的艺术教育的责任，同样也是学校所有其他课程的责任；其 三，美育不仅仅体现在教学工作之中，学校教育的各个环节和各个方面都应承担起美育的任务。总之，我们要 树立的这种美育观是一种大的美育观或较为宽泛的美育观，美育工作者更要树立这种美育观，其他的所有教育 工作者更要树立这种美育观，因为只有这样，美育才有可能真正被人们重视。

三、关于美育的界定与具体实施问题

1.关于美育的界定问题

界定美育首先要综合各方面的意见，吸取各方面的精华，给美育做一个相对科学和完善的界定。其次还要 敢于跳出美育的自我圈子，站在全面发展教育的高度来审视美育。对此，界定美育的性质，既要突出美育的特 殊性，又要考虑教育的普遍性；界定美育的任务和目的，既要突出培养学生审美素质，又要关注培养学生的整 体素质；界定美育的内容与途径，既要强调艺术教育，又要重视其他方面的教育，既要突出教学工作，又要关 照学校的其他方面工作，总之，我们给美育所做的界定，应该在强调美育自身特点、确保美育主体地位不动摇 的前提下，要特别明确地给人们传达一个这样的信息，即美育是学校教育的各个方面、各个环节、各个学科共 同的事情，美育对学生各方面素质的提高都发挥着重要的作用。

2.关于美育的具体实施问题

第一，依靠艺术教育主渠道，确保艺术教育的美育属性。

虽然艺术教育不是美育的全部，但艺术教育始终是美育的主要内容和途径，美育的成败很大程度上维系于 艺术教育。

说艺术教育不是美育的全部，主要原因还是上面我们所强调的美育涉及到学校教育的方方面面，是学校教 育齐抓共管的事情。而在许多人看来，美育不等同于艺术教育的主要理由是美不仅有艺术美，还有现实美、科 学美等，因而从内容上讲，艺术教育没有包揽美的全部内容。不能说这种观点完全没有道理，但至少可以说其 理由缺乏说服力。因为一方面，就美的内容而言，艺术美除了艺术形式本身的美之外，艺术内容之美实际上就 是现实美的高度提炼和集中，因而不能说通过艺术教育，学生领略不到现实美，恰恰相反，人们尤其是学生对 现实美的领略往往大多是通过欣赏艺术来实现的。另一方面，持这种观点的人所关注的是美，而不是美育，较 少考虑学校教育的特殊性和局限性。学生欣赏现实美、科学美较多地还是在校园里、课堂上、书本中，对于学 生来说，除了通过艺术教育欣赏到现实美、科学美之外，还可通过其他学科乃至学校教育的各个方面来欣赏现 实美和科学美。

不过，这些方方面面也是有主次之分的，对于美育来说，艺术教育是专职，其他方面是兼职。如果美育专 职者艺术教育自己都搞不好，那么在美育还并不太受重视的今天，把美育的希望寄托在美育的兼职者身上是不 现实的。因此可以说，艺术教育的成败直接关系到美育的成败，艺术教育搞不好，美育必然不会有成效。这就 要求艺术教育一定要安心自己的本职工作，首先完成好美育交给它的任务。如果艺术教育只顾帮其他方面（如 德育、智育）的忙而忘了自己的本职工作，那么，艺术教育就不再姓“美”，不再是美育了，美育也就徒有虚 名。因此，搞好美育的关键问题是确保艺术教育的美育属性。

第二，建立完整而开放的学校美育体系

要根据学校美育工作的总体目标，遵循青少年学生审美心理发展规律和教育与社会发展的要求，科学地整 体规划各教育阶段美育的基本任务、具体内容、实施途径和方法。

要根据学校美育工作的特点，建立美育工作管理体制，把美育贯穿在学校教育的全过程，落实在教学、管 理、后勤服务等各个环节上，与学生的学习、生活紧密结合，学校教育的各个方面都主动承担起美育的任务， 自觉地把美育渗透到各自的工作中，发挥各自的审美育人作用。包括按照不同学科的特点，促进各类学科课程 同美育的有机结合；充分发挥共青团、少先队、学生会组织的作用，加强校园文化建设，净化校园文化环境， 大力开展学生喜闻乐见、丰富多彩的文化艺术活动，创建健康高雅的校园文化氛围。

美育工作是一项社会性的系统工程。学校美育、家庭美育、社会美育要紧密配合，形成合力，学校美育要 保持开放的心态，主动与家庭、社会合作，动员、组织、协调社会各方面力量支持维护学校美育工作及其成果 。

德智体美自我总结篇2

把教育分为德育、智育、美育，是以心理学的分类尺度为依据的。正是由于心理学将个体心理结构划分为意志、智力、情感三个不同层次，才相应地产生了德育、智育、美育诸育。按当前最流行的说法，广义的德育包括政治教育、思想教育、品德教育和心理教育（包括非智力因素的培养教育）；狭义的德育指道德品质和道德情操的教育。这种流行的德育概念，且不说将狭义的德育等同于道德层次教育的偏颇，在理论上也缺乏严格的依据与界说，没有正确揭示德育的实质及其与智育和美育的区别与联系。智育是对智力因素，包括个体的思维品质、元认知和创造力等的培养和开发。美育即审美教育，是对个体审美情感体验与认知力、审美知觉敏感性的培养和熏陶。在这里，智育与美育范畴的名称与心理学中的名称基本相同，不易被人误解。而德育的名称则不同于个体心理结构的名称，采用了社会意识分类中道德结构的名称，因而容易被误解。其结果，使人们在实践上易于将德育与智育、德育与美育相混淆，使德育难以收到预期的效果。不廓清德育范畴，就难以有效地改进和加强高校德育工作。

一、区别德育与智育范畴：匡正德育模式

智育是立足于解决认知问题的。而德育，则是按照特定时代、特定社会的政治要求、社会理想和道德规范，来培养、塑造个体的思想、品德、信念和行为习惯的。与任何教育一样，德育活动最终也要落实到对个体身心所施加的影响上。这就首先必须使受教育者了解和懂得社会行为规范，并发展其政治与道德的认识能力，包括建立和发展政治与道德的概念、情感、判断力和选择力。显然，德育过程离不开智育手段。从一定意义上讲，智育为德育建立了必要的认知条件和基础、当前，在高校德育工作中对学生进行的政治与道德灌输，解决的就是政治与道德的认知问题，就其本质来说，是为服务于德育目标而实施的智育手段。如果要称之为德育的话，也是学科分类意义上的德育课程，而远非德育工作的主要部分。

在中国的文化传统中，作为德育的重要组成部分，道德教育被置于人的培养的核心地位而历来受到高度重视。在漫长的封建社会，德育是历代统治者用来使臣民信奉封建道德以立身行事，维护其统治的工具。在这里，封建统治者是立足于“信”和“行”的统～来对臣民进行德育（具体体现为道德内容）教化的。而西方，自20世纪以来，现代工业的巨大增长，市场竞争的日益激烈，不断加重的生态危机，使宗教的威慑、平等博爱的道德说教在极端个人主义和利己主义面前变得软弱无力。即使是法律，也只能约束人的行为，而无法有效地规范驱使人的行为的精神世界，无法解决日益明显的道德危机、社会危机和生态危机，严重威胁着经济、社会的持续发展。因此，现代西方很多有眼光的政治家、教育家都大声疾呼，要从未来着眼，考虑今天的道德教育，使德育成为既内在地规范人与人之间的关系的“人际德育”，又内在地规范人与自然之间关系的“‘生态德育”，既解决“信”与不“信”的问题，又解决人们面对经济、社会可持续发展的人际和生态德育要求，能否具体行动，即“行”与不“行”的问题。可见，古今中外的德育范畴中，本就体现了“信”和“行”的统一。当然，对德育的施教者来说，这里的“行”应该是“信”的最终目的。显然，从内涵和具体要求来看，德育与智育的范畴是不能混淆的。概括地说，一方面，德育与智育要解决的主要矛盾不同。前者是“信”与不“信”和“行”与不“行”的矛盾，后者是知与不知的矛盾。德育具有超出智育的目标和要求。另一方面，人的行为不仅受理性、道德支配，而且受个体感性欲望和眼前利益所驱使。因此，与智育不同，德育过程的一个重要方面，是培养受教育者良好的个性心理品质，坚忍不拔的意志，以产生强烈的政治与道德的信念和理想追求，否则，将难以达到德育目标。

这就不能不引起人们的思考。长期以来，对德育和智育范畴的模糊，使高校德育工作要么陷入用智育工作的思维、形式、手段和方法，即智育模式来解决德育问题的弊端；要么误入以智育取代德育，削弱德育工作的歧途。前者易于使得高校德育工作更多地面向“信”的问题，重解决政治与道德认知，而忽视解决政治与道德实践，即“行”的问题。当代大学生社会主义政治与道德理想、信念的牢固树立，离不开活生生的德育实践。要使他们在具体的德育实践中，即“行”的过程中，形成强烈的、植根于社会主义初级阶段的政治与道德体验。离开了这种体验，就难以产生坚定、持久的理想与信念，难以达到真正的德育目标。如前所述，在当前，高校的德育课程解决的还是政治与道德认知问题，充其量只是服务于德育目标的智育课程，忽略了对“行”的明确要求。即使是目前高校里普遍开展的大学生社会实践活动，虽然也是实施德育的重要方式，然而，由于这些活动的主题过于宽泛，或缺乏明确、可操作的政治与道德主题，往往易于流于形式，亦难得德育实效。至于后者，则是更直接地以智育内容有意或无意地取代了德育内容。目前，高校内广泛开展的以培养大学生的人文素质为主要内容的各类讲座、学术报告，尽管对德育工作大有益处，但是，其本身也不是德育，而是实实在在的智育，长此下去，必然淡化德育主题，削弱德育工作。总之，区分德育与智育范畴，是德育理论与德育实践的必然要求。澄清德育模式与智育模式的区别，并从本质上把握德育模式及其内在规律，才能匡正高校现有德育模式的偏颇，以改进德育工作。

二、区别德育与美育范畴：匡正德育内容

美育是立足于解决审美问题的，是对受教育者情感的培养，其焦点集中在个体的审美发展上。而德育则如前所述，是解决政治与道德的“信”与“行”的问题的。美育与德育一样，解决的大多是非智力因素的问题，特别是在政治与道德的情感培养方面，德育与美育有着很大的一致，都是对受教育者一定程度的价值取向上的审美情感教育。然而，不能因此而混淆德育与美育的区别。一方面，就性质来说，尽管德育与美育都作用于人的精神，都引导大学生去追求美好的人生，但德育是一种规范性教育，在规范性教育中使人产生自觉的“信”与“行”，主要作用于人的意识、理性的层面，作用于所谓“良知”。而美育是在熏陶、感发中对人的精神的激励、净化和升华，主要作用于人的感性、情感的层面，包括无意识的层面，影响着人的情感、趣味、气质、性格、胸襟等等。另一方面，就社会功能来说，德育主要着眼于调整和规范社会中人与人之间的关系，通过一定的政治与道德机制，来使人与人之间有序、有范、有礼。而美育主要着眼于保持个体自身的精神平衡、和谐与健康，使人的情感具有文明的内容，使人的感性与理性相通，进而促进感性与理性的协调发展。从某种意义上讲，德育具有外倾性，而美育则具有内倾性。德育与美育之间，是一对既彼此联系，又相互区别的范畴。

认清德育与美育之间的区别比承认其内在联系更具有现实意义。在德育实践中，人们总是自觉不自觉地把德育或美育的范畴界定得过宽。一种倾向是把德育的范畴界定得过宽，视美育为德育的一部分，为德育实施的工具。照这种看法，所有美育活动，都成了德育行为。在现代社会，美育要在物质、技术和功利方面的追求占据了统治地位、竞争日趋激烈、精神压力不断增大的情况下，解决人们内心失去平衡、产生各种心理障碍和精神疾病的问题，解决人们如何在审美体验中实现与快速变化着的客观环境和谐相处的问题。在解决这些问题的过程中，必须主要靠个体感性与理性的相通，以实现自身精神世界的和谐，进而形成完善的人格，而不能仅靠政治与道德教育。显然，这里的美育，尽管就其内容而言有德育的成分，并产生了一定的德育效果，但其着力点是通过情感教育或陶冶，将个体情感善的、美的方面尽量发挥，将情感恶的、丑的方面渐渐抑制、淘汰，进而形成达观向上的人生态度，与真正反映德育本质的德育活动或德育实施之间，是有一定区别的。使受教育者树立坚定的、符合社会主义要求的政治与道德理想和信念，并规范自己的行为，是德育的本质属性。我们可以认为美育是德育的重要条件和基础，但不能简单地把美育理所当然地看成德育，从而以美育内容来替代德育内容，以美育来淡化德育。总之，如果把德育的范畴界定过宽，反而有削弱德育工作的危险。它容易使本届德育范畴之外的对大学生的其他教育活动，被视为德育行为而占据德育舞台，这是不可取的。联系到在一些大学的德育工作部门甚至专门设置了艺术教研室，这无疑会有利于借助美育手段，为德育的实施创造条件。但如不注意区分德育与美育的范畴，就会误人以美育内容充当德育内容的歧途。

另一种倾向是把德育视为美育的一部分，美育的范畴过宽。这种倾向虽然不具普遍性，但危害甚大。前已论及，德育的目标是使受教育者达到其政治与道德领域内“信”与“行”的要求，而美育的目标是要解决受教育者的审美发展问题。前者具有某种程度的外倾性，后者具有某种程度的内倾性。德育与美育之间无论是目标还是特性，都不太相同。美育的内容不能涵括、更不能代替德育的内容。对大学生的培养教育，不是仅靠审美教育所能完成的。美育无法离开德育解决所有的人与人之间的关系问题。解决人伦问题、利益问题和理想信念问题，主要还是靠德育。实现德育目标，离开了真正体现德育本质规律的德育活动，是不可能的。把德育从属于美育，就无法有效地使德育活动落实德育内容，甚至背离德育目标。

概言之，无论是理论还是实践上，美育内容常常容易与德育内容相混淆。只有区分好德育范畴和美育范畴，才能更好地保证现有模式下的德育内容得到匡正，从而使德育内容得到更多贯彻，以实现德育目标。

三、明确德育的基本范畴：体现社会主义的“倍”与“行”

区分德育与智育、德育与美育的范畴的目的，在于避免对于德育实施的应有模式及其内容的混淆，从本质上明确德育的基本范畴。应该说明，这种区分，不是要否定三者之间的密切联系。智育之于德育，为形成受教育者的政治与道德认知准备了必要的前提条件。没有这一条件，受教育者就会缺乏起码的把德育内容与目标内化为“信”并外显为具体的“行”的能力。美育之于德育，为形成受教育者良好的政治与道德情感打下了坚实基础。没有这一基础，受教育者就会缺乏必要的美的情感体验，并愉悦地接纳、认可德育所要求的“信”和“行”的能力。智育和美育的这些特点，是德育本身所难以具备的。必须把德育与智育和美育结合起来，才能提高德育效能，更好地实现德育目标。

但是，德育、智育、美育是同一层次上、以德育为先的三种教育形态，不可混淆或相互替代。以．智育和美育的模式（形式）或内容实施的德育，只是一种准德育过程或状态，不能代替德育发挥其对受教育者的作用。高校德育应有其明确的基本范畴而不与智育和美育交叉。

一是德育的阶级范畴。阶级分析的观点并没有过时。一定的统治阶级总是用相应的德育手段，去培养满足其特定阶级要求的人。对此，古今中外概莫能外。阶级价值永远是高校德育的核心价值。社会主义大学的德育，必须理直气壮地为无产阶级服务，为巩固社会主义政权服务。否则，就难以保证大学生“信”和“行”的基本取向。

德智体美自我总结篇3

他问美方研究人员：“你们这是什么意思?”

美方笑着回答：　“这是我们正在研究的一个课题，是30年后的中国因民族问题可能出现的新版图。”

这名中国学者当时就被镇住了。美国人居然在研究30年后的中国，而且在他们的视野里。那时的中国居然会被他们想象成这样的状况!

