特殊教育与普通教育的关系十篇

特殊教育与普通教育的关系篇1

职前培养是教师专业化发展的重要阶段，是“准教师”的养成阶段，是教师专业能力形成的初始阶段，免费师范生在职前培养阶段生成的专业能力在某种程度上影响着入职后教师专业发展的起点水平和发展空间，也影响着入职后面对多元化的教育对象群体的教育态度、教学活动和教学效果。因此，为适应未来我国普通学校教育对象及教育环境的变革，在免费师范生培养过程中，将特殊教育能力纳入普通师范教育培养内容将成为必然。在我国基础教育改革和融合教育推进之下，普通教师教育体系应如何呼应融合教育发展对教师特教能力的诉求，将是我国教师教育变革的行动重点。本研究聚焦于作为未来基础教育“生力军”的免费师范生，以期通过对其特殊教育能力培养的探讨，为免费师范生培养模式的变革提供借鉴。

2融合教育背景下免费师范生特殊教育能力的结构及内涵

2．1普通教师特殊教育能力结构及内涵的研究现状

分析教师的能力构成是促进教师发展、提高教育教学质量和教师培养质量的重要途径。在当今融合教育背景下，普通教师应该具备什么样的特殊教育能力?什么是教师特殊教育能力的主要构成要素?国外研究者归纳了融合教师要具备五方面的能力，包括障碍儿童相关知识;障碍儿童学科内与学科间的有效教学策略;正确的班级管理与行为干预技能;正式与非正式的评估方法;与家庭成员以及其他专业人员有效沟通与合作的策略。英国的相关法律规定所有的教师职前培养的课程，均应包括特殊教育的内容;要求新教师要具有发现和教育超常儿童以及其他有特殊教育需要的学生的能力。英国学校培训与发展署提出了对普通教师特殊教育能力的六项基本要求，以此确保特殊儿童能够得到高质量的教育，具体包括:教育者能够立即发现并满足特殊儿童的特殊教育需要;教育者能够帮助特殊儿童在社区和学校生活中进行学习、获得成功、并且能够完全融入其中;教育者应当接受充分的培养以获取相应的知识、技巧和信心来移除特殊儿童学习中的障碍，并且帮助他们最大限度地进行学习活动;教育者应当在健康、安全、成就感、对社会的贡献、经济能力五个方面使特殊需要儿童获得提高;教育者需要与学生、家长以及其他专业人员进行良好的沟通和协作，以满足学生和其家庭的需求;教育者能够通过职业标准和绩效管理了解其在特殊教育方面的职业发展水平，并同时发展自己的教学技巧。

融合教育对未来教师的专业能力、教育教学能力和工作态度都提出了更高的要求。国内研究者认为，在融合教育中，任何教师都要能履行以下职责:①充分了解每一个有特殊需要的儿童和普通儿童，能为不同的儿童制定个别化的教育计划和安排相应的活动;②明确教育目标是为了支持孩子学会正确的知识和适当的行为，促进他们的发展，将每一个儿童都作为课堂教学中的受益者;③充分发挥学生的潜能，避免由于标签效应而限制某些儿童的学习能力和人格的发展;④重视发挥各种教育活动在融合教育中的价值与功能，要鼓励发展正常和发展障碍儿童共同参加活动和相互学习。也有研究者提出，为满足融合教育实施的需要，教师应该具备三方面得素质，即形成融合的态度、价值和期望(真诚接纳所有特殊需要的学生、形成合理的教育期望、形成正确的教育价值观);树立民主的教育观(树立民主的教育机会观即教育机会均等，树立民主的过程观即“合作学习、共同生活”，树立民主的发展性的学生评价观);具备特殊需要儿童的知识(如特殊需要儿童的概念及分类、融合教育发展及趋势、关于特殊教育的文件法规、个别化教育计划的制定、特殊需要儿童生理心理特征、从事融合教育的专业信念)、技能(音乐、舞蹈、手语、盲文等)和情感(关爱和帮助)。孟万金等研究者认为应该打通“普教”和“特教”之间的分割，突破传统的普教与特教教师专业素质“线性”排序或“面上”并列的局限，构建融合教育环境下教师素质结构的四个关键系统“专业理念、专业智能、专业情怀、专业规范”。

2．2融合教育背景下普通教育教师特殊教育能力的结构及内涵

在融合教育理念的推行下，国内外学者对于教师的特殊教育能力结构的论述主要集中于融合的专业理念(包括教师的态度、价值和期望;民主的教育观等)、融合教育的专业知识(有关特殊儿童发展及其学习的知识系统;有关融合教育的专业理论和知识系统;有关融合教育的法规政策知识系统;有关特殊儿童教育教学的理论知识系统)、融合教育的专业技能(特殊需要儿童鉴别与筛查的基本技能;特殊需要儿童有效教学策略;融合班级有效管理的策略;特殊需要儿童行为干预技能;正式与非正式的评估方法;与家庭成员以及其他专业人员有效沟通与合作的策略等)三个方面。其中，融合的专业理念是整个能力结构的灵魂，指导和影响着教师融合教育教学活动;融合教育的专业知识和技能是普通教师开展融合教育教学活动的核心和支柱，三个方面之间相辅相成构成了一个有机的整体，在普通教师融合教育活动中发挥着重要作用。

2．2．1专业理念

专业理念是统帅教育职业活动的总的思想意向。教师的专业理念是指教师在教育教学中所形成的对相关教育现象，特别是对自己专业以及自己的教学能力和所教学生的主体性认识，影响着教师的教育实践和学生的身心发展，信念的获得需要互动和参与，并逐渐决定自己以一种什么样的角色参与到教学活动中。融合教育的思想，即是人类对自由、平等人权的追求，强调参与，拒绝排斥。因此，在这种理念下，教师要树立一系列的新观念，真诚接纳所有特殊需要的学生，形成合理的教育期望和正确的教育价值观，树立民主的教育观。首先，教师需要真诚接纳所有有特殊需要的学生。融合教育的理念强调尊重每个儿童特殊的禀赋和需要，努力使社区内的每个学生都感到被接纳、安全及成功。给有特殊需要的儿童提供与普通儿童一样的平等的受教育机会，既是国家相关部门的政策导向和法律法规要求，也是实现教育公平的途径。

教师是否具备对特殊需要儿童真诚接纳态度，直接影响这些儿童的受教育水平。已有研究发现，普通教师对于特殊需要儿童的接纳态度并不乐观，“普通儿童普通学生还照顾不了，哪有精力关照残疾学生”，这种消极的接纳态度必然导致融合教育的失败。其次，树立新的人才观，形成合理的教育期望和教育价值观。融合教育首先要做到的是“有教无类”，进而是“因材施教”，促进所有儿童的全面发展。对于所有儿童(包括普通学生和有特殊需要的学生)培养其成为社会有用之人才是融合教育的最终目的。因此，教师必须要树立复合、多元化的人才培养观念，对不同学生给予个别化的教育期望，形成合理的教育价值观，才能促进教育公平的达成。再次，树立民主的教育观。融合教育体现着教育公平，是教育公平实现的重要途径。融合教育的开展不仅体现受教育机会的均等，而且体现了教育过程和教育结果的公平，这与教育民主的思想是一致的。这就要求普通教师必须在教育教学中树立民主的教育观，由封闭式单一性教育向开放式多元化教育转变，明确学生在教育教学中的主体地位，倡导学生为主体的参与式、合作性学习，体现教育活动过程中的主体性、公平性、合作性原则;改革教育过程和教育结果的评价方式，由终结性向形成性转变。