这名学者还感叹道，美国人对中国军队的情况掌握的很详细，包括军分区一级的领导人都在他们的列表之中，其他的就更不用说了。

在某次研讨会上，上海国际问题研究所张祖谦曾透露，美国中央情报局在北大出资搞研究，与北大合作办了一个中国问题研究中心。但无论在网上还是在北大内部，都找不到该中心的信息。

打入中国内部，神通广大的美国人已经做到了“随风潜入夜、润物细无声”的境界。在全球莫不如是。美国在战后崛起成为世界头号强国，与拥有兰德公司这样聚集高级决策分析专家的智库密切相关。

国家的发展和竞争，首先是战略和智慧的竞争。如果说政府是国家决策的大脑，那么“智库”则常常被称为政府的“外脑”。可以说，一个国家智库的繁荣和成熟程度，是其竞争力的重要标志，也在一定程度上预示着国家长远的发展前途。

每个大国的背后，都有一群伟大的智者。大国的崛起，必以大智为导航。荷兰智库精心谋划，为国家创下两百年辉煌，同期西班牙、葡萄牙胸无大志、奢侈享受，百年好戏只是流星；英国智库引爆工业革命，主宰工党改策，英伦踏上发展快车道；德意志统一，资产阶级革命，一战，二战，两德统一，德国六次国运大转折，造就了六家德国顶尖智库；二战后美国智库的发展壮大，美国崛起为超级大国，同期“脑残”的苏联70余年就烟消云散；企业级智库上的战略优势。让日本成长为“经济猛兽”。

荷兰智库：首创国家智库小国也有两百年辉煌

历史不能给我们答案。却可以给我们经验。

翻开1560年的世界地图，我一直很想知道，Cornelis de Houtman当时在葡萄牙干了什么?

荷兰人在葡萄牙首都里斯本蛰伏了三年，回国后不久，荷兰就发展成为新的欧洲霸主。

原来Cornelis de Houtman是被一群荷兰商人派到葡萄牙的间谍。他回国时拿到了一叠厚厚的资料，这正是葡萄牙称霸一个多世纪的秘密――香草群岛航线图。这群商人在他回国后立即成立了一家公司，叫荷兰东印度公司。而这家公司从打破葡萄牙人的香草贸易垄断开始，带领荷兰创造了两百年的辉煌。

简单地说，智库就是由一群专家为决策者出谋划策、并提供解决方案的机构。从这个定义上来说，四百多年前的荷兰东印度公司，有一部分职能就是国家智库。从世界第一个跨国股份公司――荷兰东印度公司的兴衰之道，可以看出国家智库对大国崛起的重要性。

荷兰是几乎白手起家的国家。14世纪时总人口不到100万，其中约有20万人从事捕鱼业，除此以外就是一穷二自。风车是用来排水的，郁金香那还是暴富起来后的。在16世纪末期的大海上，飘扬的是西班牙、葡萄牙的军旗。弱小的荷兰怎么在缝隙里觅食呢?

荷兰东印度公司为荷兰开了个方子，药名叫商业垄断。

1520年葡萄牙人麦哲伦发现了麦哲伦海峡不久，东印度公司就向麦哲伦的东家西班牙政府买断了麦哲伦海峡的航行权，其他商人对此极为不满但也无可奈何。控制了这一航道，就意味着控制了东西两个半球的贸易。

有两百年的时间里，荷兰垄断了当时利润最高的香料市场，茶叶、丝绸、瓷器等市场的大部分也在他们手上。得益于东印度公司的成功，弹丸小国持续了两百多年的辉煌。17世纪初，荷兰人靠垄断获取暴利，而美国在在1869年才出现托拉斯，最近十几年黄光裕才发现进场费的“奥秘”。

1602年成立的东印度公司，并不是现代意义上纯粹经济组织的公司，其操作模式也成为今后两百多年欧洲列强海外扩张的组织样板。最鼎盛的时候，这家世界上最富有的私人公司，拥有超过150艘商船、40艘战舰、五万名员工、一万名雇佣兵的军队，股息高达4096。但真正握有实权的只有十七人，被称为十七绅士(Heren XVll)。

这十七名智者。拿东印度公司作为荷兰发展的模版，不仅为荷兰的扩张出谋划策、提供解决方案，而且身先士卒，亲自用行动实践了自己的发展设想。

在管理上，人口少的欧洲人想到了“以华制亚”的手段。1619年，东印度公司占领雅加达后，百业待兴，急需劳力，于是看上了勤劳的中国人。首任总督占・彼得逊说：“这个共和国必须吸收华人占多数，才能生存下去。”这个公司千方百计地招徕中国移民，甚至派遣武装船只到中国沿海劫掠人口。虽然东印度公司也贩卖奴隶，但中国人即使是被抓到荷兰，做的却是平民，甚至是一般管理者。

1760年前后，东印度公司对当时中国首都北京和最大商业城市广州老百姓的收入消费做过细致调查，据其历史档案，那时一个普通北京工人的月收入大约为2两银子。

东印度公司可谓掌握着荷兰的经国之术。一位东欧年轻人在东印度公司当了几个月的船长。一年以后，俄罗斯站起了彼得大帝，世界版图上则站立起了俄罗斯帝国。那位年轻的船长，便是彼得大帝，在东印度公司的这几个月里，他不仅学会了造船，更偷学了荷兰人经世济国的“技巧”。

1799年，由于于荷英之间战事不断，东印度公司倒闭，英国取代荷兰成为了新的世界霸主。失去了东印度公司以后，荷兰也开始走下坡路。今天的荷兰，除了在同性恋结婚、足球赛场偶尔出彩以外，已经在众多的中小国家里“泯然众人”了。英国智库：引爆工业革命主宰工党政策

1761年，英国皇家学会悬赏发明新型纺织机。获奖的条件是要能“一次纺6根毛线、亚麻线、大麻线或棉线，而且只需要一个人开机器或看机器。”

这一悬赏令的现实背景是：1733年以来飞梭的运用，使得纺纱机速度远远跟不上织布机，当时一个织工往往需要六至八个纺工供给面纱，纺纱技术成了发展棉纺织业的瓶颈。

重赏之下必有勇夫：1765年，哈格里夫斯发明珍妮纺纱机；1768年，钟表匠凯伊发明水力纺纱机；1769年，具有实用价值的阿克莱水力纺纱机被大规模推广；1779年，克隆普顿发明能纺出精细而叉结实棉纱的骡机；随后又有英国人发明自动棉纺纱机。

短短十余年，纺纱机速度提高了100倍，于是轮到纺工开始抱怨织工的速度慢得“吐血”了。直到1785年卡特莱特发明速度提高40倍的水力织布机，这才纺、织平衡。

英国纺织业从此便在大机器生产的道路上一路狂奔，成为工业革命的领头部门。这一轮军备竞赛式的纺织技术升级，扣动扳机的人是英国皇家学会，为英国工业革命发挥了鸣锣开

道的作用。

英国皇家学会，是世界上最古老而又从未中断过的智库，为英国政府机构提供建议，包括科学的发展目标、政府与社会的关系以及政府与科学教育的关系等。1660年刚成立的时候，它还是个一无所有的NGO，后来则成了以女王做保护人的私产，智库的成分大打折扣。

英国人自己承认的最早的现代智库，是1884年成立的英国左派思想库――费边社。说起费边社，现在知道的人也许不多，但在一百年前可赫赫有名，大文豪萧伯纳，写过《隐身人》和《世界大战》的科幻小说家威尔斯，英国哲学家、工党领袖拉斯基等都曾是费边社的核心成员。它是英国资产阶级知识分子组成的“社会主义”团体，LOGO是一匹披着羊皮的狼。

1900年，费边社参与英国工党成立，成为工党中颇具影响力的会员。1906年工党改组，费边社实际上掌握了工党领导权。现在的英国工党就是主张费边主义的政党。

当前英国智库数目之多，“超出了人们的一般估计”。英国智库虽然都标榜独立和非营利性，但因为资金不足不得不依附于政府或某个主流政党。目前中左派智库主要包括费边社，青年费边人、公共政策研究会、史密斯研究所、新政策研究所、改革中心等。中智库主要有亚当・斯密研究所、经济事务研究所、政策研究中心、社会市场研究会、企业中心、约瑟夫・朗特里基金会、全国社会研究中心等。非党派智库有“狄奠斯”公共政策研究所、金融革新研究中心、财金研究所、海外发展研究所等。

德国智库：六次国运转折六家顶尖智库

在欧盟某次会议上，法国总统萨科齐曾嘲笑道：“我们已经行动了，德国人还在思考。”

盛产马克思、尼采、黑格尔的日耳曼民族，的确是一个喜欢思考的民族。拥有186家智库的德国，是全球智库的一大高地。而每当国运出现大转折、需要重新思考的时候，一个又一个和官方关系密切的智库便应“急”而生。

上世纪初，德皇威廉二世认为拥有“广阔”的殖民地是帝国发展必需的前提。1908年，德国殖民地研究所在汉堡诞生，这是德国首家智库。该机构搜集殖民地情报，为皇帝提供方案。二战后，该研究所更名为汉堡世界经济档案馆(HWWB)，研究世界经济和德国经济发展。该所现有职员182人。

1908年至1918年，是德皇统治的最后十年，当时德国主要的贸易伙伴是欧洲、北美洲，殖民地是“鸡肋”。正值第一次崛起之际的德国，想和英法俄重新划分全球势力。1914年，旨在研究世界经济形势分析和预测的基尔大学世界经济研究所[lfW]诞生。该所现有职员156人。

1918～1923年，德国发生了一次前所未有的通货膨胀，马克平均每三周内就贬值一半。1925年，兴登堡当选为魏玛共和国总统。同年，德国经济研究所(DIW)为研究商业周期分析与预测而成立。该所现有职员215人。

作为一战战败国，德国在国际上处处受到协约国的束缚。为了突围，1926年，专门研究德国和其他大国关系的研究机构莱茵一威斯特法伦经济研究所(RwIl诞生。短短十年，德国就摆脱了《凡尔赛条约》的束缚，恢复了政治大国地位。EWI现有职工83人，重点工作还是跟踪和预测德国和重要工业国的经济结构和发展形势。

1949年，西德成立，百废待兴，国家面临未来何去何从的重大思考。慕尼黑伊福经济研究所当年应运而生。Ifo被称为“德国政府智库”，位居六大智库之首，现有职工165人。重点跟踪、观察、研究和分析德国和世界的经济发展和变化过程。

1990年，两德统一，但货币统一造成东德经济崩溃。哈勒经济研究所(lwH)当年为重建东德课题而生，任务是跟踪、分析和研究德国东部地区以及中欧、东欧国家的经济关系。

有意思的是，虽然六大智库大名鼎鼎，但和德国政府之间也并非总是琴瑟和谐。2007年，德国经济部长格罗斯就将御用智库DIW扫地出门。此番被除名，DIW不仅形象大损，每年政府补贴也大减。业内人士认为，这是DIW的凯恩斯主义左派学者影响了德国经济部门的决策。

美国智库：主导政府决策决定世界未来

美国所谓的“三权分立”的权力体系。显然只对国内政治而言，那么，美国的对外政策的实际权力究竟是在谁手里?

答案只有两个选项：议会、总统以及政府部长“体制内”的权力者；此外，就是外交学会以及三边委员会、兰德公司等类似机构组成的私人秘密网络。

作为美国政府重要智库，外交学会是美国东部权势集团的对外政策宣传与研究机构。自1921年成立以来，所有美国政府都以它提出的政策作为自己的外交政策。历任美国总统中，有不少就是外交学会的成员。有学者指出，美国政府不过是外交学会的执行机构，这一秘密网络才是在美国真正掌握权力的幕后政府。

外交学会曾为美国政府制定过以下政策：通过纽约库恩・洛布银行资助列宁建立苏联；通过支持南斯拉夫对抗苏联，苏联瓦解后使之解体；让美国卷入二战；指导战后重建和创建联合国；颠覆前苏联、伊拉克；入侵古巴；延长越南战争时间。

向日本广岛和长崎投放原子弹是外交学会的意见，　“遏制理论”也是外交学会的产物。北约组织第一任秘书长伊斯梅爵士曾说，北约的目的就是要“将苏联排除在外，将美国人拉进来，让德国人处于底层”。

美国战略与国际研究中心(CSIS)总裁何慕理说，“美国政策是由智库制定的”。CSIS本身就常参与影响美国政策的制定，比如奥巴马政府奉行的“巧实力”外交就出自CSIS。

美国对前苏联冷战，是由兰德公司提出的。美中建交前，兰德公司提出“承认一个中国”的政策建议，最后被尼克松采用。两年前出炉的旨在分三步对中国进行“和平演变”的美国中央情报局《中国十诫》，也出于兰德公司之手。

彼特森国际经济研究所，在华盛顿K街的智库中对国会的影响力最大，国会经常利用他们的研究成果作为佐证实施立法。

智库学者与政府官员建立紧密的私人关系，政府官员也喜欢依赖智库提供专业支持。比如美国国务院的外交官员每次访华前，都会到几家大型智库的中国研究单位去征询意见，收集信息。印度、日本、韩国和中国台湾地区等认识到了这一点，纷纷针对美国开展“智库外交”，以影响美国的政策，为自身利益服务。

美国智库都声称是“非营利机构”，但实际上都是营利的，背后大多是一些利益财团。布鲁金斯学会一直以来都被看为是的核心智库。传统基金会就像其名字那样，很传统，是美国智库中保守观念的代表，且明显倾向于共和党。外交学会与对外关系委员会关系十分密切，互兼领导成员，都得到卡内基国际和平捐助基金和洛克菲勒基金会的资助。

很多人认为，美国智库财大气粗，其实它们的钱并没有人们想象的多。像兰德公司那样每年2.5亿美元预算的是少数，更多是像CSIS这样自谋生路，“如果项目立错了，搞不好还得

倒贴”。卡内基国际和平基金会常驻北京高级研究员史天健承认，除去工资，他每年在北京可支配的经费只有一两万美元而已。

日本智库：财团法人主导造就“经济巨人”

上世纪70年代，接受日本政府委托研究的智库层出不穷。80年代，不少金融、信息、电信、制造业巨头相继设立智库。90年代前期，是日本智库发展的黄金年代：1996年，21世纪政策构想论坛成立；1997年，东京财团成立；1997年，“构想日本”成立。时任东京财团理事长的竹中平藏，后来成为小泉内阁阁僚，被誉为日本改革的“总设计师”。

从上世纪70年代日本经济的大腾飞到上世纪g。年代中期日本经济恢复元气，日本大大小小的智库发挥了巨大的作用，日本目前共有295个智库，其中叉以最近30年形成的依附在财团身上的五大企业智库，被称为日本智库的王牌。

综合研究开发机构，由1974年三井住友集团资助成立，被称为臼本恿想库的“总管”。这家“半官半民”的思想库，研究内容十分广泛，涉及政治、经济、文化等各个领域。

，

1946年。松下集团创办人松下幸之助创立了PHP日本综合研究所。1979年，松下幸之助捐助毕生积蓄70亿日元设立松下政经塾，目前已培养了200多名卒塾生(即毕业生)，其中近70人踏入政界，包括参、众议员及地方首长、议员。

野村综合研究所，由野村证券在196s年设立，号称为日本第一个现代“思想库”。该所研究范围颇为广泛，大到人类共同面临和关心的全球性问题。小到超级市场、出租汽车等。该所2005年底有员工4400人。三菱综合研究所，由三菱集团资助设立，从事经济、科技及环境等方面政策之研究。

日本企业智库的实力有多强?以不在上列的三井住友银行研究院为例。前些年该研究院人数就达到1万3000人，其中研究人员是5000人。而中国最大的银行研究部门只不过十几个人。

在日本，还有一类特殊法人，指的是出于公共利益及国家政策上的需要，根据特别法案而成立的法人，它受政府的监督和保护。日本这样性质的思想库很少见，其中最有名的，除了上述的综合研究开发机构外，还有日本劳动研究机构和亚洲经济研究所。

日本防卫研究所成立于1952年，是隶属于日本军队的智库。日本防卫研究所2000年编有179人，其中高级研究人员80余人。该所研究部的任务是“从理论上解决军队管理及运用方面的问题”。

日本国际问题研究所成立于1959年，目前它已经发展成为日本研究国际问题的核心机关。

2005年。朝野两党看到了自身智库的不足。执政党自民党党中央设有“中央政治大学院”及政务调查会下之“总合政策研究所”，以及地方或派阀之研究组织，如“TOKYO自民党政经塾”、　“爱知政治大学院”等。第二大党成立了公共政策研究组织Platon。

日本很多智库经费充足。国内某官方智库负责人透露，他最近短短几年就去过日本100多次，所有的经费全都来自目本方面，没有一次是自己掏钱，而且也掏不起。

不过日本智库也有一个最大的短板，就是对外交战略没有起到多大作用。同为发达国家，外交政策的研究却几乎是美国智库的第一要务和贡献。而日本却属于密室政治。与此相对应的，便是日本“经济巨人，政治侏儒”的历史传统和国际形象。