2．2．2专业知识

专业知识是教师专业素质的核心特质之一，是教师专业成长的支柱。在融合教育环境中，教师要掌握基础的特殊教育知识。根据融合教育环境下教师职业活动的性质和特点，普通教师需要掌握如下专业知识:其一，有关特殊需要儿童发展及其学习的知识。对各类型特殊需要儿童的发展特点及其学习规律的掌握是开展教育教学活动的基础和核心。其二，有关融合教育的专业理论和知识。对融合教育的发展历史及未来趋势、融合教育基本理论的学习有助于教师树立融合教育的专业理念。其三，有关融合教育的法规政策。这是依法执教必需的知识，如义务教育法和有关特殊教育的政策法规，教师等级资格相关政策，地方相关制度体系等。其四，有关特殊儿童教育教学的理论知识。教育教学理论知识是开展教育教学的基础，是教育教学技能的根基，如教学论、课程论、教材教法等相关知识。

2．2．3专业技能

随着课程改革的深入和融合教育普及水平的提高，对教师教育特殊需要儿童的基本技能要求也逐渐提高。在融合教育环境下，普通教育教师需要掌握如下技能:其一，特殊需要儿童鉴别与筛查的基本技能。教师应能够及时发现特殊需要儿童，并知道如何向特殊教育专家寻求帮助。其二，特殊需要儿童有效教学策略。教师不仅要具备扎实的学科专业功底、把握学科前沿、洞察学科发展方向的能力和具备跨学科的知识技能，还需要具备高效教学和教会所有普通学生和有特殊需要学生学习所必须的知识技能;教学要有针对性地满足儿童的特殊教育需要，帮助特殊儿童在学校和社区生活中进行学习、获得成功、并且能够完全融入其中，这也是融合教育理念的基本要求。其三，融合班级有效管理的策略。在融合教育环境中，教师所面对的学生群体差异性更大，因此，教师必须掌握班级管理的有效策略，才能保证开展教育教学的有序进行。其四，特殊需要儿童行为干预技能。特殊需要儿童大多存在各种问题行为，因此，教师必须能够掌握有效的干预方法和策略，减少特殊需要儿童的问题行为，培养其良好行为习惯，以促进其融入班级环境。其五，正式与非正式的评估方法。评估不仅是检验教育教学效果的手段，还具有激励、指导学习的作用。融合教育要求教师在传统终结性评估和形成性评估的基础上，具备多元化的教育教学评估技能。其六，与家庭成员以及其他专业人员有效沟通与合作的策略。教师的合作、共享能力被作为各国融合教师培养和培训的核心能力。融合教育的实施需要家庭、社会等多方位的支持与保障，这就要求教师要具备良好的沟通和合作策略，促进各类资源的整合和协调，促进各个群体之间的融合，扮演中介者角色，使各系统之间有序融合运作，以为融合教育提供强有力的支持和保障。

3融合教育背景下免费师范生特殊教育能力培养体系的构建

免费师范生政策的推行将为教师队伍引入大批优秀学生，对我国教师队伍的建设与发展起到积极作用，也为融合教育的开展奠定了良好的师资基础。为保障特殊需要儿童在普通学校获得适当的教育，在教师职前培养阶段加入特殊教育的相关内容是世界各国较为普遍的做法。为提高我国随班就读质量，促进我国融合教育的可持续发展，构建免费师范生特殊教育能力培养体系是确保这一目标达成的重要途径。目前虽然有部分院校在教师教育改革的浪潮中意识到对免费师范生特殊教育能力的培养，但大多数以开设特殊教育公共选修课程的形式开展普及性教育，其辐射范围有限、效果甚微。因此，有必要系统地考虑免费师范生特殊教育能力培养体系的培养目标、培养方式和课程设置。

3．1培养目标:融入融合理念，培养特殊教育能力

要构建免费师范生特殊教育能力培养体系必须先明确其培养目标。融合教育的核心是接纳所有儿童，不拒绝和排斥儿童，其内涵已远远超过特殊教育的狭义内容。随班就读是我国融合教育的一种实践形式，对我国残疾儿童少年的入学及义务教育的普及产生了巨大的促进作用。教育发展，师资先行，随班就读改变了普通教育对象的构成，教师的工作任务也因此发生变化。此时，教师教育必须予以及时呼应，才能有特殊教育需要儿童的教育做好充分准备。免费师范生作为未来教师的生力军，为适应融合教育环境，在培养阶段必须纳入特殊教育能力培养内容。应融合教育之需，各国均对教师培养目标进行了调整，如美国教师教育项目以“培养各级各类教师以满足所有受教育者的需求，并注重多样性、差异性和多元文化的渗透”为目标;澳大利亚教师标准中也要求教师能够满足所有学生的需求，关注多样性和差异性;瑞典要就已获得某种教学学位的教师进行补充培训，以“使他们能够满足教室内多元化的学习需要”等。因此，在融合教育背景下，为保障我国随班就读的顺利开展，对免费师范生特殊教育能力培养也应以“培养免费师范生具备从事随班就读教育教学的能力，能满足融合教育环境殊需要儿童的教育需求”为目标。

3．2培养方式:整合多专业力量，实行多模式培养

“从普通教育发展的角度来看，提倡融合教育也是对整个教育的目标、教育功能的又一次深刻反思，是对教育价值取向和教育定位的调整，是对现代教师教育的挑战”［27］。面对这样一个挑战，学界一直对从事随班就读的普通教师职前特教能力的培养有重要性的认识，对这一问题的探讨持续不断，内容也不再局限于对其价值与意义、必要性、可行性和紧迫性的确证及对国外融合性师资职前培养经验的学习和借鉴，而且还设想和提出了符合本土化条件的具体的普通师范院校开设特教课程的安排方式、教学实习的方法和策略。

令人遗憾的是，目前对于职前阶段的“准教师”特教能力的培养仍然处于缺失状态。与此同时，在免费师范生政策推行下，其专业涉及各个学科领域，对免费师范生特殊教育能力的培养不是一个专业、一个院系、一所学校所能解决，而需整合多个学院或专业的力量与资源，形成多学科、多专业整合的培养模式，才是基于当下教师教育改革浪潮和满足融合教育发展需要的可行路径。以美国为例，其在职前融合教师的培养上，主要有三种模式:一是普通教育专业学生选修特殊教育课程;二是非特殊教育专业选修特殊教育作为第二专业;三是通过专业整合，创办专门的融合教育专业，参与后两种培养方式的学生毕业时可获得两种资格证书，形成“教师资格证书+特殊教育教师资格证书”双证制的融合教育教师培养模式。英国也是融合教育做的较为成功的国家，为更好推进融合教育的实施，保证普通教师掌握特教技能，英国教育部要求普通师范院校学生必须先学习一定的特殊教育课程，才能获得教育证书，对于未开设特殊教育课程的师资培训机构英国教师资格委员会对其培养机制并不承认。这种培养模式是一种单证式的培养，即在普通教育教师资格认定过程中进行普通教育与特殊教育培训。

无论是双证制的培养模式还是单证制的培养模式，在准教师职前的培养阶段，教育学院、教师教育专业、学科教育专业和特殊教育专业的合作与资源整合，形成多学科、多专业整合的教师教育项目是世界融合教师培养的主要模式。鉴于此，在我国教师教育的政策背景下，免费师范生特殊教育能力的培养也需整合多专业力量，采用多种培养模式。比如，“独立模式”即由教育学院的特殊教育专业开设针对普通师范专业学生的特殊教育课程，各学科专业的免费师范生选修特殊教育课程，以获得特殊教育专业能力。“辅修模式”由教育学院根据融合教育环境中对普通教师特教能力的要求，设计非特殊教育专业免费师范生的特殊教育专业课程，由非特教专业免费师范生选修为辅修专业。“分段培养模式”，“3+1”、“2+2”等培养模式，免费师范生先在是普通师范院系修读2－3年学科教育专业课程，掌握普通教育相关知识和技能，再到教育学院修读1－2年特殊教育相关课程，以获得特殊教育专业能力。“综合模式”即由教育学院和其他普通师范院系合作系统调整和结合特殊教育课程、学科课程学习、实践学习等，教育学院与普通师范院系联合合作重新设计各类课程，组成系统的、互补的课程体系。

3．3课程设置:打破普特壁垒，增加实践内容

根据免费师范生特殊教育能力培养目标的要求，可以从以下方面进行课程设置:第一，在通识课程中增设特殊教育通识类课程，如特殊儿童发展与学习、融合教育概论等，帮助学生树立融合教育的专业理念，形成合理的教育价值观、人才观、教育观等。第二，在教育学科和教育技能课程中增加融合教育相关知识和技能，如特殊需要儿童的心理与教育、差异教学、中轻度障碍学生教学法、融合教育环境殊需要学生的教学等课程，丰富和提高免费师范生特殊教育专业理论和专业技能。第三，增设模块选修课程，发挥学生主体性，如通过各类特殊需要儿童的教学法模块课程、各种干预方法的模块课程、沟通与合作模块课程等，发挥学生主体性，尊重学生个体兴趣与需要的基础上，增强其教学技能。第四，增加实践课程。一方面，理论与实践相结合，加大学生教育实习的比重，通过解决现实教育情境中的各种问题提升准教师的专业能力。如通过让免费师范生进入融合教育学校的实习和见习，接触各种类型的特殊需要儿童，加深其对特殊教育和融合教育的理解和认同，加强其特殊教育专业知识和技能的应用能力。另一方面，加强学生团队合作能力。融合教育环境下更加强调教师与其他专业人员、教师、家长、行政人员等的合作，通过与他人的合作共同为所有学生提供教育。这就要求免费师范生要具备较强的沟通和合作能力，在其培养过程中需要对其教育合作实践能力加强关注。学生更需要走出校园，进入各类基层学校、社区、家庭开展实践，以增强与他人合作的方法和策略。

4融合教育背景下免费师范生特殊教育能力培养的支持保障

无疑，免费师范生师特殊教育能力的培养离不开健全、完备的支持体系和丰富的资源。融合教育本身就是一个集家庭、学校和社会力量的系统工程，需要制度、经费、人员等的全面支持。同样，健全、完备的支持体系将为免费师范生特殊教育能力的培养提供广阔的空间和坚实的保障。

4．1转变教师教育者观念，创设支持环境

实践融合教育，推行随班就读，态度和观念对于成功开展融合教育有着至关重要的作用。若要促进免费师范生特殊教育能力的发展，首先要从教师教育的政策制定者、管理者和实施者融合教育观念的建立做起。国家教师教育政策的制定者、师范院校的管理者和实施者是未来教师成长发展的引领者，他们首先要明确融合教育的理念、教师掌握融合教育专业理念及专业知识技能的重要性，并将其贯穿于教师教育改革与管理、免费师范生的教学与科研之中，为免费师范生特殊教育能力培养模式的改革创设良好的政策环境，提供资源支持。

4．2完善教师资格认定体系，提供制度保障

在现阶段的中国，大多数免费师范生并未接受特殊教育相关知识和技能的教育，这与我国整个教师资格认定机制不无联系。目前，我国在普通教师的资格认定中，并未包含特殊教育的要求，这种制度保障的缺失使得法规、政策要求执行不力、普通师范院校开设特教课程积极性不高，职前阶段免费师范生特教能力的培养仍处于缺失状态。因此，必须从立法教育来解决普通教育教师资格认定问题，以保障免费师范生特殊教育能力培养模式的改革与推进。

4．3加强多学科跨专业合作，丰富资源系统

教师教育的改革非一朝一夕即可完成，融合教育的发展非一己之力即可促进，免费师范生培养模式的完善亦非一学科即可实施。正如学界所呼吁我国随班就读质量的提升要有强有力的支持和完备、健全的保障系统，未来教师职前特殊教育能力的培养同样需要多学科、跨专业的合作。不同领域研究者间的合作研究为免费师范生特教能力的培养改革提供研究支持;普通师范专业与特殊教育专业的资源共享与师资合作为免费师范生提供完善的课程体系;师范院校与基层学校及教育管理部门的合作为未来教师提供丰富的实践资源;不同师范院校间的合作沟通，促进免费师范生特教能力培养模式的不断完善。

5总结

特殊教育与普通教育的关系篇2

基于融合教育的背景,通过改革师范教育与加强在职教育,建立开放、多元的特殊教育教师的培养和培训体系,培养高质量的、能开展多学科合作的、复合型的特殊教育教师,促进特殊教育教师的专业化发展;提高普通学校教师教育特殊儿童的能力。

重大主题与改革要点

一是建立和完善特殊教育师资培训的管理体制,统筹规划特殊教育师资培训工作。根据特殊教育工作专业性强、师资需求变化快等特点,理顺特殊教育师资培训的管理体制,特别是各相关职能部门要加强协调,统筹安排特殊教育的师资培训工作;加强特殊教育师资培训制度的建设,以使特殊教育师资培训系统化、制度化。

二是建立国家及地方特殊教育教师信息资源库。统筹管理特殊教育教师信息,及时了解特殊教育教师的培训情况与培训需求。

三是建立在职教育与职前教育相衔接、资格准入与专业继续教育相结合的特殊教育教师终身学习制度,并在职称评定、师资待遇等方面制定专项政策,鼓励更优秀的教师从事特殊教育工作。

政策举措与行动要点

到2012年――

建立特殊教育学本科双学历制度和特殊教育学教育硕士制度,培养大量既具有学科专业背景,又具有教育特殊儿童能力的专业人才,以满足特殊教育学校、普通学校对专业化特殊教育师资的需求。

在师范大学特殊教育学系建立特殊教育学本科双学历制度,鼓励已经获得医学、中文、数学等本科学历的学生到特殊教育学系学习两年的特殊教育课程,获得本科双学历。在师范大学特殊教育学系建立特殊教育学双主修制度,鼓励高校中已经具有医学、中文、数学等其他学科背景的学生攻读特殊教育学教育硕士学位。

完善特殊教育教师资格制度,建设适应特殊教育发展的高标准、多种类、多层级的特殊教育教师资格制度。调整需持有特殊教育资格证书的对象。持有国家统一印制的中小学、幼儿园教师资格证书并在特殊教育学校、特殊教育康复指导中心、普通学校特殊教育班、学前特殊教育幼儿班,以及在普通学校从事随班就读工作的专职教师都需持有特殊教育资格证书。

提高资格准入标准。提高特殊教育教师的起点学历,中小学、幼儿园特殊教育教师的起点学历至少应为大学本科;提高非特殊教育师范专业毕业者特殊教育理论知识水平,非特殊教育专业毕业申请特殊教育教师资格者,应该学习特殊教育课程20学分以上,其中10学分为特殊教育专业的共同课程,10学分为所教特殊教育对象的相关课程;提高特殊教育教师的技能要求;所有教师都需要参加考核。

完善资格种类。应该根据教师服务的特殊教育对象的类型、所处的教育阶段、任教的学科等方面完善特殊教育教师的资格种类。

建立多层级并定期更新的激励制度。特殊教育教师资格证书应该分级和定期更新,教师要想取得继续任教的资格或者高一级的资格,就必须接受继续教育,获得规定的学位或取得足够的学分。