欧盟：总在批评政府总在呼吁团结

随着欧洲一体化的不断发展，欧盟本身的智库也开始出现，比较有名的是欧盟安全问题研究所、欧洲亚洲事务研究所以及欧洲政策研究中心和欧洲政策中心等。

尽管欧盟智库大部分经费来自于欧盟的资助或者会贸缴费，却永远不停地在干两件事：批评欧盟如何如何政策不行，呼吁欧盟内部耍加强团结。

2009年4月18日，欧盟重要智库欧洲对外关系协会指出，欧盟对华政策毫无成效，“欧盟在同中国打交道时，还是把中国当成一个发展中国家来对待，而不是―个已崛起的经济政治强国。”

欧盟智库还总是苦口婆心地劝欧洲要一个声音说话。2008年8月，欧洲对外关系协会呼吁27个会员国团结一致采取行动，避免因俄格冲突影响欧洲和平。而其研究员福克斯曾经批评道：　“欧盟的关系就像是一局棋，27个棋子挤在棋盘一角，争吵着走哪一步棋。”

苏联：社科院“脑残”大帝国“身残”

如果一个国家的智库系统出了问题，可以视为该国的脑袋开始进入“脑残”状态。

有后人总结说，苏联改革失败原因之一，就是苏联思想宣传部门和其他利益集团分裂，而苏联社会科学院对休克疗法负有很大责任。

哈佛大学经济学家萨克斯，被戈尔巴乔夫视为西方来的聪明学者而倍加礼遇，而俄罗斯完全听信新自由主义“休克疗法”的药方，结果造成近10年的大灾难，其损失比第二次世界大战还大。可怜的苏联，没有倒在德国纳粹希特勒的铁蹄下，却倒在了美国人的恿想炸弹上。

作为苏联思想的看门人，“脑残体”苏联社科院由于不作为，没能坚守住阵地，有一些研究员还为西方抛出的一点蝇头小利而为虎作伥。

也有一些对苏联忠心耿耿。1993年，上述“休克疗法”的始作俑者来瑞士日内瓦大学做讲座。在场的一位俄罗斯知名学者、原苏联的美国加拿大研究所所长阿巴托夫，突然站起来提问。他用很清晰的英文质问萨克斯，“我的祖国已经解体了，你高兴吗?”说完立即退场。

萨克斯一脸错愕。阿巴托夫退场后，萨克斯却说：“不是我们的方案设计不好，而就是刚才提问的那么一批共产党的老朽在阻碍我们的改革，使得我们的改革方案受挫”。

德智体美自我总结篇4

关键词：阿尔伯特·爱因斯坦；相对论；科学美；科学美育；智能的结构

中图分类号：G40-014 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）07-0003-05

著名的“钱学森之问”，即“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”提出已经两年多了，各领域和各学科的学者们纷纷给出了不同的答案。身为从事公共艺术教育工作的物理化学教授，笔者在探索这个问题的过程中，同时翻译了当代著名发展心理学家、艺术心理学家、多元智能理论创始人、美国哈佛大学教育研究生院霍华德·加德纳教授的力作《大师的创造力》（原书标题：Creating Minds：An Anatomy of Creativity Seen Through the Lives of FREUD， EINSTEIN， POCASSO， STRAVINSKY， ELIOT， GRAHAM， AND GAHDHI），对于爱因斯坦创建相对论的过程和原因，有了进一步的认识。本文将与读者分享这方面的收获，并结合逻辑-数学智能、空间智能与音乐智能之间的联系，以及爱因斯坦拥有的这三种智能强项在他创建相对论过程中起到的作用，从科学与艺术之间联系和交融的角度，论述科学美在学校美育中的功能，探讨各级各类学校科学美育的途径。

一、爱因斯坦的音乐修养和音乐人生

爱因斯坦从6岁起直到14岁，学习小提琴8年，他不但有音乐天分，而且学习刻苦，童年的时候在母亲的钢琴伴奏下，就能演奏莫扎特和贝多芬的奏鸣曲。

从此，音乐特别是小提琴陪伴了这位物理学家的一生，提到爱因斯坦，人们总是把他和小提琴联系在一起。在一幅著名的漫画中：爱因斯坦的脸被画成一把小提琴，琴弦上不但有音符，还有著名的物理学公式：E=mc2。这幅漫画生动地表明了爱因斯坦音乐与科学相结合的人生。

科学与艺术的互补性与统一性，使音乐成为爱因斯坦的第二专业或第二职业。不管旅行到那里，他总是携带小提琴前往，甚至参加在柏林举行的科学会议时也如此，目的是和量子论的创始人普朗克、波尔在讨论物理学问题的间隙一起演奏音乐。支撑起20世纪科学技术大厦的两根支柱，是他们创建的相对论和量子论；伴随他和普朗克、波尔构建物理学大厦并描绘出科学发展蓝图的，是他们演奏出的优美动听的旋律。

爱因斯坦对音乐非常热爱，但很少发表评论。成名之后即使有人提问，也很难得到他非常具体的意见。原因很简单，音乐对于他之所以重要，不在于某些作品风格、曲式、和声的新颖，也不是某种音乐流派的特征，而是他科学智慧和灵感的源泉。1939年，一家杂志社给爱因斯坦寄来一份答卷，询问他的音乐爱好，从爱因斯坦所做的回答，可以看出他的音乐修养很高。这份答卷的大意是：

（一）我喜爱的音乐家有巴赫、莫扎特和一些意大利以及英国的老作曲家。我对贝多芬的兴趣要差得多，很喜欢舒伯特。

（二）很难说巴赫和莫扎特谁更能吸引我。我并不在音乐中寻求逻辑。总的来说，我全凭直觉，对音乐理论所知甚少。如果我不能凭本能抓住一部作品的内在结构，那我就不会喜欢这部作品。

（三）我一向认为亨德尔的音乐很好，甚至达到了完美无缺的程度。但他的音乐还是有一点儿浅薄。我认为贝多芬的音乐戏剧性过浓，个性过强。

（四）我也很喜欢舒伯特，因为他表达感情的能力很强，并且在旋律创作方面颇具才力。但他几部篇幅较大的作品在结构上有一定的缺陷，这使我感到困惑不解。

（五）舒曼篇幅较小的作品对我颇有吸引力，因为它们很有独到之处，感情充沛，但他在形式上显得比较平庸，使我不能充分地欣赏。我认为门德尔松很有天才，但（他的音乐）似乎缺乏深度。

（六）我认为勃拉姆斯的几首歌曲和几部室内乐作品很有价值，其音乐结构也同样有价值。但他的大部分作品在我看来好像都缺乏一种内在的说服力。

（七）我赞赏瓦格纳的创作能力，但我认为他的音乐作品在结构方面有欠缺，这是颓废的标志。另外我认为他的音乐风格使我不可名状地感到咄咄逼人，因此他的大多数作品我听起来都感到厌恶。

（八）我认为理查德·施特劳斯天资过人，但他缺乏意境美，只对表面效果感兴趣。我并不是说我对所有的现代音乐都不喜爱。我认为德彪西的音乐纤巧多彩，但结构上有缺陷。这种音乐无法激起我的强烈热情。[1]

在构思相对论的过程中，在长达数百页的数学公式推演过程中，常常伴随着他的，是小提琴和钢琴的演奏，这已经成为家喻户晓的美谈。但他具有极高的音乐智能和空间智能，这两项智能强项与逻辑-数学智能相结合，促使他对空间和时间的问题进行了远比一般物理学家深入的思考，从而促成了相对论的诞生，就不是所有人都很清楚的了。

1905年，身为瑞士伯尔尼专利局小职员的爱因斯坦，年仅26岁，大学本科毕业不过两年，却在八周时间里连续发表三篇震惊世界的论文《论动体的电动力学》、《分子热运动所形成的平静液体中悬浮粒子的运动》和《有关光的产生和转化的一个试探性观点》，分别揭示了狭义相对论原理、布朗运动的数学规律以及光的量子性和光量子具有的能量，如闪电划破了理论物理学的夜空，创造了人类科学史上的奇迹。他究竟靠的是什么？他惊人的想象力和创造力，他更加惊人的科学研究成果狭义相对论，与他自幼开始、相伴一生的音乐爱好、音乐演奏之间，到底有无关系？若有关系的话，有何关系？

二、从音乐智能与逻辑-数学智能、空间智能的联系看相对论的创建

属于发展心理学的多元智能理论，是加德纳教授1983年在《智能的结构》一书中创建的。他作为哈佛大学“零点项目”的最早参与者和领导人，被称为推动美国教育改革的首席科学家，迄今被授予世界各国的27个心理学、教育学、音乐学、医学、文学、法学荣誉博士学位。多元智能理论对中国制定素质教育方针也起到了重要作用，引起了中央领导人的高度重视。[2]

多元智能理论认为人类的智能（intelligence）不是单一的，而是多种多样的、各自独立存在的，每个人与生俱来至少拥有8种以上的智能，其强弱程度各不相同。每种智能均由大脑的特定部位主导，不但与先天遗传因素有关，也与后天环境、大脑的智力开发有关。这个理论还认为人们的智能结构千差万别，但在实践中都需要扬长避短，组合起来解决问题和创造产品。它还认为传统的智商测试和统一规划的学校各种考试，仅仅重视左脑的开发和8种智能中的两种，即语言智能和逻辑-数学智能的测试、开发和利用；忽略了同样重要的另外6种智能，即音乐智能、空间智能、身体-动觉智能、人际智能、自我认知智能、博物学家智能的发现、开发和利用，存在着极大的片面性，不利于人的全面发展和想象力、创造力的发挥。

加德纳定义的音乐智能，“包括音乐的表现能力、创作能力和欣赏能力”[3]。他关于神经心理学的研究表明：“大脑的一部分，大约定位于右半球，对于音乐的感知和创作，的确起着重要的作用。”[4]爱因斯坦拥有很高的音乐智能，无人怀疑，但音乐智能对于爱因斯坦的伟大创造到底有何作用？

学过近代物理学的人都知道，相对论的创建归功于爱因斯坦超强的数学逻辑演算推导能力和空间想象力。

音乐与数学之间的联系是密切的。人类文化史上最早将音乐与哲学、数学结合起来思考的先驱者之一，是古希腊的哲学家、数学家、音乐家毕达哥拉斯（Pythagoras，约公元前580～前500年）。他有一句名言“万物皆数”，认为音乐的和谐是由于“数”的原因，没有数也就失去了音乐艺术存在的价值。毕达哥拉斯通过产生音乐的物体表现出音乐与数的关系，从而推论出音程之间的数学比例，提出的“五度相生法”，奠定了西方古代音乐理论的基础。

柏拉图（Plato，公元前427年～前347年）在其《文艺对话录》中，认为音乐是数的艺术，音乐的美是各种数学比例关系的美。柏拉图从美学角度论述音乐与数的关系。现展心理学家加德纳也说：“常见学科中与音乐密切联系的智能领域，就是数学。”[5]“如果不能说音乐中存在着高等数学的因素，起码也能说存在着明显的数学因素，对此绝不应忽视。”[6]爱因斯坦所接受的音乐教育、娴熟的音乐技巧和相伴一生的音乐环境，无疑对他的逻辑-数学智能的发展，起到了重要的作用，间接地促成了相对论的诞生。

如果说爱因斯坦的音乐智能对于创建相对论的作用是间接的，那么他超强空间智能的作用对于创建相对论的作用就是直接的，其重要性完全不亚于他的逻辑—数学智能。

上中学时爱因斯坦就开始思考时间和空间的问题，在自己的大脑中进行有关时间和空间的想象实验：“少年的爱因斯坦还表现出另外一种明显的倾向，就是经常提出一些难以回答的问题，然后自己认真思考答案。大约在16岁的时候，他提出了一个可能是当时最有预见性的问题，那就是如果一名观测者和一束光线等速平行运动，会发生什么现象？这个人能否超越光束？不久以后他又思考，如果一个人随身携带一个盒子，而盒子里装有某种物品，当这个人沿某个方向下落的时候，盒子从人的口袋里掉了出来，然后盒子里的物品又从盒子里掉了出来，这些物品将会掉到地上还是悬浮在空中？”[7]这两个想象实验的最后成果，分别是狭义相对论和广义相对论，都与时间和空间有关，对人们全面认识时间、空间和宇宙万物，对于20世纪人类科学技术的进步，起到了巨大的作用。

加德纳作为发展心理学家，也肯定爱因斯坦能够提出相对论，是逻辑-数学智能和空间智能联合运作的结果：“毫无疑问，爱因斯坦的创造性发现，来源于他善于将空间想象、数学推导、观察到的现象和基本的哲学问题综合在一起的能力”[8]，“爱因斯坦不同寻常的超强空间智能，使他能够理解困扰着其他物理学家的许多问题”[9]。

爱因斯坦曾自问自答：“为什么创建相对论的人不是别人而是我呢？我认为主要原因，是一个正常的成年人不会研究空间和时间的问题，这是他在童年时早已经思考过的问题。但是我的智力发育滞后，所以一直到成年，才开始对时间和空间的问题产生好奇心。因此我对这些问题的思考，比起正常的儿童，自然会更加深入。”[10]这更加证明空间想象力对于创建相对论的重要作用。

笔者早年学习演奏小提琴和指挥乐队的时候，就体会到空间智能与音乐智能的关系。很多小提琴练习曲如开塞、马扎斯、克勒最尔等，奏鸣曲式含有的呈示部、展开部、再现部、尾声的曲式特点，以及交响乐队总谱表现出的配器规则和权威管弦乐法教材，都充分说明那些乐曲具有严谨的内在逻辑，给人以极强的空间感。根据笔者的体会，音乐既是时间的艺术，也是空间的艺术。

加德纳的论述与笔者早年音乐生涯的感悟是相符合的：“音乐智能与空间智能之间的联系，虽然并不那么直接和显而易见，但很可能是真正存在着的……作曲家所依靠的强大的空间能力，在安排、理解和改编一首乐曲的复杂结构时，是必要的。”[11]具有一定的空间智能，是艺术创作和欣赏所必须的，也是从事科学技术必不可少的。加德纳在多部著作中说明空间智能开发和应用的典型和终极状态时，都以毕加索为例。解析几何、拓扑学、画法几何、机械制图等理工科课程的学习，也需要较强空间智能和逻辑-数学智能的联合运作。

三、科学美是学校美育的重要内容

学过数学和物理两门课中任意一门的人，恐怕都会因科学理论、方程、实验所呈现的目不暇接的美感而惊叹不已，很多人甚至徜徉其中而流连忘返。不少一流的数学家和物理学家，都发出过“数学很美”、“物理学美极了”之类的感慨，承认科学之美是他们刻苦钻研、献出一生最重要的甚至是唯一的动力。世界数学大师、美籍华人丘成桐教授就表示“数学很美”是他从事数学研究并取得举世瞩目成就最重要的原因之一：“数学是一门很有意义、很美、同时也很重要的科学。……文学的最高境界是美，而数学也具有诗歌和散文的内在气质，达到一定的境界后。也能体会和享受到数学之美。”[12]

1902年获得诺贝尔物理学奖的荷兰科学家洛仑兹说：“爱因斯坦的理论具有最高的审美价值，每个爱美的人都希望它是真的。”爱因斯坦的一位助手霍夫曼（Banesh Hoffmann），后来成了研究他的专家，说出了爱因斯坦成功的奥秘：“爱因斯坦的方法，虽然以渊博的物理学知识为基础，但在本质上，是美学的、直觉的。我一边同他谈话，一边盯住瞧他，我才懂得科学的性质；……除了他是牛顿以来最伟大的物理学家以外，我们可以说，他是科学家，更是艺术家，科学的艺术家。”[13]

既然爱因斯坦科学研究方法本质上是美学的和直觉的，并且和艺术家的方法如此相像，可知世上不但有音乐艺术家、绘画艺术家、舞蹈艺术家，还有科学的艺术家。他的一位同事，同为普林斯顿高等研究院研究员的罗森（Nattian Rosen）形容爱因斯坦：“在构造一种理论时，他所采取的方法与艺术家所用的方法具有某种共同性，他的目的在于求得简单性和美。对他来说，美在本质上终究是简单的。”[14]这充分说明了爱因斯坦在构思相对论的时候，对科学美的追求既是他苦思冥想的动力，也是他成功的诀窍。

1979年2月，在爱因斯坦诞辰100周年纪念会上，因24岁就推导出相对论形式下的量子力学方程，从而获1933年诺贝尔物理学奖的英国剑桥大学教授狄拉克说：“爱因斯坦推崇的思想是，凡数学上是美的，在描述物理学方面很可能是有价值的，这是比任何思想都更加重要的思想。”他还说：“我深信，这个理论（相对论）的基础比起我们仅仅从实验数据所能得到的支持要更有力得多。真实的基础来自这个理论伟大的美。这些基础起源于这个事实，即爱因斯坦引进的新的空间思想是非常激动人心的，非常优美的，不论将来我们会面临什么情况，这些思想一定会永垂不朽”，“我认为信仰这个理论的真正理由就在于这个理论本质上的美。这个美必定统治着物理学的整个未来。即使将来出现了与实验不一致的地方，它也是破坏不了的”。[15]