建立临时特殊教育教师资格制度。对临时教师的资格标准做出明确的规定。取得临时特殊教育教师资格者才可以在特教学校的某个时期任教某门学科。

开展多层次的在职培训,提高特殊教育教师、普通学校教师教育特殊儿童的教育教学能力。

建设专业化水平高的特殊教育师资队伍。根据教育的实际需要,提高教师教育听力障碍、视力障碍、智力障碍、自闭症、脑瘫、多重障碍等多种类型特殊儿童的能力;根据课程建设与教学的需要,提高教师对特殊儿童进行语言训练、感知觉训练、行为矫正等的专业化水平;培养一批具有较强的教育教学能力及教育研究能力的特殊教育管理人员和骨干教师队伍。

提高普通教育教师的特殊教育观念和能力。所有幼儿园、小学、中学在职教师都应掌握基本的特殊教育知识。

到2020年――

在师范院校开设特殊教育必修课,全面提高师范生的特殊教育水平。把培养师范教育学生具有一定的特殊教育能力作为提高普通教育教师特殊教育能力的重要途径之一。在师范大学面向全体师范教育学生开设特殊教育学的必修课程。

在普通教育教师资格要求中增加特殊教育知识与能力的内容,提高普通教育教师认识和教育特殊儿童的能力。

特殊教育与普通教育的关系篇3

关键词：学前基本公共教育服务;残疾儿童;学前特殊教育

中图分类号：G520 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）43-0014-03

一、残疾儿童学前基本公共教育服务体系的提出及其内涵

在新的历史发展时期，我国提出了建设“法治政府和服务型政府”的行政体制改革目标。建设服务型政府就是强化政府的基本社会公共服务角色，强调政府在人们的经济活动与民生发展中的服务职能。在此背景下，2010年中共中央、国务院印发《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》提出了建成“基本公共教育服务体系”的构想，目的是促进教育公平，实现基本公共教育服务均等化。在发展学前教育方面，提出了到2020年“基本普及学前教育”的战略目标，关心和支持特殊教育，并“因地制宜发展残疾儿童学前教育”。2012年国务院《国家基本公共服务体系“十二五”规划》，将“为残疾儿童接受学前教育提供资助”列入基本公共教育服务的内容范围，推进残疾儿童学前基本公共教育服务均等化。在2014年《国务院办公厅关于转发教育部等部门特殊教育提升计划（2014―2016年）的通知》要求各地在制定学前教育发展规划时，要将残疾儿童学前教育纳入其中，扩大残疾儿童学前教育机会。

所谓残疾儿童学前基本公共教育服务，根据“十二五”规划的精神，可以理解为由政府主导提供的，社会、家庭共同承当的，旨在保障所有残疾儿童平等享有学前康复保教的权利，为残疾儿童生存和发展奠定基础，从而减少后续特殊教育需要的公共教育服务。与此相应的，残疾儿童学前基本公共教育服务体系，可以理解为政府优先提供或保障的，所有残疾儿童平等享有的，与残疾儿童学前基本公共教育服务相关的系统性、整体性的制度安排。它包含这样一些基本要素：残疾儿童学前基本公共教育服务范围、服务标准、资源配置、管理运行、供给方式以及绩效评价等。为深入剖析我国残疾儿童学前基本公共教育服务政策，我们采用要素分析法，以福建省推进残疾儿童学前教育的政策措施为例，探索残疾儿童学前基本公共教育服务的实践路径。

二、残疾儿童学前基本公共教育服务体系的价值取向：均等化

构建残疾儿童学前基本公共教育服务体系的基础是提供覆盖面广、有一定质量标准，满足残疾幼儿基本的康复和保教需求的学前公共教育服务，其核心是实现普通幼儿与特殊幼儿学前教育服务的均等化。我国学前教育普及率低，残疾儿童学前教育的普及率远低于普通幼儿，仅为43.92%[1]。残疾儿童学前教育的机会不足，教育资源匮乏，教育服务不均，服务质量不高是当前我国学前特殊教育的主要问题，其中学前特殊教育服务不均等又是最需要解决的问题。从当前我国特殊教育发展的水平来看，学前教育服务不均等主要表现在学前特殊教育资源占有不均等、服务质量不均等、权益保障不足等几个方面，这些不均等使残疾幼儿在寻求学前教育服务时面临重重障碍。构建残疾儿童学前基本公共教育服务体系，必须抓住当前我国大力发展学前教育的有利时机，明确政府职责，加大财政投入，把残疾儿童的学前教育纳入到基本公共教育服务范围。在学前特殊教育服务标准、资源配置、管理运行、供给方式等方面，强化政府职责，出台相关标准，实现残疾幼儿与普通幼儿享有均等化的学前教育服务。

三、残疾儿童学前教育资源的配置：服务类型多元化

根据《残疾人教育条例》等相关政策法规，普通幼儿园应当接收残疾程度较轻的幼儿随园保教或者进入附设特教班。但是由于人们观念的偏差，幼儿园师资力量不足，残疾儿童进入普通幼儿园接受融合保教的数量还是比较有限的。一直以来，各种康复教育机构和福利机构承担着大部分残疾儿童学前教育的任务，但是已有的康复机构从数量上、质量上远远不能满足残疾儿童接受学前教育的需求，视力残疾幼儿学前教育基本处于空白，招收智力残疾儿童的幼儿园屈指可数[2]。因此，提供多元化的残疾儿童学前教育服务，是构建残疾儿童学前基本公共教育服务体系的首要任务。这在客观上要求学前教育提供多元化的基本公共教育服务，保障残疾儿童享有普惠性，有质量的学前教育。福建省在构建残疾儿童学前教育公共服务网络上，主要通过以下三条路径开展。

（一）大力发展公办特殊幼儿园

为了加强特殊幼儿园的建设，提高特殊幼儿园规范管理和康复教育水平，推动学前特殊教育事业的健康发展，2011年，福建省教育厅颁布了《福建省特殊教育幼儿园管理办法（试行）》和《福建省特殊教育幼儿园设置标准（试行）》两份文件，为特殊幼儿园的建设提供政策指导。同年，福建省残联系统依托康复中心创办特殊幼儿园，目前已开办厦门心怡幼儿园、福建省福乐幼儿园、漳州市福乐幼儿园和龙海市福乐幼儿园等独立设置的公办特殊幼儿园。福建省教育厅与福建省残联的合作与创新，为全省残疾儿童提供了更多的学前教育机会。

（二）特殊教育学校开设学前教育部（班）

根据福建省《关于特殊教育提升计划（2014―2016年）的实施意见》（以下简称福建省《提升计划》）要求，各地要将残疾幼儿学前教育纳入当地学前教育发展规划之中，保证残疾幼儿的学前教育机会，文件要求至2016年，全省特殊教育学校和残疾儿童康复机构应普遍开展残疾幼儿教育康复。另外，残疾儿童福利机构和康复机构也要创造条件，招收残疾幼儿。

（三）随班就读范围扩大到学前教育

根据福建省《提升计划》，要求选取部分条件较好的普通幼儿园试点开展残疾幼儿随园就读，将随班就读范围扩大到学前教育。政府支持公办及普惠性幼儿园接收残疾幼儿入园，多渠道满足残疾儿童学前教育需求。

四、公共财政投入为主，多方筹资：明确保障措施

充足的投入是保障残疾儿童学前基本公共教育服务的物质基础，尤其是公共财政投入及其保障力度，直接关系到残疾儿童学前公共教育服务体系能否稳定、有效运行。当前我国学前教育成本由国家、家庭和社会合理分担，分担的结构或比例在受教育对象和地区之间存在差别，这种差别对待是为了保障家庭经济困难和残疾的儿童有机会享有普惠性学前教育，从而得以实现人人享有普惠性学前教育的目标。福建省在残疾儿童学前基本公共教育服务的资金保障上，主要以公共财政投入为主，其他多种渠道筹措经费的机制。