另一位诺贝尔物理学奖获得者杨振宁则这样评价狄拉克：“狄拉克的灵感来自他对数学美的直觉欣赏，进而天才地写出他的方程”，“数学的最高境界是结构美，是简洁的逻辑美，因此他的文章也就给读者‘秋水文章不染尘’的感受”。[16]

当德国天文学家开普勒把哥白尼的行星轨道由圆形改为椭圆形，并且最终确定太阳在椭圆的一个焦点上时，他高兴得跳了起来，喊出的第一句话是：“感谢上帝，让我看到了美！”

近几十年来，几乎同时出现的后现代主义思潮和数字媒体，使千百年来在西方受到人们尊崇的传统美德——真善美的地位发生动摇，不但真善美的标准越来越混乱，有人对真善美甚至艺术美是否存在都持否定态度。对此，加德纳教授感到十分焦虑，2011年8月出版了《重塑真善美》（原题“Truth， Beauty， and Goodness Reframed： Education for the Virtues in the Twenty-First Century”）一书，向教育界以及全社会严肃地指出以上现象并敲响了警钟。他认为对真善美等三项美德的尊崇和追求，是人之所以为人的重要标志，也是教育的重要目标。为此，作者还提出了在后现代主义思潮影响下的数字媒体时代艺术的审美标准以及对青少年进行真善美教育的方法和措施。此书的出版，与当前全球急需解决的教育问题结合紧密，引起了世界范围内的广泛关注。

加德纳也在书中明确肯定了科学美的存在：“很明显，对美的感受同样来自于数不胜数的其他领域。很多科学家和数学家在他们各自学科的表述中发现了美。这些表述是有趣的、令人难忘的。科学美的崇拜者说相关的理论、公式和方程非常美，至少我认为是正确的。”[17]

既然科学求真也求美，科学本身也很美就是否定不了的事实，学校的美育工作怎么能忽视甚至排斥科学审美呢？

麻省理工学院院长查尔斯·维斯特（Charles Vest）于1996年10月25日在艺术委员会的年会上发表了著名的演说《科学教育和艺术教育并重》，深入而精辟地阐述了科学与艺术之间的密切关系：“科学在于把两个看上去没有关系的现象联系在一起，从而得到一些新东西，而这些新东西常常会大大改变我们的生活；我认为这也是艺术的基本特征：寻找联系，揭示真理，从而改变甚至创造世界。”他要求学生“懂得欣赏艺术，热爱艺术，也要能欣赏科学中的美，热爱科学”。[18]

在此特别需要说明的是，会拉小提琴、演奏乐曲，音乐智能和空间智能高超，并不见得能造就科学家，也不一定能催生科学真理。爱因斯坦之所以能创建相对论，除音乐智能的间接因素和空间智能的直接因素，最重要的还是渊博的数学、物理学知识和对科学美的不懈追求。

笔者反对艺术教育万能或者美育万能的说法，德智体美只能是德育为先，“美育第一”的口号是错误的，吹拉弹唱更不见得能出人才。同时具备科学与艺术修养，才能开阔视野，保持清醒头脑。“没有美育的教育是不完全的教育”，“艺术教育不等于美育”这两个说法是正确的，但远离科学美的美育，缺少甚至排斥科学美的美育，是不完全的美育，对于学校美育工作来说是很大的缺憾。

参考文献：

[1][18]沈致隆，齐东海.音乐文化与音乐人生[M].北京：北京大学出版社，2007：282-283.303-304.

[2]参见：李岚清.李岚清教育访谈录[M].北京：人民教育出版社，2003：311-312.

[3][美]霍华德·加德纳.重构多元智能[M].沈致襄，译.北京：中国人民大学出版社，2008：34.

[4][9][美]霍华德·加德纳.多元智能新视野[M].沈致隆，译，北京：中国人民大学出版社，2008：9.218.

[5][6][11][美]霍华德·加德纳.智能的结构[M].沈致隆，译.北京：中国人民大学出版社，2008：154.55.152.

[7][8][10][美]霍华德·加德纳.大师的创造力[M].沈致隆，崔蓉晖，陈为峰，译.北京：中国人民大学出版社，2012：82.95.83.

[12]沈耀峰，齐芳.丘成桐：享受数学之美[N].人民日报，2005-11-15.

[13]爱因斯坦文集（第一卷）[M].许良英，译.北京：商务印书馆，1976：284-285.

[14]Ronald W. Clark. Einstein， The Life and Times[M].London： Hodder and Stoughton， 1973：502.

[15]爱因斯坦传[EB/OL].http：///read2.asp？id=9185&PageNum=2.

[16]杨振宁.美与物理学[J].二十一世纪，1997（4）.

[17][美]霍华德·加德纳.重塑真善美[M].沈致隆，杨彦捷，译.北京：中国人民大学出版社，2012：61.

The Beauty and Aesthetic Education of Science Based on

The View of Einstein’s Frames of Mind

SHEN Zhilong

（Center of Art Education Dalian University of Technology， Dalian 116024， China ）

德智体美自我总结篇5

关键词苏格拉底人生理想善美德知识

古希腊哲学家苏格拉底第一次将哲学从天上请到人间,建立了一种融认识论和道德哲学为一体的人生哲学。在对人的研究中,他非常重视人的教育问题,力图通过教育培养优秀的公民,重振雅典城邦。尽管没有达到目的,但是,他教育人们以求知为前提、有德为根本、向善为目的,使人达到真善美相统一的人生理想境界,值得我们研究和借鉴,特别是在重视素质教育的今天,仍有一定的现实意义。

一、善的目的论教育智者和苏格拉底都以人为主要研究对象,确立人在哲学研究领域的中心地位,甚至都主张人要“认识你自己”。然而却形成了两种对立的人生观。智者所说的“人”是只有自由意志的“自我”个体,只凭个人的感知经验和欲望、利益行事,只从个人出发评判存在,没有绝对的价值标准,这种“人”的形象是不确定的。因此,智者以追求现实利益作为人生目的,以满足个人欲望和利益作为道德的自然法则,不承认个人应有更高的人生目的和价值追求。苏格拉底所说的“人”是理性的人,以智慧和知识为其本性,以善为人生的最高目的。在《高尔吉亚篇》中他指出:“善是我们一切行为的目的,其他一切事情都是为了善而进行的,并不是为了其他目的而行善。”①也就是说,诸如自制、快乐、理性等都是以善为目的的。“正是为了善我们才做其他事情,包括追求快乐,而不是为了快乐才行善。”②善不仅是单个人人生的最高目的,而且也是全部社会生活的目的,治理城邦的目的就是要使城邦和公民们尽可能成善。善是一切合理行为的目的,也是最高的道德价值。

苏格拉底并未给善下一个十分明确的定义,但是透过他关于美德和善的各种讨论,我们可以把他的“善”概括为三方面含义。

首先,善是有秩序的安排。苏格拉底说:“任何事物的美德无论实现在身体、灵魂或其他事物中,都不是只凭任意偶然性而能最好地得到的,只能由通过适合于每一事物的秩序和条理性才能得到。任何事物的美德都是一种有规则有秩序的安排,所以正是这种适合于该事物的秩序的出现才能使任何事物成为善的。”③也就是说,任何事物只要安排得和谐有秩序就是善的。对于个人而言,只要节制,不贪欲,身体就和谐有序;对社会而言,只要和谐有序,就变得稳定、繁荣,就是善的。

其次,善和自由、自制联系在一起的。苏格拉底在教导欧绪德谟时指出,自由对个人和城邦都是高贵而且美好的财产,能够做最好的事情即从事善就是自由,反之,受到阻碍不能从事善也就是没有自由。相应地,凡是不能自制的人也就是没有自由的人。那些不能自制的人不仅受阻不能去从事善,还被迫去从事恶。只有那些自制的人才能重视实际生活中善的事情,避免恶的事情。

最后,善是使事物成为有益的原因。苏格拉底认为善是有益有用的,但绝不是把一切有益有用的东西都当作善的纯功利主义。相反,他认为,善之所以为善,是使事物成为有益有利的原因,并不是事物的有益有利就是它们成为善的原因。他反对一般人为满足个人的情感和欲望需要的功利观,他要求人们追求真正的最高利益。这种最高利益,就个人和社会的关系说,应该是个人利益服从城邦利益;就个人说,个人的最高利益应当是满足灵魂需要的而不是满足肉体需要的利益。所以他认为最高的善(至善)是和知识、真理、美相一致的,是真善美相统一的功利观。

苏格拉底按照自己对善的认识,把劝人从善确定为自己的人生目标。他一生孜孜不倦地从事教育,找人谈话,讨论问题,就是引导人们追求和认识道德的善,改善人们的灵魂,达到拯救雅典城邦的目的。具体地讲,就是教育人们不要多想个人的实际利益,而要多关心城邦的改善,把城邦利益置于个人利益之上,个人利益服从城邦利益,即使是个人利益,也是应该满足灵魂的需要,而不是仅仅满足肉体的需要,就是为了肉体需要,也要加以节制。因此,他在法庭投票判决其死刑时,依然沉着地侃侃而谈,申述他以改善人们的灵魂为毕生志向,至死不渝。他说:“我个人献身为你们从事最伟大的有益的服务,我力图规劝你们每个人不要多想实际利益,而要多关注灵魂和道德的改善;或者说不要多想获利,而要多关心城邦的改善。”④

二、美德根本论教育当苏格拉底把善作为人生最高目的时,也就把人们在日常生活中对善的追求和实现叫作美德。他认为,人在生活行为中表现的所有优秀善良的品质,诸如正义、自制、智慧、友爱、虔诚等均是人的美德。这些都是高尚的、善的,体现了人的道德本质。

在苏格拉底看来,由于智者的相对主义感觉论助长了个人主义、享乐主义道德观的盛行,使人们的道德本性丧失,社会道德混乱,把种种不是美德的东西当作美德看待,弄不清什么是真正的美德,致使雅典城邦衰落。因此,苏格拉底认为,重振雅典城邦的根本出路在于道德教育。因为人可以通过学习获得美德,也可以通过教育改造社会状况。在他看来,智慧和知识能力是人人皆有的天赋本性,有些人缺乏美德是由于感觉的迷误和欲望的膨胀以至扭曲了人的理智本性,所以通过知识教育和道德陶冶可以恢复他们的理智本性,培植美德。推广到社会,可以通过道德教育匡正祛邪,使城邦社会生活确立在严整规范的道德价值基础上。因此,他十分重视道德教育,在城内到处找人谈话,讨论问题,进行辩论,就是在进行道德教育,并把道德教育看成树人治国之根本。

在他的道德教育中,他比较重视以下几方面。

首先,自制是一切美德的基础。苏格拉底在强调“自制是一切美德的基础”的同时,他还认为,“一个不能自制的人”,“象一个贪得无厌的人掠夺别人的财物来饱自己的私囊那样,而是对人既有损对己更有害,的确,最大的坏处不仅毁坏自己的家庭,还毁坏自己的身体和灵魂”⑤。苏格拉底不仅这样说,而且也这样做。正如色诺芬尼在《回忆苏格拉底》中所提出的那样:“他的实际行动比他的言论更好地表现了他是一个能自制的人”。苏格拉底之所以强调自制是一切美德的基础,是因为不能自制使人远离智慧,缺乏健全理智,受身体支配,不择善行事甚至去做的事。而自制表现为以理智克服欲望,使欲望以适度的方式得到满足,才能给人最大快乐。

其次,勇敢是善于应付、临危不惧。苏格拉底认为,勇敢是一种高尚的品质,但勇敢并不是天生的勇猛,而是一种需要经过教育获得知识才能培育起来的美德,勇和智不可分,勇敢出自智谋。不能简单地说勇敢就是对可怕的危险事情无所畏惧,如果对这类事情的性质无知而无所畏惧,只能是鲁莽。只有在大难临头时有知识有计谋,善于应付危险,临危不惧,才是真正的勇敢。

再次,交友要以善为根据。交友是当时希腊社会生活的重要内容,苏格拉底很重视,他教诲人们要懂得友爱和友谊的价值,要懂得怎样择友。他自称不象别人那样喜欢声色犬马,“我喜欢的乃是有价值的朋友。”⑦他十分崇尚友谊的价值,他说:“一个真心的朋友比财富更宝贵”⑧,因为友谊更持久也更有益有用,友谊的价值是相互的,不仅朋支对自己有不可用金钱估量的价值,而且要使自己对朋友有尽可能多的价值。他还指出,交友之道,一是交能控制、忠诚公正、知恩必报的人为友。二是使自己的言行从善,有“善待朋友胜过朋友善待自己”⑨的品格,言真意诚待友。

最后,美德的整体性。通过对诸如正义、智慧、勇敢、虔诚、自制、交友等具体美德的讨论,苏格拉底认为,虽然各种行为美德之间有差异,但它们都根据源于知识,也是一种知识,它们构成一个相互联系的整体,只有在美德的整体性中才能揭示各种美德的性质。

三、知识前提论教育由于美德都根源于知识,知识是它们的共同基础。因此苏格拉底得出“美德即知识”的结论。为了说明这个结论,他对情感道德论作了有力的批驳,认为是知识支配人的行为,不是情感支配人的行为。因为道德行为中需要选择,面对各种现实的和可能的快乐和痛苦,人们总是选择较大份量或程度的快乐,较小份量或程度的痛苦;当面对快乐和痛苦交叉的事情时,总是选择快乐超过痛苦的事情而避免痛苦压倒快乐的事情。人们对快乐和痛苦作选择时必须对它们作衡量和测度,这种测度本身就是知识,只有知识才能保证作出正确的选择,保证我们获得善的生活,使恶的生活得到拯救。因此恰恰是知识支配快乐和痛苦等情感,知识是培养美德的前提。

苏格拉底所说的知识既不同于他以前自然哲学家的自然知识,也不同于智者的变动不居的具体的感觉知识。因为早期自然哲学家的知识主要是通过对自然界的直观认识得来的,对人们的理性的自觉反思较为薄弱。智者的感觉知识只能是流动变化的认识,不能得到确定的知识。因此苏格拉底明确指出,只有常住的绝对的认识才是真正的知识。这种真正的知识主要是他们的善的知识、美德知识,只有通过认识理性才能得到。

认识理性就是认识你自己,求得真正的知识也就是认识你自己。认识你自己首先要承认自己一无所知,对自己以前获得的那些外在的具体的意见进行充分怀疑,才不至于妄自武断地拿自己曾有的各种意见来冒充关于人的真知,也才能求诸自己内在的灵魂而取得真知。因此,认识自己就是认识自己的无知,自知其无知才是真知之始。对此,苏格拉底在《申辨篇》中作过这样的说明:德尔斐神庙传神谕的女祭司告诉凯勒丰说,苏格拉底是最有智慧的人,苏格拉底知道后大惑不解,认为自己大小智慧都没有,怎么会是最有智慧的呢?但又认为神是不会说谎的。于是,他走访各种以智慧著称的人,有政治家、诗人、手艺娴熟的工匠,与他们对话,以验证神谕。结果,他发现那些自认为有知识的人其实没有什么真正的知识,他们实际是强以不知为知。苏格拉底正是在自知无知这点上,比其他人更明智,被神认为是最有智慧的、最聪明的。因此,苏格拉底悟出了神谕的本意是:“在我看来神不是真的说我最有智慧,而只是用我的名字作例子,仿佛对我们说:人们中最有智慧的就是象苏格拉底那样,认识到在智慧方面自己实际上是不足道的。”⑩所以,苏格拉底声称,他忙碌一生,四处奔走找人谈话,不理家事也不从政,以致一贫如洗,就是为了根据神的旨意去考察人的智慧,指明人实际上还处于无知的状态。

综上所述,苏格拉底关于人生理想教育的思想,就是教育人们从无知出发,考察自己的本质而获得真知,认识各种美德并施行各种美德,以通向人生理想境界———至善,从而为城邦培养有知、有德、向善的优秀公民,达到重振雅典城邦的目的。

注

①②③柏拉图《高尔吉亚篇》,转引自汪子嵩等著《希腊哲学史》第2卷第441页,第444页,人民出版社1993年

德智体美自我总结篇6

关键词：美育 内涵 综合素质

一、美育具有的特质和内涵

美育又称审美教育或美感教育，是培养学生正确的审美观点以及感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育。

美育使人的情感得到解放和升华，使人的感性具有文明的内容，使人的理性与人的生命沟通，从而使人的感性和理性协调发展，塑造一种健全的人格。

马克思在《1844年经济学哲学手稿》中，分析人和动物的生产的区别时，指出，“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去；因此，人也按照美的规律来建造”，这就强调了，爱美之心，是人和动物的根本区别之一。