首先，明确政府职责，加大特殊教育经费投入力度，大力发展公办学前特殊教育机构，为残疾幼儿提供基本的学前教育公共服务。2009年，国务院《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》提出了关于完善特殊教育经费保障机制的指导意见。据此，2010年，福建省教育厅等部门联合制定《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》提出实施特殊教育学校（班）残疾学生免费教育，将特殊学校义务教育阶段残疾学生享有的“三免一补”政策逐步延伸至学前教育阶段;逐步将在合法注册的教育康复机构里的各类残疾儿童的早期康复保教纳入特殊教育惠民政策照顾范围。2012年，《福建省财政厅 福建省教育厅关于下达2012年特教学校三免一补资金的通知》规定，2012年，特殊教育学校学生（含学前）生均拨款不低于普通教育初中生均经费的6倍。2012年，特殊教育学校（班）公用经费补助按每生每年4500元标准来支助。另外，根据福建省《提升计划》，对于在特殊教育学校学前班和普通学校附设特教学前班就学的幼儿享受与义务教育阶段的残疾儿童同等待遇，即“三免两补”政策。

其次，支持普通幼儿园开展残疾幼儿随园就读。福建省《提升计划》要求各地选取部分条件较好的普通幼儿园试点开展残疾幼儿随园就读，对公办幼儿园和取得办园许可证的民办幼儿园招收残疾幼儿的，按照一定比例给予资助，多渠道满足残疾幼儿学前教育需求。

五、残疾儿童学前教育资助体系：实施差别化政策

残疾儿童学前教育资助是指社会为保证残疾幼儿特殊教育康复需求，由国家和社会按照一定的程序给予经济资助的制度，以使其充分享有学前教育康复的权利。残疾儿童学前教育资助通常作为一种应急措施或教育保障的补充，提供给那些需要特殊教育康复服务的残疾幼儿及其家庭，实现学前教育的公平与公正。正如美国学者理查德・乔治所言，“所谓公正，就是指给予每个人应得的权益，对可以等同的人或事物平等对待，对不可等同的人或事物区别对待”[3]。其给付行为则建立在对教育资助领取者的身份和家庭调查基础之上。“国十条”明确提出“建立学前教育资助制度”。目前福建省对残疾儿童教育康复主要通过两个渠道：

（一）实施以政府助学金为主导残疾儿童学前教育资助

根据《福建省财政厅 教育厅关于进一步做好学前教育资助工作的通知》，从2014年春季学期起，设立学前教育政府助学金专项资助项目，资助包括“孤儿或残疾幼儿”在内的困难儿童接受学前教育，用于幼儿在园期间的保教费及伙食费，如残疾幼儿每生每年2000元。

（二）实施残疾儿童专项救助计划

根据中残联、财政部《关于印发<残疾儿童康复救助“七彩梦行动计划”实施方案>的通知》，福建省对1～6岁的听力语言残疾儿童、肢体残疾儿童、脑瘫儿童和孤独症儿童实施专项救助计划，用于医疗康复和教育康复训练。此外，各地政府把“贫困残疾儿童康复救助工程”列入民办事实项目，对7周岁以下残疾幼儿实施救助。

六、结语

《国民经济和社会发展第十二个五年规划纲要》已经明确将残疾儿童学前康复教育作为基本公共服务的重点领域。残疾儿童学前基本公共教育服务是一种准公共产品，应向所有适龄的残疾幼儿提供，其核心在于保障供给的数量与质量，满足残疾儿童学前特殊教育康复的需求，关键在于建立健全一系列机制，实现制度化。残疾儿童学前基本公共教育服务体系，必须通过国家政策或立法而获得合法性，这样才能成为可靠、持久的制度设计。我省残疾幼儿康复与特殊教育资源不足，残疾幼儿康复保教体系不健全，因此有必要加强残疾儿童学前基本公共教育服务体系建设，实现残疾儿童学前教育基本公共教育服务均等化的目标。

参考文献：

[1]钟义.中国0岁～6岁残疾儿童抽样调查结果在京[J].中国残疾人，2004，（4）：42.

特殊教育与普通教育的关系篇4

关键词：特殊儿童;教育权;特殊教育;早期干预

中图分类号：G610 文献识别码：A 文章编号：1001-828X（2016）027-000-01

一、发达国家特俗儿童教育现状介绍

发达国家，如美国、英国、法国、瑞士、日本等，其特殊儿童教育事业均走在世界前列。其已有的有关特殊儿童教育研究在以下方面为本课题有所支持：

第一，倡导特殊儿童应像普通儿童一样被尊重并接受教育。美国国会在1997年重新授权的《残疾人教育法修正案》中提出：残疾人是人生经历自然的部分，绝不用减少个人参与社会为社会做贡献的权利，适当的教育服务，会使残疾儿童与普通儿童一样，尽可能过上有创造性的、独立的成年生活。

在美国，其专门的特殊教育学校很少，绝大多数的残疾儿童都是在普通公立学校接受教育。在“普通公立学校设立特殊教育服务”的理念早已渗透到美国各个普通学校。此外，很多西方国家都有与美国相似的对待特殊儿童的受教育问题：英国，约有120万需要接受特殊教育的儿童，其中仅有2%的残疾程度严重的儿童在特殊教育学校接受教育;日本，从70年代开始就在许多普通幼儿园设立了特殊教育班级，并在一些特殊学校设立幼儿部以实施特殊儿童早期教育。

第二，就特殊儿童教育权利的保护主要有以下经验：①将对特殊儿童的鉴定评估工作纳入立法范畴，并制定一套规范化的鉴定评估细则，以保证各个环节的法律责任;②重视家长与家庭的参与;③注重对特殊儿童的早期干预。0～7岁是个体神经系统结构发展的重要时期，若此时能给予特殊儿童个体以恰当的教育，将会有利于个体机能的重新组合。

第三，不断淡化“特殊”与“普通”的区别，很多法案的重要条款都是在给已鉴定为残疾儿童的儿童提供合适其个人康复和发展的教育计划并极力提倡对其实施主流教育，特殊孩子“普通化”的理念深入人心。但我国对于特殊儿童的认识与接纳程度还有待提高，特别是针对特殊学龄儿童问题，接受学校少、缺乏相应设施的投入。

第四，已将对特殊儿童的鉴定评估工作纳入立法范围中，并制定了系统化规范化的鉴定评估细则从而保证评估工作在各个环节上法律责任。但我国在这个领域立法仍相对落后，我国特殊儿童的鉴定以及评估工作都缺乏法律的有效支持，评估系统不完善。

发达国家的特殊儿童教育研究以及教育权研究均走在世界前列，无论是完善的立法技术还是实践中有助于特殊儿童接受适当、良好教育的各项举措，都值得我们借鉴与学习。

二、西安市特殊儿童教育中存在的现实问题初探

近几年，随着经济的迅速发展，国家加大了对特殊教育学校建设的投入，各地方政府也响应国家这一号召，不断加大对地域特殊教育学校的改建和扩建工作，笔者查阅了自2009年至2014年的我省教育事业发展统计公报，陕西省的特殊教育学校数量每年都有所增加，接受的需要实施特殊教育的学生总数亦在逐年增长。