随着生产力的不断发展，生存条件的不断改善，人类才逐渐产生了审美意识，对自己的生活环境、生活用品，除了适用以外，还有审美的要求。当人类有了审美意识和审美要求时，人类开始对美有追求的愿望。如今人类这一切美好的事物，都是人类对美的追求的结晶。

美，作为一种有规律的社会实践活动，通过运用人类长期实践活动所创造的美的产品和揭示出的美的规律，去影响个体的感官和心理，增强审美感受力和创造力，形成平衡和谐的心理结构，从而间接地影响人的智力的发展。正因如此，里德才说：“人的个体的意识，尤其是智力和判断力是以审美教育——各种感受力的教育——为基础的”。可以肯定地说，没有美育，就不可能塑造出完美的人格，因而，也难以使人的智力获得充分的发展。

随着社会的现代化进程以及对人才素质的新要求，近年来对美育价值的认识趋于综合，并越来越得到世界各国的重视。这种共识主要表现在以下三个方面：

1、美的教育是在更深的层次上和更广播范围里，对于人性的完善发生持久牢固的作用

美育就是以美的观念、美的规律、美的内容、美的形式和美的力量去感染人的情绪，陶冶人的情操，净化人的心灵，规范人的行为和美化人的生活，培养提高人对自然美、社会美和艺术美的理解、鉴赏和评价能力，养成高尚的审美情操，形成健康的审美情操。

2、通过其艺术作品陶冶，将产生敏锐的美、感能力和对美的执著追求，从而形成强烈的科学创造动机

并且通过实践去欣赏美、发现美、表现美、发展美和创造美，按照美的规律去改造客观世界和主观世界，创造具有高度物质文明和精神文明的美好生活。正如列宁说过的：“没有人的情感，就从而也不可能有人对美的追求。”

3、掌握美的规律，具有良好的审美欣赏能力和高雅的审美情趣

这是一个优秀的科学活动主体的必备素养。而仅仅重视科学教育是不够的，还要充分发挥审美在科学创造中的作用，促进科学的发展。

马克思指出：“我们把劳动力或劳动能力理解为人的身体即活的人体存在的，每当生产某种使用价值时就运用的体力和智力的总和。”因此全面发展的人必须克服由于旧的社会分工造成的智力和体力的分离，避免“某种智力上和身体上的畸形化”，摆脱那种“极度地损害了神经系统，同时又压抑肌肉的多方面运动，侵吞身体和精神上一切自由活动”的劳动状况。显然，在现代社会，这个过程已经开始，但这个过程的完成，则有待于社会生产更高度的发展和社会制度的更高水平的完善。

二、美育与综合素质的关系

素质教育如同英国牛津大学著名数学家、物理学家罗杰.彭罗斯在描写神经讯号如何工作时所说的“神经元用细胞膜把躯体、轴突、突触结、树突和所有一切都包围起来”那样，“德育、智育、体育、美育、劳育、心育”中，德育是“神经元”，它解决的是人们的人生观、世界观问题。智育解决的是提高人们对客观事物的认识能力；体育解决的是提高人们的体能体质；劳育解决的是提高人们的劳动技能即动手能力；心育解决的是一个人健康心理所要求具备的心理素质。而美育就是那层细胞膜，包围各育。它是从审美角度，通过人们对现实的审美视察，在审美实践中，陶冶人的情操，美化人的心灵，丰富其精神生活，启发其自觉性，提高人们对于美的感受、鉴赏能力，从而使人们自觉地遵循美的原则，发挥其创造能力。因此，美育在素质教育中有着极其重要的作用。

素质教育贯穿在所有的教育过程。而德、智、体、美、劳五育之中，审美教育的渗透力最强，它直接或间接地参与在其它四育之中，影响且规定着其它四育及其功效，与素质教育具有内在的联系。

从论域范围看，素质是人们特有的综合能力，是社会物质活动能力的开发和培养，因此，素质教育自然是一种社会化的物质活动。根据辩证唯物主义的观点，素质教育是审美教育（美育）的物质基础，没有一定的素质教育就谈不上美育；而美育反作用于素质教育。这种关系决定着素质教育只有和生动活泼的美育有机结合起来，才能培养出完美的个性、高尚的人格，再加上德、智、体、劳教育，我们才会培养一大批社会主义的有用人才，我们的教育才能达到最高的目标。

我们要深入地进行全面的素质教育，就必须把美育贯穿在其中。美育，是一个极好的切入口；重视审美教育的独特功能，可以把目前正在实施的素质教育改革向更深更广的层面大大推进一步。

美，作为一种有规律的社会实践活动。它贯穿于素质教育中的每个部分，每个环节，或通过具体的行为，或通过人的语言，或通过文学艺术作品，或借助于现实生活环境、大自然的美，对学生进行美的教育，使学生形成正确的审美观念，以发展智力，展示非智力，培养能力，达到思想品德教育的目的。

为此，就需要把素质教育与美育拧成一条线，把各种课程串连起来，引入正轨的教学实践中。以美育指导素质教育，以素质教育促进美育，正好把二者结合在一起，随着视点的转移，整体地渗入教学实践中，吸引学生去汲取，去探求，去自觉地接受沐浴从而得到全方位的净化。美育是润滑剂，美育是催化剂，美育是加速器。

1、从智育方面来看，美育与智育是研究美与真之间的关系

从本质上看，科学与美是一致的。科学是关于自然、社会和思维的知识体系，它是人类对客观世界规律性的认识。客观世界有其发展的必然规律，这就是真，而真与美是紧密地联系在一起的。“黄金分割线”之所以被称之为“美线”，就是因为这样的比例表现出一种“和谐”。而且，科学思维和形象思维（艺术思维）在人类创造性实践活动中是互相影响、互相渗透的。美育与智育不仅存在着本质上和思维上的一致性，同时，美育还可以使学生得到情感上的熏陶，调动内在的学习积极性，从而对知识产生浓厚的兴趣。

2、体育运动，有助于形成正确的姿态、强壮的体魄和动作灵活的优美体形

体魄的健美是人的和谐发展不可缺少的一部分。同时，体育锻炼的不仅仅是身体，更是对意志与情操的锻炼。人体的美可以表现为力量、敏捷、协调，同时更可以表现出内在美好品质和创造性潜能的发挥 。因此中国前女排的“拼搏”精神深入人心，女足“铿锵玫瑰”的美喻传遍大江南北。

3、劳动的审美属性体现在劳动过程的有序性和劳动所创造的成果中

从学校的劳动技能教育来看，则不应该仅仅进行纯技能的教育，应该将美育渗透其中，按照美的规律去创造，激发学生创造美的兴趣，从中得到美的感受； 并且在劳动技能教育过程中，培养学生良好的劳动纪律、职业道德、和谐的人际关系，使学生产生社会责任感，在其中获得劳动有序性的美感享受。

美育的本质正是由“五育”这个整体决定的，是这个整体的性质，而绝非是由它的某一个方面决定的；绝非是指它的某一个方面的性质。这是因为，作为美育本体存在的整体，是美学方面内容的多元综合教育的结构整体，它是由美学方面的各个方面内容的教育(用现行的提法即美的教育或立美教育、美感或情感教育、艺术教育、审美教育、美学理论经教育等)相互联系、相互作用、相互补充、彼此交融而共同组成的统一的有机的结构整体。

各个方面作为美育整体的组成部分、结构要素，必然在相互作用中消融到这个有机整体之中，在整体规定下，随整体而运转，统归于整体名下。这样才能看到美育作为多元综合结构整体的性质，整体的规律、整体的功能、整体的价值、整体的地位，看到美育整体的完全的、巨大的、不可替代的育人力量，这正如恩格斯所说：“许多力量溶合为一个总的力量，用马克思的话来说，就造成‘新的力量’，这种力量和它的一个个力量的总和有本质的差别。”

由此可见，美育与素质教育的目标本质是相同的。素质教育就是要使学生全面、和谐、自由的发展，使他们学会生存，具有拼搏、竞争的生活能力；学会学习，具有自学的能力；学会做人，具有高尚的道德品质；学会创造，具有适应社会发展需要的创造能力。在学校各学科的教育中，强化美术教育，有利于对艺术鉴赏能力的培养和文化艺术素质的提高；有利于丰富想象力，提高表现力和创造力；有利于提高视觉形象的阅读能力；更有利于全面素质教育的落实。

总之，素质教育则是按人的发展与社会发展的客观规律，以面向全体学生，身心和谐的全面发展为目的，尊重学生主体和主动精神，挖掘人的潜能，培养人的个性，提高人的综合素质为特征的教育。其实质就是“用人类创造的传统文明去充分、合理地开发新一代的素质潜能，继而创造新文明的系统工程”。而在这个系统过程中，即：在造就高素质现代人的整个过程中，重视“审美教育”是一个不可或缺的关键环节。爱因斯坦有句名言：知识是有限的，而艺术开拓人的想象力是无限的。黑格尔也曾说过，审美带有全人类解放的性质。人们可以通过对艺术形象的表现与观赏，去肯定自己的想象力和创造力，从而诱导出对物质世界探索与创造的欲望，同时也获得了精神上的解放。美育有赖于形象思维，由形象思维激发的对客观世界的直觉把握能力，使人们能更全面、更直接、更迅速地悟出客观存在的本质，从而促进了认知和发现。

三、美育对于提高学生综合素质的作用

高尔基说：“照天性来说，人都是艺术家，他无论在什么地方，总是希望把美带到他的生活中去。”既然爱美是人的天性，依照美来实施教育当然更有效。因此，美育大可成为整个教育的基础和教学改革的突破口。可见，从应试教育向素质教育的转变的关键是美育。因为唯有美育才能从根本上提高人的素质。

没有美育的教育是不完全的教育。一个人的智力因素，即观察力、理解力、记忆力、想象力、逻辑思维能力和创造力以及非智力因素（即思想、感情、道德、兴趣、意志、性格、毅力、信心等）。这些，都是教育的基本内容。美育有助于智力的发展。艺术美感作为自由感受具有自由直观的因素，有助于创造心理的形成。提高学生艺术素质的过程是教师引导学生由认识走向创造的过程，仅仅靠科学教育是远远不够的，必须与艺术教育及其他方面的教育共同完成。

被誉为现代物理学之父的爱因斯坦曾说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”

美育对于培养学生健康的审美观念和审美能力，陶冶高尚的道德情操，培养全面发展的人才，具有重要作用。素质教育的实施为学校艺术教育的发展开辟了广阔的前景。素质教育离不开学校的艺术教育。美育在推进素质教育中的作用越来越突出，它在提高人的素质方面有着其他教育学科所不可替代的作用。艺术教育对人的素质的影响，特别是对人的思想品德、人格境界、智力能力、身心健康等方面的积极作用，是其他教育所不可替代的。因此，重视艺术教育同重视素质教育、重视全面教育是一个不可分割的整体。没有美育就没有完全的素质教育。以美辅德，以美益智，以美健体，以美促劳，促使学生全面和谐地发展。正像苏霍姆林斯基所说：美育是道德纯洁、精神丰富和体魄健全的强大源泉。

黑格尔指出：“按照席勒的看法，美感教育的目的就是要把欲念、感觉、冲动和情绪修养成为本身就是理性的。因此理性、自由和心灵性也就解除了它们的抽象性，和它的对立面，即本身经过理性化的自然，统一起来，获得了血和肉。这就是说，美就是理性与感性的统一，而这种统一就是真正的真实。”美育之所以对于促进学校全面发展具有不可替代的作用，就因为其可以将理性与感性统一起来，并统一于真正的真实之上。

美育的任务就在于努力提升人的审美理想和审美趣味，促使社会审美意识趋向高雅。这就更使我们清醒地认识到，必须将美育融入学校教育全过程，因为只有这样才能真正培养出学生良好的审美素养，这不仅包括一定的艺术知识和技能，更重要的是掌握了审美价值评价尺度，这种价值评价尺度首先是审美的，同时包含了真与善。因为它的获得必须来自于学校教育全过程，也只有将美育融入学校教育全过程，才能使学生完整地掌握这种审美价值评价尺度。

美育在素质教育中起着综合、协调的枢纽作用。美育的这一特殊地位和作用是由美育的本质决定的，审美教育不仅仅是美的形式的教育或情感教育，而且包含着德育与智育的因素。这是因为，美虽然不等于真与善，但本质上体现着真与善的统一；审美作为一种精神活动，虽然不等于认知活动和道德意志活动，却往往包含着对真理与道德的评价。所以，美育虽然主要表现为美的形式的教育和情感教育，但却同时推动着认识的深化和道德的完善，尤其是在完整的现代文化人格的培育过程中，美育的这种综合、协调作用是其他几育所不可替代的。正是从这个意义上，列宁深刻地指出：“没有‘人’的情感，就从来没有也不可能有人对于真理的追求。”美育的这一特殊地位和作用，决定了美育远不仅仅是艺术知识和技能的教育，更重要的应该是贯穿于整个教育过程的一种教育理念，是体现并渗透于一切教育活动当中的教育艺术或教育方法。

四、美育在培养人的优良素质方面的特殊作用

美育对学生的全面发展教育具有重要的融会与促进作用。美育有助于开发学生的右脑，使其大脑两 半球的机能得到协调发展；美育有益于开发学生的智力，使其增强感受力、培养观察力、提高记忆力、丰富想象力、发展思维力，促进创造力。郭沫若曾经说过，人的根本改造应当从儿童的情感教育、审美教育入手。因 此，有远见的教师，必须注意确立正确的美育观念和以此开发学生智力的主导意识，学习美育知识，提高美育 素养，掌握美育方法，坚持学校美育的全面性、实践性、多样化、形象性等原则，通过优美环境、学科教学、 课外活动、日常生活、教师示范等途径，审美过程与道德教育相统一、内在美与外在美相统一、思想分析与艺 术鉴赏相结合、情绪体验与逻辑思维相结合、统一要求与因材施教相结合，使学生主动积极地参与审美活动， 培养审美情趣，明确审美标准，提高审美能力，树立审美理想，真正成为一个自觉的、健康的、智力发达的审美主体。

美育由于它自身的特点，在培养人的优良素质方面有着特殊重要的作用：

1、审美同情与爱心培养.爱心是人的非常重要的素质，它是人性的基础，是善的基础

一个没有爱心的人，就是一个冷漠的人，一个与社会脱节的人。就社会来说，爱，是维系社会的心灵纽带。理想的合理的社会，应是充满爱心的社会。

费尔巴哈要建立的新哲学也是以爱为基础的，他说：“新哲学建立在爱的真理上，感觉的真理上。在爱中，在一般感觉中--人人都承认新哲学的真理”，“爱是存在的标准--真理和现实的标准，客观上如此，主观上也是如此。没有爱，也就没有真理”。

2、审美想象、直觉与创造力的培养

人类最可贵的素质之一是创造力。创造力最突出的特点是创造新的产品，不管是物质产品还是精神产品。人类社会的发展史，就是不断创造的历史。人与动物最根本的区别就在这里。

创造力作为人的基本素质，在人的活动包括审美活动中显示出来。人类不同活动中的创造力虽在形式与内容上有所不同，却是相通的。正因为此，我们认为，人类在审美活动中的创造力对人类整体的创造力培养起着一定的作用。

需要指出提，德育、智育、体育虽然渗透着美育的功能、实现着美育的部分目的，但只是附带的，不是严格意义上的美育。如果说德育是行为的教育，智育是知识和智力的教育，体育是身体素质的教育，那么美育就是陶冶情感和心灵的教育，美育是以美育人，以情动人，不像德育那样采取有约束力的强制的措施，或运用社会规范进行说服和限制；也不像智育那样靠逻辑论证。要求受教育者有意地理解记忆。不同于其它教育那种自外而内的灌输，美育过程中，受教育者主动自由地在审美愉悦，审美享受中，产生一种情感共鸣，得到情感的深化，心灵的塑造，精神的升华。美育的这种情感力量，是其它教学无法相比的。美育的这种既与德、智、体三育相关联，又有着自己的独特任务的特点，使它具有一种全面教育的性质。

在向素质教育的转轨中，如何重视和发展学生的综合素质摆在了重要位置，美育正以它特有的教学模式在此过程中起着发展和完善人格、提高人的整体素质的作用。美术教育不仅使学生的创造力得到发挥，而且使学生的身心健康成长。它作为实施素质教育的切入点，除了自身的重要性以外，同时还与许多学科相辅相成，并对其他各科教育起促进作用。在学校各学科的教育中，强化美育，有利于对艺术鉴赏能力的培养和文化艺术素质的提高；有利于丰富想象力，提高表现力和创造力；有利于提高视觉形象的阅读能力；更有利于全面素质教育的落实。