西安市政府在此问题上也做出努力。但是，由于我们的特殊教育工作起步较晚，必不可免存在诸多问题：（1）西安市目前的特教学校种类太少，只有针对盲、聋哑人、智障儿童的特教学校，而其他需要特殊教育又无法到普通学校随班就读的儿童面临无学可上的境地;（2）特殊教育资源分布不科学，一些较偏远地区的特特殊教育学校学生人数过少，政府财政负担过重，而一些较好的特殊教育学校又因规模太小而不能容纳更多需要特殊教育的学龄儿童;（3）特殊教育的师资力量薄弱。需要特殊教育的儿童比普通儿童更加需要关爱和更多的照顾，特教教师比普通教师付出的劳动更多。但因为国家开设的特殊教育专业较少，招生规模也有很大限制，故从事特殊教育专业培训并走上特殊教育岗位的教师就更欠缺;（4）接收特殊儿童随班就读的学校数量太少，加强随班就读教室的相应特殊设施还有待进一步完善;（5）西安市幼儿园接收程度轻微的特殊儿童入园仍是空白。目前，根据省教育厅的《关于全省特殊教育学校创建附属幼儿园的通知》，我市将第二聋哑学校列为首批唯一创建试点单位。但是，面对身体健康状况复杂的特殊幼儿群体，聋哑学校只是解决了一部分聋哑幼儿的早期引导与教育问题，而如自闭症、多动症、智力障碍等儿童的早期教育依然仅靠家庭教育这一种途径解决。

三、如何完善西安市特殊儿童教育中存在的问题

经过对一些发达国家在该问题上所持态度以及制度现状，再结合西安市特殊儿童教育目前存在的现实性问题，对如何完善西安市在特殊儿童教育中存在问题，笔者现提出如下建议：

第一，增加特殊教育学校的种类，让更多的类型的特殊教育儿童能够接受相应的教育。

第二，更新观念，提供适合不同类型特殊儿童的教育方式。

第三，健全特殊教育教师的资格制度，建设高质量的特殊教育教师队伍，让特殊儿童接受到行之有效的特殊教育。

特殊教育与普通教育的关系篇5

关键词：特殊儿童；教育权；特殊教育；早期干预

一、发达国家特俗儿童教育现状介绍

发达国家，如美国、英国、法国、瑞士、日本等，其特殊儿童教育事业均走在世界前列。其已有的有关特殊儿童教育研究在以下方面为本课题有所支持：第一，倡导特殊儿童应像普通儿童一样被尊重并接受教育。美国国会在1997年重新授权的《残疾人教育法修正案》中提出：残疾人是人生经历自然的部分，绝不用减少个人参与社会为社会做贡献的权利，适当的教育服务，会使残疾儿童与普通儿童一样，尽可能过上有创造性的、独立的成年生活。在美国，其专门的特殊教育学校很少，绝大多数的残疾儿童都是在普通公立学校接受教育。在“普通公立学校设立特殊教育服务”的理念早已渗透到美国各个普通学校。此外，很多西方国家都有与美国相似的对待特殊儿童的受教育问题：英国，约有120万需要接受特殊教育的儿童，其中仅有2％的残疾程度严重的儿童在特殊教育学校接受教育；日本，从70年代开始就在许多普通幼儿园设立了特殊教育班级，并在一些特殊学校设立幼儿部以实施特殊儿童早期教育。第二，就特殊儿童教育权利的保护主要有以下经验：①将对特殊儿童的鉴定评估工作纳入立法范畴，并制定一套规范化的鉴定评估细则，以保证各个环节的法律责任；②重视家长与家庭的参与；③注重对特殊儿童的早期干预。0～7岁是个体神经系统结构发展的重要时期，若此时能给予特殊儿童个体以恰当的教育，将会有利于个体机能的重新组合。第三，不断淡化“特殊”与“普通”的区别，很多法案的重要条款都是在给已鉴定为残疾儿童的儿童提供合适其个人康复和发展的教育计划并极力提倡对其实施主流教育，特殊孩子“普通化”的理念深入人心。但我国对于特殊儿童的认识与接纳程度还有待提高，特别是针对特殊学龄儿童问题，接受学校少、缺乏相应设施的投入。第四，已将对特殊儿童的鉴定评估工作纳入立法范围中，并制定了系统化规范化的鉴定评估细则从而保证评估工作在各个环节上法律责任。但我国在这个领域立法仍相对落后，我国特殊儿童的鉴定以及评估工作都缺乏法律的有效支持，评估系统不完善。发达国家的特殊儿童教育研究以及教育权研究均走在世界前列，无论是完善的立法技术还是实践中有助于特殊儿童接受适当、良好教育的各项举措，都值得我们借鉴与学习。

二、西安市特殊儿童教育中存在的现实问题初探

近几年，随着经济的迅速发展，国家加大了对特殊教育学校建设的投入，各地方政府也响应国家这一号召，不断加大对地域特殊教育学校的改建和扩建工作，笔者查阅了自2009年至2014年的我省教育事业发展统计公报，陕西省的特殊教育学校数量每年都有所增加，接受的需要实施特殊教育的学生总数亦在逐年增长。西安市政府在此问题上也做出努力。但是，由于我们的特殊教育工作起步较晚，必不可免存在诸多问题：(1)西安市目前的特教学校种类太少，只有针对盲、聋哑人、智障儿童的特教学校，而其他需要特殊教育又无法到普通学校随班就读的儿童面临无学可上的境地；(2)特殊教育资源分布不科学，一些较偏远地区的特特殊教育学校学生人数过少，政府财政负担过重，而一些较好的特殊教育学校又因规模太小而不能容纳更多需要特殊教育的学龄儿童；(3)特殊教育的师资力量薄弱。需要特殊教育的儿童比普通儿童更加需要关爱和更多的照顾，特教教师比普通教师付出的劳动更多。但因为国家开设的特殊教育专业较少，招生规模也有很大限制，故从事特殊教育专业培训并走上特殊教育岗位的教师就更欠缺；(4)接收特殊儿童随班就读的学校数量太少，加强随班就读教室的相应特殊设施还有待进一步完善；(5)西安市幼儿园接收程度轻微的特殊儿童入园仍是空白。目前，根据省教育厅的《关于全省特殊教育学校创建附属幼儿园的通知》，我市将第二聋哑学校列为首批唯一创建试点单位。但是，面对身体健康状况复杂的特殊幼儿群体，聋哑学校只是解决了一部分聋哑幼儿的早期引导与教育问题，而如自闭症、多动症、智力障碍等儿童的早期教育依然仅靠家庭教育这一种途径解决。

三、如何完善西安市特殊儿童教育中存在的问题

特殊教育与普通教育的关系篇6

一、全纳教育的逻辑起点

全纳教育的基本思想渊源最早可追溯到20世纪初期社会福利先驱者反对在教育体系中实行隔离制度的主张。第二次世界大战以后，世界秩序和人类文明再度重整，世界经济不断发展，残疾人各项权益（包括教育权益）也得到了不断的恢复和发展。20世纪70年代以来，社会政策的发展趋势越来越明朗：提倡社会融合和参与，反对社会排斥。这种趋势反映在教育领域就是：为公民创造和提供真正公平的接受教育的机会。

1948年12月10日，联合国大会通过的《世界人权宣言》明确规定：每一个人都有接受教育的基本权利；教育应当为受教育者的充分发展服务。1990年在泰国宗迪恩世界全民教育大会通过的《世界全民教育宣言――满足基本学习需要》也强调：全民教育的目标就是满足所有人的教育需求。1993年联合国大会通过的《残疾人机会均等标准规则》中强调：各国应确保残疾学生拥有在普通教育系统（混合班级）中受教育的权利。2006年12月13日第61届联合国大会通过的《残疾人权利公约》明确：为保障残疾人教育权，各缔约国应当在各级教育实行包容性教育制度和终身学习，以便最充分地发展残疾人的个性、才华和创造力以及智能和体能，使所有残疾人能切实参与一个自由的社会；应当确保残疾人不会因残疾而被排拒于普通教育系统之外并且能够在普通教育系统中获得必要的支助，获得切实的便利教育；按照有教无类的包容性目标，在最有利于发展学习和社交能力的环境中提供适合个人情况的有效支助措施。