在推进素质教育的过程中，越来越多的人认识到美术教育在提高与完善人的素质方面所具有的独特作用。尤其是美育列入教育方针以后，美育受到了空前的重视，迎来了新的发展机遇，进入了重要的发展时期。在向素质教育的转轨中，美育以它独特的教学模式，起着发展和完善人格以及提高人的整体素质的作用。

马约尔先生写下了一句耐人寻味的话，“我们留下一个什么样的世界给子孙后代，在很大程度上取决于我们给世界留下什么样的子孙后代”。现在的学生正是未来的创造者，他们的创新能力将影响着一个民族能否自立于世界之林，能否位于科学技术的制高点。而这一切又深深依赖于一个国家和民族创新教育能否得以顺利实施。

素质教育强调以培养学生的创新能力与实践能力为重点，其目的集中在人格的培养上，注重智力为知的素质，气质为情的素质，性格为意的素质，能力为技的素质是我们追求的目标。而美术教育是面向全体学生的一种艺术教育，在培养学生的创新能力和动手能力各方面有着学科独特的优势。

德智体美自我总结篇7

关键词：弗洛伊德 批判 喜剧理论

Abstract: The theory breakthrough grows frequently to the former theory everybody thought again ponder during. In the Western comedy theory history， Floyd smiles discusses the thought rich significant theory inspiration value， is subject to takes seriously. Our country academic circle smiles the research which to Floyd discusses actually to be in translates with the primary appraisal level， do not say that carried on the system， the creative esthetics transformation to work. The analysis makes this kind of condition the reason， a piece of Floyd smiles discusses in-depth psychology basis in with difficulty confirmation and the theory explanation the science and the metaphysics ingredient conflict， causes the people to enlarge to its appraisal difficulty; Second， the old theory frame’s limit and the new theory frame create fuzzily appraise the commanding point and the breakthrough point choice difficulty markup.

key word: Floyd criticizes the comedy theory

引言

现在我国喜剧理论研究总体上处于相对尴尬的状态。一方面，建立在“四范畴”基础上的狭义喜剧理论研究范式面对纷繁多变的当代喜剧形态变体难以给出有效、规范的理论解释；另一方面，由于缺乏一个有效的喜剧元理论框架，致使传统“四范畴”本身的区分标准也常常纠葛不清，喜剧理论正成为一个无力的理论。构建一个更具逻辑力度、更具包容性和解释性的喜剧元理论框架成为当务之急。也正是在这种思维诉求下，弗洛伊德笑论逻辑建构方式的意义才彰显出来。

一、弗洛伊德笑论研究的历史状况

弗洛伊德笑论首次引进中国，是在20世纪二三十年代的小品文运动中。林语堂在《论幽默》一文中首次提到了《郁剔与潜意识之关系》一书，而真正对弗洛伊德作出全面、深度评介的，是朱光潜，他在《变态心理学流派》一书中，介绍了弗洛伊德在《诙谐和隐意识的关系》中对灰谐(wit)心理的有趣探讨，但未作评价；而在《文艺心理学》的《笑与喜剧》一章中，则重点讨论了弗氏的“心力节省说”，认为：一则弗氏的“心力节省说”是历史上“精力过剩说”、“自由说”、“游戏说”以及“鄙夷说”的合并和发展，特别是弗氏的“移除压抑”(removal pleasure)就是“自由说”所说的由紧张而迟缓，不同之处只是这种紧张在弗氏学说里起于意识和潜意识的相持，这是弗氏对“自由说”所加入的新成份。但这一说法是否成立，以弗氏隐意识全部能否成立为转移。二则弗氏的“心力节省”概念“颇有毛病”：语言的“节省”并不尽能引起快感，如“凡物下坠”不能引人发笑。换句话说，弗洛伊德并没有替诙谐时的“节省”寻出一个特点来。[1]

从60年代开始，陈瘦竹先生结合中国传统戏剧理论，对中外戏剧中的喜剧进行研究，形成了我国狭义喜剧理论研究范式。该范式的特点是重主客观的统一，重对喜剧艺术作品的分析。陈先生认为：（一）弗氏所谓的“敌意的笑话”完全缺乏社会内容，只注意满足本能的冲动，审美境界不高；弗氏将幽默态度的形成和发展，只从主体心理加以解释，完全脱离社会实践，这不仅非常玄妙，而且不能充分说明其特征。（二）可借鉴之处是不仅将笑话、喜剧性和幽默严格加以区分，而且关于幽默的性质和特征的论断极为精当。（三）心力消耗的节省和感情消耗的节省尚不能成为定论。[2]

80年代，西方现代派作品大量引入，带来诸多异于常态的喜剧形态，这导致我国喜剧理论研究又一个高峰期的到来。这一时期最大的收获是初步形成了我国广义的喜剧理论研究范式。该范式的特点是，注重对笑的心理机制和形式特征做心理学、语言学、逻辑学的综合研究。弗洛伊德笑论著作也正是在这个时候被完整译介过来，如：1987年，知识出版社出版了《弗洛伊德论美文选》（其中包括《论幽默》一文）；1989年，上海社会科学院出版社翻译出版了弗洛伊德的《机智及其与无意识的关系》一书。译者在《译者序》中指出了书中贯穿着“形而下的还原法，即通过对笑话结构的还原来把握机智的无意识根源”的特点，只是没有作进一步的生发。

由此，弗洛伊德笑论思想是在狭义喜剧理论研究范式和广义喜剧理论研究范式两种视野下被认知的：在狭义喜剧理论研究范式内，“审美境界”成为一把重要的尺子，弗氏满足本能冲动的“敌意笑话”倍受诟病，而幽默理论受到赞赏；在广义喜剧理论研究范式内，弗氏的“心力节省”和“形而下还原法”作为他的重要理论突破受到高度重视。但是两者都没有发现弗洛伊德笑论逻辑建构方式的重大价值。

二、弗洛伊德笑论概念的美学归位

讨论弗洛伊德笑论的逻辑建构方式，有必要先对他所使用的相关喜剧概念进行一下美学归位。这是因为，弗洛伊德的笑论是其对梦的机制和无意识研究的副产品，其初衷是为了他无意识理论的进一步完善和丰富，而且弗洛伊德笑论在使用机智、喜剧性等美学概念时，与一般意义上的美学概念多少有些出入，常常赋予自己的解释个性。

关于机智。　在弗洛伊德那里，“机智”实际上承担着双重职能：首先是作为一个独立的喜剧性亚范畴而存在，其特征是具有强烈而显明的二元结构性（观念的对比、荒谬的意义、混乱与明了、第二级启蒙），用弗洛伊德自己的话说，就是具有“古怪”属性的急智类令人发笑的笑话形式。他自己也明确表达了概念的这种使用意向，即“矫正以往一些美学家和心理学家的错误研究倾向：总是把机智作为喜剧性的一个组成部分来研究”。其次，正是由于机智具有喜剧性的典型结构特征，所以它在书中实际上承担了作为弗氏对喜剧性心理动力规律的分析载体的功能，在这种意义上，机智等同于本文使用的核心概念——喜剧性。弗洛伊德声言，机智技巧“和机智本质的关系比它和喜剧性的关系

更加密切”。[3](P96)但是，弗洛伊德对机智的这后一种职能认识并不清楚。

弗洛伊德认为，“在机智形成过程中，一个思想流中断了片刻，接着它又突然以一条妙语的形式从无意识中冒了出来”，[3](P148)“当先前占据某些心理渠道的所有心理能量已经无用武之地，以致于使它可以自由地发泄出来时，人们才会笑”。[3](P128)而且他断定，“在形成并维持精神抑制的过程中需要一种‘心理消耗’”，[3](P101)此机智乐趣产生于抑制消耗的节省。

弗洛伊德特别重视机智的结构技巧问题，认为机智技巧的辅助性功能造成机智效果的不确定性。“具有更大理论意义的是一系列辅助性机智技巧，它们显然是想把听众的注意力从机智过程中引开去，以便于使后者可以自动地向前发展。”“通过使用这些辅助技巧，我们就可以正确地设想正是由于掌握了这种注意力，我们才能在很大程度上控制并重新使用自由。”[3](P132)

关于喜剧性。　弗洛伊德对喜剧性概念的使用在全书中呈现为一种游离状态。从全书看，有四分之三的篇幅是讨论机智问题，只在最后讨论了“机智和各种形式的喜剧性”。乍看，喜剧性似乎是和机智并列的一个二分概念，但到后来，幽默又被拉入进来，喜剧性最终成为一个与机智、幽默并列的三分概念。

弗洛伊德认为喜剧性有两种表现形态：一、儿童笑话所表现出来的“幼稚”。二、出现在人们的动作、形态、行动和个体特征上滑稽可笑性以及采用使人们滑稽可笑手段向喜剧情境转变的模仿、伪装、暴露、漫画、歪曲等。这两种形态的心理机制有所类似，即消耗的落差接近于最大值：“遇到幼稚时，我们通常能作出的那种抑制消耗突然变得无处应用了，而且它还通过笑而发泄出来。由于这种抑制的排除是直接的，而不是一种刺激作用的，所以就不需要把注意力悬置起来了。我们的行为象机智中的听众一样，无须作出任何努力，就能得到抑制的节省。”[3](P161)遇到滑稽时，“那个在其身体活动中付出太多的消耗而在精神活动中又付出太少的消耗对我们来说就显得滑稽可笑了。”[3](P175)所以说，“喜剧性”的乐趣产生于思想消耗的节省。

除了“思想消耗的节省”这个维度外，弗洛伊德还给我们指出了另一个区分维度：“可以把喜剧性解释成凡是与成年人不适应的一切事物都具有喜剧性”，[3](P207)“我们似乎很想把喜剧性的那种理想的特点转入幼儿的觉醒过程之中，而且我们似乎很想把喜剧性理解为重新得到‘失去了的幼儿之笑’的过程，这样人们可能会说：‘每当我在另一个人身上发现孩子气时，我都要因他和我自己之间的消耗差别而发笑。’”[3](P204)但他对这一点并不十分肯定。

很显然，弗洛伊德的喜剧性主要是指美学中的滑稽，但又不完全是指滑稽，还包括“幼稚”这一他自己命名的美学形态。

关于幽默。　弗洛伊德一开始是把幽默放在喜剧性之下进行分析的。这是因为“幽默比机智更接近于喜剧性，和喜剧性一样，它的心理范围局限在前意识之中”。[3](P214)但是，幽默又的确是复杂的。一方面，“幽默是一种最高心理功能，它能使人们欣赏思想家的特别趣味”，[3](P207)另一方面，幽默又常常与幼儿有关联。弗洛伊德分析了约翰·福斯塔夫先生和唐·诘诃德喜剧形象与儿童形象的重叠关联性。他认为，“幽默没有机智和喜剧性所共同享有的那种古怪特性，”[3](P214)而且，“幽默可以和机智或任何其他的喜剧形式融合出现”。[3](P212)艺术家可以通过种种技巧，使幽默感情情调的领域不断扩大，甚至产生含泪的微笑的美学效果。面对如此的复杂性，弗洛伊德初步认为幽默乐趣产生于“感情消耗的节省”，并把它独立为与机智和喜剧性相并列的范畴。

“感情消耗的节省”这种解释只能说明幽默的宣泄功能，并不足以解释幽默的高贵品性。弗洛伊德本人也感到了这种解释的薄弱，在22年后出版的《论幽默》一文中，继续对幽默问题予以解答。他说：“就象玩笑和喜剧一样，幽默具有某种释放性的东西。但是，它也有一些庄严和高尚的东西，这是另外两条从智力活动中获得快乐途径所缺少的。这个庄严，显然在于自恋的胜利之中，在于自我无懈可击的胜利主张之中”，“自我不是一个简单的实体。它里面包含着一个作为其核心的特殊力量——超我”，“幽默是通过超我的力量对喜剧作出的贡献。”超我在幽默中遵循的是“拒绝现实要求和实现快乐原则”的原则。[4]

三、弗洛伊德笑论的逻辑建构方式及其美学转换

对弗洛伊德的笑论概念进行完美学归位后，再来看他的逻辑建构方式就清楚多了。

弗洛伊德笑论的逻辑建构的第一个特征是，通过把握喜剧性的结构形式特征，结合心理消耗的不同性质，区分不同的喜剧范畴。应该说，这是弗洛伊德的一种非常自觉的追求，他在《机智及其与无意识的关系》一书的最后非常明确地总结道：“机智乐趣产生于一种抑制消耗的节省，喜剧乐趣产生于一种思想消耗的节省，幽默乐趣产生于一种感情消耗的节省”。[3](P216)

弗洛伊德笑论逻辑建构的第二个特征是，结合无意识理论，通过“幼儿是无意识的来源”的转换，提供了考察不同喜剧范畴的辅助标准——“成人－儿童”辅助标准。比如说机智作为一种“特殊的无意识努力不是别的，而是精神过程的幼年状态。但是这种特殊的思维方式在成年人的无意识中是难以捕捉到的，因为它常常得到纠正，所以说它处于起源状态中。不过，我们在许多情况下都能成功地捕捉到这种思维方式……”[3](P150)也就是说，机智是成人思维向儿童思维的转换；喜剧性则是“重新得到了‘失去的幼儿之笑’的过程”，[3](P207)“凡与成年人不适应的一切事物均具有喜剧性”；幽默则是既具有思想家的趣味又与幼儿关联，幽默的实质是超我。

弗洛伊德笑论的逻辑建构的第三个特点是，它的开放性和开阔性。弗洛伊德在进行研究时，遵循的是问题的导引而非论证的圆满，不避讳自己对一些问题的解释的不确定性和对某些问题思考的前后不一致之处。比如，对于机智，他并不认为自己已考察尽了所有的机智形式；对于喜剧性，他单独讨论了幼稚这种似乎是介于机智和喜剧性之间的特殊形态，同时指出对喜剧性本质判断的存疑之处。并且弗洛伊德的笑论理论，向下——挖掘到人的深层无意识去探究笑的乐趣根源，向上——追索进心理玄学的领域探究笑的复杂性，从而使幽默的超我具有了一种和蔼可亲的情绪。下面，用

表格的形式来更直观地大致地概括一下弗洛伊德的逻辑建构方式。

附图

尽管弗洛伊德笑论的逻辑建构方式极具价值，但我们又不能不承认它具有浓厚的心理学色彩，缺乏美学规范，美学向度的解释效度较低，需要美学的二次转换。

美学转换的关捩点就在于对“抑制消耗节省”的再思考中。在弗洛伊德的无意识理论中，“抑制”是一个非常重要的概念。他认为，在人的无意识中，贮藏着大量的本能欲望（主要是性欲和攻击本能以及玩耍的欲望）。这些本能欲望作为人的精神过程的幼年状态在成年人的心里潜藏着，抑制着。这些“抑制”要释放出来，可以通过梦的形式，可以通过艺术升华的形式，还可以通过笑的形式。笑对“抑制”进行释放的具体心理机制是什么呢？他认为，首先，“人的心理能量可以沿着某种联想渠道从一种观点演变到另一种观点”，而这中间，人的“各种心理过程几乎是不可能摧毁的守恒关系”。[3](P128)其次，“在形成并维持精神抑制的过程中需要一种‘心理消耗’”，心理消耗的节省就会产生笑。[3](P101)第三，在“机智”的结构形式中，存在两条心理动力线，这两条心理动力线又存在一个逆转的关系，也就是心理能量沿着某种联想渠道从一种成人“抑制”的观点转变为“幼儿天真”观点的过程，是一种抑制解除的过程。弗氏称明显的心理动力逆转是辅助技巧形式“刺激作用的结果”。在“喜剧性”中，没有第一条“抑制消耗”心理动力线而是直接呈现为第二条线，所以抑制的排除“是直接的”；在“幽默”中，弗洛伊德没有明确表述。

从上面的逻辑分析可以看出，“抑制消耗的节省”应该成为弗氏“机智”、“喜剧性”和“幽默”乐趣产生的共同心理机制。不是“消耗的节省”产生笑，而是“抑制”的消耗节省才能产生笑。“抑制消耗的节省”就是“抑制”的解除过程，是反抗限制、反抗理智、反对批评判断，回到幼儿天真状态的过程。而幼儿天真状态就是生命的本真状态。对弗洛伊德“抑制”、“幼儿”、“天真”概念进行社会学、文化学和审美学内容的填充，可以构筑喜剧哲学美学的大厦。再者，两条心理动力线的逆转关系同时存在于“机智”、“喜剧性”、“幽默”中。机智是一种技巧痕迹明显的逆转，喜剧性是借思维特征或形体特征在一开始就突然截断了某种心理能量，幽默则是一种没有技巧痕迹的逆转。

但弗洛伊德并没有认清这一点。他把“抑制消耗的节省”限定在了机智的范围内，又费尽心力打造了“思想消耗的节省”和“情感消耗的节省”的概念与之并列。这主要是因为他没有意识到机智在其笑论论证逻辑中所承担的双重角色问题。

前文我们提到，机智一方面是作为一个喜剧性亚范畴而存在的，另一方面，机智在书中实际上还承担着对喜剧性心理动力规律分析载体的功能。原因很简单：弗氏机智所分析的例子全部来源于笑话，而笑话作为一种喜剧体裁形式，其美学风格是多种多样的，既有机智类的，也有滑稽类和幽默类的，既有宣泄功能强大的淫秽笑话，也有境界高尚的名人逸事。所以，弗氏对机智技巧的分析实际上相当于对喜剧性结构形式特征的分析。在分析机智技巧时，弗洛伊德还特别强调了“机智技巧的辅助性功能造成机智效果的不确定性”的问题。所谓“机智效果的不确定性”我们完全可以理解成由于在共同的心理机制下，只是由于技巧对“消耗”动力形式的改变，才形成了弗洛伊德所划分的机智、喜剧性和幽默三种喜剧形态。

既然“抑制消耗的节省”作为一种基本心理动力结构形态存在于笑中，那么如何给它一个美学命名呢？我国孙绍振先生在研究幽默逻辑时，提出了“一元逻辑中断、二元逻辑贯通说”。

所谓“一元逻辑中断，二元逻辑贯通”说，就是指“幽默的笑产生于，第一，特定的语境，也就是逻辑空白；第二，它不是单纯一贯逻辑，而是二重复合逻辑，两条逻辑反差的强烈，造成不伦不类之感；第三，二重逻辑不是互相冲突的，也不是互相平行的，而是一条逻辑向另一条逻辑转化的，它以突然性和隐蔽性见长；第四，在一条思路向另一条转移，发生混乱，感到迷惑之际，立刻在另一条思路上的贯通，享受到一种顿悟的快感。”[5]孙绍振的“一元逻辑中断，二元逻辑贯通”说很显然是对“抑制消耗的节省”说的一个很切实的美学概括。但遗憾的是，弗洛伊德和孙绍振都未意识到自己理论的普遍的适用性，一个想限制于机智内，一个想限制于幽默内。

相应地，喜剧范畴的划分也应根据一元逻辑“中断”和二元逻辑“贯通”的特点，再结合人格特质、文化特质、传播特质等辅助标准进行划分。比如中断的位置特点、中断与贯通的疾缓特点和贯通的落脚点特点等等。具体说来，(1)根据中断的位置，滑稽和幼稚是一开始就借形体变形和儿童形态进行一元逻辑的阻断，机智和幽默都是在中间进行。(2)根据中断与贯通的疾徐特点，机智疾，幽默徐。(3)根据贯通的落脚点特点，可分为三种情况。一种是根据落脚点的人格特质，滑稽对应于儿童，讽刺对应于成人，幽默对应于自我实现者。第二、三种情况是根据落脚点的文化特质和传播环境特质，进行更多的基本范畴变体的厘定分析，以及喜剧民族性、时代性特征方面的研究。

最后，让我们用图表的形式把喜剧元理论的理论框架大体概括一下。

参考文献

[1]　朱光潜.朱光潜全集（第1卷）[M].合肥：安徽教育出版社，1996.

[2]　陈瘦竹.陈瘦竹戏剧论集（上）[M].南京：江苏教育出版社，1999.

[3]　弗洛伊德.机智及其与无意识的关系[M].上海：上海社会科学出版社，1989.

德智体美自我总结篇8

1、只要我们具有能够改善事物的能力，我们的首要职责就是利用它并训练我们的全部智慧和能力，来为我们人类至高无上的事业服务。——赫胥黎

2、争强与好胜之心在思想的碰撞中可以激活智慧而集思广益，但也是偏见向真理低头的死敌。——王润生

3、真正勇敢的人，应当能够智慧地忍受最难堪的荣辱，不以身外的荣辱介怀，用息事宁人的态度避免无谓的横祸。——莎士比亚

4、幽雅是上帝的礼物，而智慧则是天赐的机遇。——兰格伦

5、造就奇才的先决条件是大众的智慧。——迪斯雷利

6、在智慧提供给整个人生的一切幸福之中，以获得友谊为最重要。——伊壁鸠鲁

7、在文学上，年轻人常常从担任法官开始他们的生涯，只有当智慧与经验到来时，他们才终于获得了受审的尊严。——托马斯·哈代

8、在日常事物的自理中，一盎司习惯抵得上一磅智慧。——托·布·里德

9、在男人身上，智慧和教养最要紧，漂亮不漂亮，对他来说倒算不了什么！要是你头脑里没有教养和智慧，那你哪怕是美男子，也还是一钱不值。——契珂夫

10、遇事做最坏的打算的人，是具有最高智慧的人。——纳·科顿

11、与智者同行，必得智慧；与愚者作伴，必定无益。——大卫王

12、幽雅之于体态，犹如判断力之于智慧。——拉罗什富科

13、由智慧所养成的习惯能成为第二本性。——培根

14、有人天生有智慧；但他们，就象生来富有的人们，由于忽视对财富的培植增益，由于欠上债务，最后可以变成乞丐；而且失去他们的名声。——杨格

15、有些女子的见识就寓于容貌之中，她们所有智慧在眸子里闪动。——爱·扬格

16、愉快中有眼泪，狂喜也有尽止，只有希望像一剂猛烈但却无害的兴奋剂；它能使我们的心马上鼓舞而沉着起来，又不需要我们为快乐而付出智慧作代价。——杨格

17、愚人通过不幸而得到智慧。——德谟克利特

18、与智慧结合的幻想是艺术之母和奇迹之迷。——戈雅

19、幽默来自智慧，恶语来自无能。——松林

20、幽默是多么艳丽的服饰，又是何等忠诚的卫士！它永远胜过诗人和作家的智慧；它本身就是才华，它能杜绝愚昧。——司各特

21、幽默与严肃互为验石，因为不愿接受善意的玩笑，其中必有疑处，而经不住审度的玩笑也一定是智慧。——高尔克亚

22、与智慧相伴的是真理，智慧只存在于真理中。——培根

23、与智人同行，必是智慧。——谚语

24、战场上识勇敢，激怒中识智慧，穷困中识朋友。——伊朗

25、哲人的智慧，加上孩子的天真，或者就能成个好作家了。——老舍

26、哲学家是忠于智慧和健全理智的，因而是坏蛋贼骗子。——社会应该使仇恨教会的人受火刑。——这些恶棍竟提醒人们当心：在尘世，不要两眼朝天被掏走钱袋。——霍尔巴赫

27、真理是智慧的太阳。——沅韦纳戈

28、一钱谨慎胜过一磅智慧。——德国谚语

29、一切背离了公正的知识都应叫做狡诈，而不应称为智慧。——柏拉图

30、一个有智慧的人，才是真正一个无量无边的人。——巴尔扎克

31、谚语可以体现一个民族的创造力，智慧和精神。——培根

32、谚语是街头巷尾的智慧。——贝纳姆

33、谚语是一人的妙语，众人的智慧。——约·拉塞尔

34、要热爱书，它会使你的生活轻松：它会友爱地来帮助你了解纷繁复杂的思想情感和事件：它会教导你尊重别人和你自己：它以热爱世界热爱人类的情感来鼓舞智慧和心灵。——高尔基

35、要有天大智慧，不要有黄豆大的骄傲。——（哈萨克族）谚语

36、一盎司自己的智慧抵得上一吨别人的智慧。——斯特恩

37、一个人的智慧不是一个器具，等待老师去填满；而是一块可以燃烧的煤，有待于老师去点燃。——考留达克

38、真正高明的人，就是能够借重别人的智慧，来使自己不受蒙蔽的人。——苏格拉底

39、真正的美德不可没有实用的智慧，而实用的智慧也不可没有美德。——亚里士多德

40、仪表、衣着、装饰的美好固然可以给人以美感，而心灵的美、智慧的美、行为的美所能够激发起人们的美感，总是要比前者强烈得多。外表美的缺陷可以用内心美来弥补，而心灵的卑污却不是外表美可以抵消的。——秦牧

41、以空前未有的热情，焕发青春的创新功能，激发人人独特的创新精神，使民族的、国家的创新智慧来一个总发动！使个体的、群体的创新潜能来一个大爆发！——佚名

42、赢得友谊要靠智慧，保持友谊要靠美德，这两者是同等重要的。——威·佩因特

43、勇气是智慧和一定程度教养的必然结果。——列夫·托尔斯泰

44、优秀的书籍像一个智慧善良的长者，搀扶我一步步向前走，并且逐渐懂得了世界。——秦牧

45、真正的慷慨是真正的智慧。——约·霍姆

46、一首伟大的诗篇象一座喷泉一样，总是喷出智慧和欢愉的水花。——雪莱

47、心灵与自然相结合才能产生智慧，才能产生想象力。——梭洛

48、心之需要智慧，甚于身体之需要饮食。——阿卜·日

49、幸福，就在于创造新的生活，就在于改造和重新教育那个已经成了国家主人的、社会主义时代的伟大的智慧的人而奋斗。——奥斯特洛夫斯基

50、性和美是一回事，就像火焰和火一样。如果你憎恨性，你就是憎恨美。性和美是不可分割的，就像生命和意识一样。那随隆和美而来，从性和美中升华的智慧就是直觉。我们文明的最大灾难就是对性的病态的憎恨。——劳伦斯

51、需要给人以智慧。——威·霍曼

52、学习数学是为了探索宇宙的奥秘。如所知，星球与地层、热与电、变异与存在的规律，无不涉及数学真理。如果说语言反映和揭示了造物主的心声，那么数学就反映和揭示了造物主的智慧，并且反复地重复着事物如何变异为存在地故事。数学集中并引导我们地精力、自尊和愿望去认识真理，并由此而生活在上帝地大家庭中。正如文学诱导人们地情感与了解一样，数学则启发人们地想象与推理。——Chancellor,W.E.

53、一个人如果不是真正有道德，就不可能真正有智慧。——精明和智慧是非常不同的两件事。精明的人是精细考虑他自己利益的人；智慧的人是精细考虑他人利益的人。——雪莱

54、喂，你可曾听说才思也许能在青春年少时获得，智慧也许会在腐朽前成熟？——爱默生

55、我爱有某种丑的美，我爱优雅曼妙的风姿，我爱胜过滔滔雄辩的沉默。我宁可一天十次看到丑。只要其中有闪光、新意和智慧，而不愿在一个月里看见一次灵魂空虚的渺小的美。——雷哈尼

56、思想和智慧是高尚的美德。——海塞

57、塑成一个雕像，把生命赋给这个雕像，这是美丽的；创造一个有智慧的人，把真理灌输给他，这就更美丽。——雨果

58、所谓真正的智慧，都是曾经被人思考过千百次；但要想使它们真正成为我们自己的，一定要经过我闪自己再三思维，直至它们在我个人经验中生根为止。——歌德

59、无知是智慧的黑夜，没有月亮、没有星星的黑夜。——西塞罗

60、无知会使智慧因缺乏食粮而萎缩。——爱尔维修

61、我们有望得到的惟一的智慧，是谦卑的智慧：虚怀若谷。——T.S.艾略特

62、我不应把我的作品全归功于自己的智慧，还应归功于我以外向我提供素材的成千成万的事情和人物。——歌德

63、为了中华民族的繁荣富强，我要献出全部学识智慧。——钱伟长

64、书籍应有助于达到以下四个目的中的一个：获取智慧，变得虔诚，得到欢乐，或便于运用。——德纳姆

65、一句短短的谚语往往蕴含着丰富的智慧。——索福克勒斯

66、为了达到目标，暂时走一走与理想背驰的路，有时却正是智慧的表现。——佚名

67、书籍是全世界的营养品。生活里没有书籍，就好像没有阳光；智慧里没有书籍，就好像鸟儿没有翅膀。——莎士比亚

68、一切出色的东西都是朴素的，它们之令人倾倒，正是由于自己的富有智慧的朴素。——高尔基

69、为将者的首要条件是“勇气”。没有勇气，其他条件都没有多大价值，因为没有勇气，其他条件都无法发挥作用。第二是“智慧”，要聪明过人和随机应变。第三是“健康”。——萨克斯

70、团结就有力量和智慧，没有诚意实行平等或平等不充分，就不可能有持久而真诚的团结。——欧文（英国）

71、书籍一面启示我的智慧和心灵，一面帮着我在一片烂泥塘里站了起来，如果不是书籍的话，我就沉没在这片泥塘里，我就要被愚蠢和下流淹死。——高尔基

72、书是传播智慧的工具。——夸美纽斯

73、谁没有耐心，谁就没有智慧。——萨迪

74、谁希望成为一个具有智慧的人，谁就没有时间去淘气胡闹；淘气胡闹是应该自行消灭的。——果戈理

75、所谓智，便是指人们的聪明智慧，所谓谋，便是指人们对问题的计议和对事情策划。——智是谋之本，有智才有谋，所以智比谋更重要。——邓拓

76、书籍是培植智慧的工具。——夸美绍斯集

77、生活里没有书籍，就好像没有阳光；智慧里没有书籍，就好像鸟儿没有翅膀。——莎士比亚

78、生命是美好的，一切物质是美好的，智慧是美好的，爱是美好的！——杜伽尔

79、书籍并不是没有生命的东西，它包藏着一种生命的潜力，与作者同样地活跃。——不仅如此，它还像一个宝瓶，把作者生机勃勃的智慧中最纯净的精华保存起来。——弥尔顿

80、适度，不是中庸，而是一种明智的生活态度。金马沉默是一种美德，沉默是一种智慧，沉默是一种魅力，沉默是一种含蓄，沉默是一种力量，一种质气，更是一种风度。——报摘

81、适当的悲衰可以表示感情的深切，过度的伤心却可以证明智慧的欠缺。——莎士比亚

82、世界上有一种人，他们的脸上装出一副心如止水的神气，故意表示他们的冷静，好让人家称赞他们一声智慧深沉，思想渊博；他们的神气之间，好像说，“我的说话都是纶音天语，我要是一张开嘴唇来，不许有一头狗乱叫！”……我看透这一种人，他们只是因为不说话，博得了智慧的名声；可是我可以确定说一句，要是他们说起话来，听见的人，谁都会骂他们是傻瓜的。——莎士比亚

83、时间，每天得到的都是二十四小时，可是一天的时间给勤勉的人带来智慧和力量，给懒散的人只留下一片悔恨。——鲁迅

84、书籍鼓舞了我的智慧和心灵，它帮助我从腐臭的泥潭中脱身出来，如果没有它们，我就会溺死在那里面，会被愚笨和鄙陋的东西呛住。——高尔基

85、如果说，友谊能够调剂人的感情的话，那么友谊的又一种作用则是能增进人的智慧。——培根

86、人们在一起可以做出单独一个人所不能做出的事业；智慧、双手、力量结合在一起，几乎是万能的。——韦伯斯特

87、生活的智慧大概就在于逢事都问个为什么。——巴尔扎克

88、身体虚弱，它将永远不会培养有活力的灵魂和智慧。——卢梭

89、让老年人的智慧来指导青年人的朝气，让青年人的朝气来支持老年人的智慧。——斯坦尼斯拉夫斯基

90、人类的智慧就是快乐的源泉。——薄迦丘

91、人类之所以感到幸福的原因，并不是身体健康，也不是财产富足；幸福的感受是由于心多诚直，智慧丰硕。——德谟克里特

92、求知的目的不是为了吹嘘炫耀，而应该是为了寻找真理，启迪智慧。——培根

93、缺乏智慧的幻想才得以产生怪物，与智慧结合的幻想是艺术之因和奇迹之源。——戈雅

94、青年人对于社会的要求也高，失望也快，却很少注意到，一个成功的中年人或老年人的背后，往往有着许多辛酸血泪的故事。——这尚不够，那份持续的认真与努力，也是一个成功者必然的付出。——这以上说得又不完全，智慧才是一个人成功最大的条件之一，缺了它，什么也不成。——三毛