为了推动残疾人教育事业的发展，“世界特殊需要教育大会”于1994年在西班牙的萨拉曼卡召开。大会通过了《萨拉曼卡宣言》，第一次正式提出全纳教育的号召，再次强调每一个人都拥有享受教育的基本权利。

在这里，全纳教育的倡导是建立在社会公平和基本人权的基础上的，全纳教育这一概念建立在4个基本假设上：

第一，来到学校的学生，他们的个体需要和个人能力是参差不齐的。每个儿童都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要。有特殊教育需要的残疾人同样有权利而且应当有机会进入普通学校。教育制度的设计和教育计划的实施应该考虑到学生特性和需要的广泛差异。

第二，对所有学生做出积极回应，满足其多样化的需求，是普通教育系统和全体教育工作者的应尽职责，而学校应以一种能满足残疾人特殊需要的教育学思想接纳他们。

第三，一个具有较强回应性的教育系统应当提供高预期、高标准、高质量的课程和教学，同时它们应当是具有弹性的、有意义的和可获得的。教师通过提高自身素质和认真备课等手段满足所有学生的学习需求。

第四，普通教育系统的进步和发展就是一个学校和社区共同合作的过程。他们应当为多样化的学生创造一个全纳社会，从而让学生享受社会权利和社会生活，并从中充分受益。

学生之间的差异应当被看作是（实际上也是）教师教学和学生学习过程中不可多得的宝贵资源，而不是教学过程中的障碍。

二、全纳教育的基本内涵

那么究竟什么是全纳教育呢？其实在不同的国家，在不同的历史时期，全纳教育都被赋予不同的时代含义和现实要求。我们可以从如下几个方面来理解和把握全纳教育：

（一）全纳教育是一种信念，一种人权观。全纳教育与当今世界人权观念的发展密切相关。它是基于“教育是人的基本权利”这一理念发展起来的。全纳教育的实质是：平等对待每一个学生，消除社会排斥；尊重种族、阶级（阶层）、宗教、性别和能力等各方面的差异，提高学生特别是残疾学生在普通教育体系中的参与率。

（二）全纳教育是一个过程。全纳教育是一种尊重多样性的教育理念，是一个不断扫除障碍的过程，一个努力寻找更好方式对学生的多样性（特别是残疾人的教育需求）做出积极回应的过程，一个调动一切可能的资源支持他们的学习和参与的过程，最终帮助所有学生获取发挥其潜质的机会和能力。

（三）全纳教育是一种挑战，一种改革。全纳教育的出现对特殊教育领域提出了巨大的挑战，也要求对普通教育进行重新审视。全纳教育也是一场有丰富含义的教育改革：支持和欢迎学生中的多样性。

首先，全纳不仅仅是考虑如何把具有特殊教育需要的学生（残疾学生）吸收到现有的普通教育系统中来。它拥有比“纳入主流”和“一体化”更多的含义：残疾人除了在普通教育系统中接受教育外，还应当得到足够多的教育辅助系统的支持。这些支持包括：弹性化的课程设置、足够多的师资力量和良好的具有高度融合性的学校环境。

其次，全纳不仅仅是关注个体和少数学生群体，也不仅仅是简单地改变课程和提供不同的教育服务。它强调重构现有的课程设置以保证教育的可及性；以全纳性为导向的普通学校应向绝大多数儿童提供有效的教育服务。它关注残疾学生在普通学校中受教育的质量，关注残疾学生是否全面融入到学校中去并实现自己的目标，从而提高整个教育系统的效率。

三、全纳教育的具体实施

作为一种崭新的教育理念，全纳教育得到了广泛的支持和应用。但是，在具体的实施过程中，全纳教育面临着许许多多的挑战、障碍、困惑和争论。

人们关于全纳教育争论的焦点不在于“特殊儿童是否应该被全纳”，而在于应该“如何全纳”：应该以激进的方式完全纳入普通教育；还是以渐进的方式进行部分纳入普通教育。

完全全纳是指把特殊儿童全部安置到全日制的普通教室中去，所有具有特殊教育需要的残疾学生都应当被纳入到普通教育体系中接受教育。它是一种单一的安置形式，认为不应该根据儿童的障碍程度来安排他们在普通教室学习的时间，而应该在普通教室里满足所有学生的学习需要，普通教师应该在特殊教育专业人士的支持下承担教育特殊儿童的主要责任。

完全全纳教育的支持者认为：将特殊儿童抽出普通教育系统并贴上“残疾”或“特殊”标签的做法是低效率的、不公平的。所有的儿童都应该在邻近学校内年龄适合的班级里平等地接受教育，学校必须成为适应所有儿童多样性学习需要的场所，应该让特殊儿童在具有接纳、归属、社区感的氛围中接受教育。在完全全纳支持者的眼里，全纳教育是不需经过任何经验证实的，是一种崇高的道德伦理上的追求。他们认为：人权观等社会基本道德观念是全纳教育的逻辑基础。全纳教育能够帮助残疾学生提升学习能力和社会适应能力，为他们将来的社会生活和工作做好应有的准备，从而消除社会排斥；同时，它也能够提升教师的教学能力。另外，成功的全纳教育还能够帮助非残疾学生形成一种更为积极的残疾人观，正确对待残疾学生，从而推动社会公平正义观的形成，提升社会和谐。

部分全纳指的是让特殊儿童部分学习时间在普通教室学习。其支持者认为，普通教育的教室并不适合所有的特殊儿童，因而应当提供隔离式的特殊教育和开放式的普通教育等多种教育安置选择而不是激进地完全全纳。另外，客观上普通教育还没有做好“全纳”的准备，再加上完全全纳教育固有的复杂性，完全的全纳教育在现阶段不可能取得成功。残疾学生在特殊教育体系中将会得到比普通教育体系中更多更优质的服务。

部分全纳教育支持者对完全全纳教育的批判集中于其基本假设――即所有的儿童都能在普通教室里接受最适合他们的教育。他们认为这是一种“一刀切”的做法。他们认为在普通教室里，能力强的儿童可能会因内容简单而厌倦，特殊儿童又因赶不上教学的平均进度而焦虑。而如果对特殊儿童社会适应太过重视，很容易将学业作为次要的任务。也有的学者认为完全全纳的观点过于理想化。他们还认为：全纳教育尚缺乏足够的经验证据支持；残疾学生不仅仅需要将其纳入普通教育系统，还需要更多更广泛的支持。全纳教育要想取得成功需要多种条件：必须向残疾学生提供全校性的全纳文化、制度、设施，必须要有全校学生、教室和管理者的大力支持；如果一味盲目地“全纳”将会给残疾学生带来额外的伤害和打击。

关于全纳教育的讨论，许多学者认为其关键是：应该理解“全纳”的核心价值――欢迎多样性，积极鼓励残疾人参与到普通教育中来。

由于文化背景和研究方向的差异，不同国家、不同学者对全纳教育的理解也存在着差异；由于各国教育发展实际情况的差异，全纳教育的实际操作和具体运行也必定是不一样的。但是，全纳教育的核心理念不变：消除各种态度认识、课程设置和制度安排上的障碍，消除社会排斥，增强普通教育体系的开放性和包容性，促进残疾学生的参与。