95、书籍乃世人积累智慧之长明灯。——寇第斯

96、身体的有力和美是青年的好处，至于智慧的美则是老年所特有的财产。——德谟克里特

97、男人，女人，甚至最骄傲的人都有某种“自卑感”。——漂亮的人怀疑自己的智慧，强有力的人怀疑自己的魅力。——安德烈莫洛亚

98、青春是有限的，智慧是无穷的，趁短的青春，去学习无穷的智慧。——高尔基

德智体美自我总结篇9

关键词：体育；智育；德育；美育；劳动技能教育

前言

体育是我国各类学校全面发展教育的一个重要组成部分，是提高学生健康水平、增强学生体质、丰富文化生活的手段。它与智育、德育、美育、劳技教育有内在联系，对学生智力、品德、审美能力等方面的发展有积极的促进作用/%0。但是有些群体在的升学压力下忽视了体育功能，认为体育影响了学生智力开发，或者把体育锻炼等同于体力劳动，这些观点都是片面的认识/"0。本文从以下 1 个方面阐述了体育在培养新型人才过程中起到的不可替代的作用。

1体育对智育的促进作用

一方面，青少年的体质愈强愈有利于他们对科学文化的学习和智力的发展。因为体育锻炼能增进身体特别是大脑的机能潜力，提高大脑的工作效率。所以，适当的体育课程与文化课程相融合不仅促进身体的良好发育，也使文化教育有张有弛、劳逸结合。另外，良好的体育手段的运用，还可以促进某些特殊智力品质的发展，如观察力、判断力、随机应变能力等。另一方面，智力的不断发展与成熟也帮助青少年更好地掌握体育技能，因为掌握系统的体育知识是以健全的智力发育为基础的，所以，智力的开发与体育的加强是相辅相成的，相伴而生的。随着现代学校教学内容的不断丰富和更新，教学认识活动量的加大和强度的增大，对学生身体的要求越来越高，体育的作用也就越来越突出。曾有城乡男女学生体质健康调研结果表明，学生的耐力素质普遍下降，大学生下降幅度最大，大学生体质状况差表现在耐力和柔韧性素质差，肺活量处于停滞或下降趋势，肥胖和超重的比例大幅度增加，近视率居高不下。以上结果并不是偶然的。我国长期受到应试教育的影响，片面追求升学率，教学中只重视应试科目，学校领导对体育“重”而不“视”，重智轻体越来越突出。而大学体育，只重视技术和技能教学，轻视对学生全面素质的培养，导致了身体状况与学业不相适应的局面。

因此，忽视学校体育功能是有害的。

2体育对德育的促进作用

体育本身具有丰富的德育因素，有助于培养学生健康的心理和高尚的情操。例如，体育的团体比赛体现了团队精神，是衡量德育因素的一种表现形式，大到正规的体育目的的教育，小到日常的集体活动，都对德育起着不可忽视的作用。通过体育目的的教育，可培养学生为祖国争光、为民族争气的爱国主义精神，提高民族自信心、自豪感。同时，通过体育锻炼也可培养学生吃苦耐劳、刻苦锻炼、不怕困难、坚韧不拔的意志品格。通过集体体育活动能培养学生的集体主义思想品德，学会正确处理个人与他人、个人与集体的关系，加强组织纪律性，还有助于培养学生勇敢顽强、奋力拼搏、积极进取的精神风貌和遵守体育规则、发扬体育风格的优良思想作风。人的“身”、“心” 是相互联系的，体育作为一种特殊的教育手段，通过有效的体育活动再现人的心灵世界，反过来，人的思想意识可以调整人才对体育的追求，从而通过长期的体育锻炼提高他们的动作技能、身体素质，促进人的全面发展。同时，通过运动可以了解客观世界的规律，自觉加深对体育科学概念的理解，并通过充分而有效的体育活动，使人的知、情、意、行得到全面发展。在体育教学中，竞争与合作是实现德育的一种重要手段，应充分利用。竞争能激励学生不断进取，激发学生的好胜心，培养他们奋力拼搏勇往直前的优秀品质；合作可以增进友谊、团结互助，使大家为集体利益和荣誉而凝聚在一起。总之，体育不但是体质发展的必要条件，也是德育发展的重要基础。

转贴于 3体育对美育的促进作用

体育本身就包含有美育的因素，这在体育美学上称之为体育美。体育美即美的本质特点与体育诸因素的融合美。这种融合美主要表现为以下方面：一是身体美，它是以骨骼、肌肉、姿态、形象等外在的因素来衡量的，是一种直观的、具体的、容易评价的一种美的表现形式，常伴随着服装、发型、装饰物等市场因素来影响人，给人以美的享受，通过反复学习和模拟较易实现的一种美；二是精神美，它是以体育目标追求的理想美、自觉履行体育规则的道德美、顽强拼搏的意志美等内在因素来衡量的，是一种含蓄的、抽象的、容易掩饰的一种美的表现形式，常以心理上的感受或思想上感悟打动人、鼓舞人，给人以美的陶冶；三是技艺美，它是以精湛的体育技艺 /花样滑冰、各种体操等0 提高人的审美情趣和美的鉴赏能力，是以一定的文化底蕴为背景的，是经过艰苦的体能训练、漫长的技巧揣摩和独特的的美的创造共同形成的。这些内容表现为体育的要求，其实质是融合着美育、渗透着美育的综合培养目标。因此，发展体育运动，增强的不仅是体质，更是提高了整个社会的健康美。

4 体育对劳动技能教育的促进作用 体育能提高青少年从事生产劳动的基本能力，促进劳动技能教育的发展。因为生产活动需要劳动者具有动作的协调性、体能的耐性和一定的生产技能。这些必要条件都能在体育锻炼中得到培养和训练。同时，有些体育竞技上技术和技巧应用到生产劳动中时能够提高劳动效率。但我们也应当注意到，体育不等同于体力劳动，单纯地以体力劳动来代替体育活动的观点和做法是不科学的。随着科技的进步和生产力的不断发展，传统的生产方式正在大幅度改变，生产劳动中的体力因素正在逐渐减小，取而代之的是融入了高科技的现代生活，但仍然需要培养劳动技能，而体育训练是直接、有效和简便的培养方式。总之，体育锻炼可以促进学生身体全面协调发展，提高人的身体素质和基本活动能力，能够为实施好劳动技能教育打下基础。

学校体育是培养学生德、智、体、美、劳全面发展的一个重要途径，而全面发展又是长期以来我国一直提倡的教育方针。所以，学校体育应受到充分重视。在体育理论教学中，首先应让学生树立体育意识，使他们认识到现代社会的竞争、现代化科技人才的挑战都与体育事业息息相关。其次，应当注重以健康为目标的体育能力的培养，抛弃单纯的技术教学，把运动技术融入健身活动之中。这样，学生掌握的科学锻炼身体的方法，能为终身体育打下良好基础，以便更好地接受综合人才体能的考验。最后，应当注重学生整体体育修养的培植，抛弃单纯的“育体”，要从“育体”向“育人”方向转变，让学生在追求技术水平和身体素质的同时，学会思考如何做人，即形成体育人格。这样，他们所学的知识得到了更高程度的内化，身心潜能得以更好发展，人格整体水平得到了进一步升华。

参考文献：1毛振明 体育教学改革新视野 北京：北京体育大学出版社，

德智体美自我总结篇10

关键词：苏格拉底；德性；知识；善

中图分类号：B0 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2011）35-0227-02

虽然苏格拉底的“德性即知识”这一命题曾经留下了许多疑点，后来的亚里士多德针对这一命题提出了相当尖锐的批评，但这些批评又引起了犬儒派和斯多亚派的强烈的反批评，推动了后来长达数百年的探讨。

一、“德性即知识”提出的历史背景

在苏格拉底以前，古希腊的哲学家大多把探索的目光放在人以外的自然界。从泰勒斯认为“水是万物的本原”开始，到巴门尼德提出“存在”这一完全抽象的概念，再到智者学派的普罗泰戈拉把“人看做是万物的尺度”，人们关注的是对世界本原的本体论探讨。而从苏格拉底开始，哲学的主题变为了认识人本身，而不再是天上的和人之外的自然事物。他以一种崭新的方式理解哲学，开创了希腊哲学的新纪元。受其影响，在他之后相继产生了柏拉图、亚里士多德、犬儒学派等许多新学派，并通过他们一直影响到了希腊化罗马时代。

虽然说研究主题向人自身的转变从智者学派就开始了，不过在智者心中的人还只是感性的人，但其价值观也是相对主义的。他们认为，“人是万物的尺度，对于存在的东西就是存在的，不存在的东西就是不存在的。”①一切以人的感觉为判断存在与否的准则，进而否定真理的客观标准。智者们把人置于人类历史舞台的中心，极大地提高了人的地位和作用，这在传统宗教盛行的古希腊无疑起到了巨大的启蒙作用。苏格拉底正处于这一过渡时期，他完全认同智者们把人作为哲学的研究中心的主张，在他看来，那些“完全忽略了人类事务而研究天上的事情的人是愚妄的”。

但苏格拉底同时又指出，智者们其实并没有认识人自己，他们对人的认识还仅仅停留在人的感官的欲望和知觉的水平上，然而人之为人，并不在于他具有特殊的感望和知觉，而在于他有思想并追求普遍的善。对于智者来说，人的感觉是万物的尺度，“事实对于你就是它向你呈现的样子，对于我就是它向我呈现的样子。”②并不存在永恒不变的真理和评判标准，道德规范存在与否，应当根据“人这个尺度”。

苏格拉底对于这种相对主义的价值观特别不满，他认为，价值标准必须从人的价值肆意性中脱离出来，追求客观的、普遍的道德理性。苏格拉底通过关于人的本质的重新界定以及价值观客观性的追求，使得智者学派在那里丧失的道德标准和善恶尺度重新得到关注。由此，苏格拉底提出，人应当做一个理性的人，要追求正确的知识以达到真正的善。“德性即知识”是苏格拉底对于“什么是善的生活”和“如何过善的生活”的长期思考的答案。

二、“德性即知识”的具体内涵

苏格拉底之所以提出“德性即知识”，是因为他认定人首先要做一个理性的人，要认识到自己是无知的；知道自己是无知的以后，便要不断地发问、不断地求知，这一过程也是认识自己的过程；在认识自己、寻求真知的过程中，对德性的执着、完善和实践，就是获得、积累知识的过程；而所有的这一切行为都源于人自身对于善的向往和追求，善是最终的目的。

（一）善是目的

苏格拉底把“善”，也就是追求好，作为人的一切思想、情感和行为的根本原因。这也是他的“德性即知识”所追求的目标。因为人所做的任何事情没有不是为了自己好的。愿意自己好并得到益处，永远是所有人的本性。由此，苏格拉底推出了“无人故意为恶”这一结论。也就是说，即使一个做了坏事的罪人，我们也不可以认为那是因为他愿意做对他是坏的事情，而只能认为，他不知道什么是善，没有关于善的真知。因此，苏格拉底认为，问题不在于人要不要善，那是人的本性，任何人不可能违反，就像几何学的公理一样；问题的关键在于人是否对“善”有着科学的认识。

如果一个人、一个城邦没有搞清楚什么是对他的好坏善恶，而是以恶为善，那么他必然走向错误、罪恶、灾难和毁灭。所以，“善”总是目的，而为了实现这个目的，最要紧的是要对什么是善有真知，搞清楚什么是真正的善。

在伦理学上，希腊人争论的比较多的问题就是人的本性是追求善还是追求快乐？智者学派认为是快乐，是感官欲望的满足。苏格拉底则认为这是错误的，他强调：正是为了善我们才做其他事情，包括追求快乐，而不是为了快乐而行善。①

也就是说，在他看来“善”和“快乐”是不可混淆、不可等同的。尽管他并没有在善的含义里排斥快乐，但是他强调二者顺序不能颠倒，“善”才是最终的目的。苏格拉底同智者的这一争论，一直延续到整个希腊化罗马时代。正是通过这些讨论和不断研究，提高了人自身的尊严和意义。

（二）德性即知识

苏格拉底认为，美德的本性是知识，“正义和其他一切美德都是智慧。因为正义的事和一切道德的行为都是美好的；凡认识这些的人决不会愿意选择别的事情；凡不认识这些的人也决不可能将它们付诸实践。所以，智慧的人总是做美好的事情，愚昧的人就不可能做美好的事，即使他们试着去做也是要失败的。既然正义和其他美好的事情都是美德，很显然正义和其他一切美德都是智慧。”②苏格拉底把当时希腊人注重的除了智慧以外的正义、自制（节制）、勇敢、友爱、虔诚等五种美德都归结为知识。

根据苏格拉底的理解，对德性知识的追求过程，也是对德性普遍定义的追求。人的德性的具体表现形式很多，而对于其内在、本质的把握，就是对德性知识的把握。追求德性的知识首先在于“认识你自己”，关于“自我”的知识既是真理又是道德。他说：“那些认识自己的人知道什么事对自己合适，能够分辨自己能够做什么和不能做什么……”③ 相反，那些不认识自己的人，就会由于“缺乏正确的认识而招致恶行的错误”。④ 因此，“德性即知识”这一命题也就意味着，如果一个人获得了“善”的真正知识，那么他也就拥有了美好的德性；如果他懂得了在任何情况下怎样做才是“善”的，那么他就是一个完善的、拥有美德的人。

从根本上说，苏格拉底论证的主要依据首先在于认定人是由理性做主宰的存在物。情感虽对人的行为有作用，但情感不仅是可对可错的，而且它本身并不具有关于对错真假的判断能力，因而就无法正确支配情感自身，不能保证行为的善和有美德。情感的这种不足，只有靠理性才能解决。唯有追求善和真的理性具有判断和选择对错真假的能力，它才能分析和检查人的一切思想、情感和行为，用确切的知识来纠正其种种错误和偏差，使人得到真正的思想和情感，从而支配人的行为，使之正确合乎美德。

与此同时，这一命题的成立还需要靠“知行合一”来实现。他说：“正义和一切其他德行都是智慧，……智慧的人总是做美而好的事情，愚昧的人则不可能做美而好的事情，即使他们试着去做，也是要失败的。”⑤需要指出的是，苏格拉底的知行合一是以“知”为中心的。因为既然德性就是知识，那么实现德性、成就德性的问题从根本上说就是“求知”的问题。

三、对“德性即知识”的批判

苏格拉底将道德哲学的主题规定为人的灵魂和行为的善，认为人是受理性支配追求真正关于善的知识的。然而人们会质疑：德性究竟是不是知识？通常，中外古人大都倾向把道德视为一种智慧，认为它同一般所谓的知识是不同的。道德是关于善恶的，而知识是关于真假的，两者虽有关联，却不是一回事。最明显的就是许多有知识的人未必善良，甚至有人会专门用知识来作恶，而许多知识不多的人却可能有高尚的品德。关于这一点，其再传弟子亚里士多德进行了尖锐的批评。

亚里士多德认为，如果美德只是一种认识的话，那么认识便不一定会导致行为。理论上对德性的认识不一定会导致实际生活中对德性的践行。他认为，苏格拉底之所以提出这一命题，是因为他忽视了灵魂中的非理性部分。亚里士多德认为，人的道德行为的做出不应只遵从人的理性，而应是理智和情感即理性和非理性共同作用的结果。苏格拉底忽视了其中非理性的一个方面，因而其观点只能说是片面的。

在《大伦理学》中，亚里士多德直言：“苏格拉底把德性当成知识，这是不正确的”，“在知识方面，一旦一个人知道了知识的本性，就会推出他是有知识的……但是，在德性方面却不会有这样的结果。因为如果其人知晓了公正的本性，并不立即就是公正的，在其他德性方面也是这样。”在《欧德谟伦理学》中，亚里士多德又一次强调：“以美德而论，重要的并不在于认识它是什么，认识它从何而来才是最可贵的。因为我们的目的并不在于知道勇敢是什么，而在于做勇敢的人，也不在于知道公正是什么，而在于做正派的人，正如我们希望健康、并不希望知道健康是什么，以及希望身体安泰、并不希望知道安泰是什么。”

对于苏格拉底的这种批评是不无道理的。他过于强调作为类概念上的人，强调人的价值、理性，人与物的区别，却忽视了人也是受感性影响的。他将人的情感和意志、性格等方面的特点因为其在人身上的种种不同表现而将其剔除出去，但却忘记了，这些不同之中隐藏的大同，即情感、意志和个性都是人所普遍具有的。同样的，苏格拉底在“德性即知识”的命题中把知和行完全等同起来，把由知到行的关系看做是一种必然的决定性关系，也是片面的。因为有许多知识的人未必会在行为上表现出良好的德性。

我国古代的荀子也曾经说过，“闻之也不见，虽博必谬；见之而不知，虽识必妄；知之而不行，虽敦必困。”⑥ 这就是说，认知不等于接受，接受不等于践行。认知必须得到受教育者的理解、认同和接受，这是道德的内化的基础性条件。因此，我们的道德认知不仅仅指认识层面或知识层面的认知，个体还应当在内心认同某一合理的道德规范的基础上，真心诚意地在生活中按此道德规范践行。

参考文献：

[1] [古希腊]色诺芬.回忆苏格拉底[M].北京:商务印书馆出版，1984.