特殊教育与普通教育的关系篇7

[关键词]特殊群体 体育教育 现状 对策

[作者简介]宋韬（1982- ），男，四川自贡人，四川理工学院体育学院，讲师，硕士，研究方向为体育人文社会学。（四川 自贡 643000）

[中图分类号]G76 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）03-0121-02

近年来，随着我国教育公平的推进以及个性化招生政策的推出，高校对入校大学生身体素质的要求不断放宽，越来越多的伤、残、病、弱、高龄者有机会进入大学学习，享受和普通学生同样的入学待遇，这样，进入普通高校学习的体质较特殊的学生人数逐年增加，形成了一个特殊的学生群体。被划入体质特殊群体的学生，其通常具有特殊的身体状况，他们往往因为伤、残、病、弱等原因在身体练习方面存在障碍，不能参加正常的体育教学。但与普通学生相比，特殊群体学生往往更需要增强体质。我国历来都比较重视特殊群体学生的体育教育，2002年颁布的《全国普通高校体育教学指导纲要》中就明确提出：“对于符合普通高校招生录取资格的，经医学检查存在生理限制，由于身体结构和功能异常引起动作能力问题，短时或长期无法达到普通体育课教学要求的身体练习障碍学生，须根据其身心特点设置特殊体育课程。”

本文研究者采用访谈法、文献资料法、问卷调查法和逻辑分析法，对徐州工程学院、西南交通大学、北华大学和宜宾职业技术学院四所高校的特殊群体体育教育状况进行研究。这四所高校包括了一本、二本和三本，从南到北，从东到西都有，既有专业院校又有综合类学校，有代表性。通过对这些高校的调查，我们基本能够看到我国高校目前特殊群体学生体育教育的现状。通过数据分析，笔者对目前我国高校特殊群体学生体育教育现状有以下几个方面的结论。

一、我国高校特殊群体学生体育教育现状

1.当前的特殊群体体育教学现状不容乐观。第一，目前特殊群体体育课的开设情况比较随意。虽然教育部早在2002年颁布的《全国普通高等学校体育教学指导纲要》中就明确指出“对部分身体异常和病、残、弱及个别高龄等特殊群体的学生开设以康复、保健为主的体育课程”，但调查中我们发现，在受调查的四所高校中，只有北华大学和西南交通大学，开设了和开设过针对特殊群体学生的体育课，开设比例为50%。其余两所高校，并没有开设特殊群体体育课。在未开设特殊群体体育课的高校中，体质特殊学生仍与普通学生编在同一个体育教学班中，但他们可以以身体原因提出见习或免修申请，老师在最后的考核和评估时，会采取撰写论文或者放低要求的方式，让特殊学生获得学分。即使在开设了特殊群体体育课的高校中，开课情况也没有实现常态化。按照《全国普通高等学校体育教学指导纲要》中提到的特殊群体学生的分类，我们认为，高校特殊群体学生应该指的是身体异常和病、残、弱以及个别高龄的学生，但这并不是一个准确、可靠的标准。高校缺少划分依据，对于大多数开设了特殊群体体育课的高校来说，某一学期是否开设特殊群体体育课，也并没有一个可以固定遵循的科学依据，他们往往只依据那一学期报体育免修的学生人数决定是否开课，人多就开，人少就停。因此，可以说我国高校目前特殊群体体育课的开设情况普遍比较随意，情况不容乐观。

第二，目前特殊群体体育课的教学内容缺乏针对性。目前高校对于特殊群体的体育教育问题普遍缺乏客观、清醒的认识。在教学实践中，老师往往统一采取走步、慢跑、太极拳等轻微运动，基本没有运动指导，更谈不上针对个体身体特征开展相应的运动项目，因此教学效果不太理想。实际上，每个学生的身体状况都具有个体差异，每个人适合的运动项目和能承受的运动强度都不同。但为了提高学生身体素质和健康状况，高校特殊群体体育课的教学内容就必须建立在科学分析每名学生不同的身体状况和技能水平的基础上，只有这种有针对性的教学实践，才能最终达成教学目的。

第三，目前特殊群体体育课的教学组织形式单一。据调查，在开设过特殊群体体育课的高校中，通常采取的是单独组班以及班级授课的方式。特殊群体学生的身体素质、健康状况有很大的个体差异，采取班级授课的方式，教师必须照顾所有学生，因此在教学内容的安排上必然只能以轻微运动为主，根本无法根据学生的身体素质和健康状况安排有针对性的教学内容。于是，有的学生吃不饱，有的学生受不了，使得我们目前针对特殊群体的体育课教学效果并不理想。

2.高校特殊群体体育教育的师资力量有待加强，教师专业化程度有待提高。在高校特殊群体体育教育过程中，体育教师的作用是不容忽视的，他们能够培养、挖掘、提高学生的运动能力。由于特殊群体学生的个体差异较大，对体育教师的专业化程度要求也越来越高。对专门从事特殊群体体育教育的教师而言，除了应该熟悉大众体育的相关理论外，还应该具备更为丰富的体育保健和康复方面的知识，对运动医学、运动心理学及社会学等相关学科的知识也应该有所涉猎。近年来，随着高校特殊群体学生数量的增加，从事特殊体育教育的教师数量也应该相应的有所提高。但据相关调查表明，目前高校的特殊群体体育课教师，很少有专职从事此项工作的，大多数高校都是简单的让现有的普通体育教师去完成教学任务，既没有为他们提供有针对性的培训，也没有引进这方面专门人才的师资计划。现有的普通体育教师虽然也能够完成特殊群体学生的体育教学任务，但缺乏有针对性的培训，相关学科的知识背景还有待加强。另外，由于并非专职从事此项工作，许多老师重视程度也不够，对特殊群体体育教育的相关问题也未进行过深入研究。总之，高校特殊群体体育教育的师资力量有待加强，教师专业化程度有待提高。

3.高校特殊群体体育教育场地设施不足。从对特殊群体学生的界定可以看出，特殊群体学生包括几大类，有病、弱、高龄学生，也有伤、残学生。对于病、弱、高龄学生来说，其参与体育课程和日常运动的场地、设施相对比较有保证。他们虽不能做剧烈运动，但散步、慢跑、传球等轻微运动对场地、设施要求并不高，他们可以在普通场地上寻找适合自身的运动空间。所以，学校的各种体育教学和锻炼场所，他们都能与正常同学共同使用。但对于特殊群体学生中比较特殊的一类，即伤、残学生，特别是对残疾学生而言，他们的运动空间非常有限。据调查，在开设了特殊群体体育课的高校中，几乎都没有适合残疾学生的体育教学和锻炼设施场所。因为高校中残疾学生数量较少，高校场地又相对有限，所以专门为残疾学生开辟特殊锻炼设施的高校是少之又少的。

4.高校特殊群体体育课程考核与评价体系不够健全。目前高校的体育课程考核与评价方法太过量化，考核标准全国统一，考核内容多为身体素质和运动技能，忽视了对学生运动心理、锻炼习惯、体育意识等方面的评价。这就使得那些先天遗传了良好身体素质，运动技能强的学生能够轻松通过考核，而那些先天身体素质较差的学生，由于运动技能较低，很难通过考核，甚至会因此产生抵触体育运动、畏惧体育考核的情绪。这种体育考核方式对高校特殊群体学生显然是不适用的。但据调查，目前开设了特殊群体体育课的学校几乎没有制定适合特殊群体学生的考核和评价标准。对特殊群体学生的体育考核，大多数高校都放低了标准，有的学校采取的是让学生撰写论文的方式，有的简单地用出勤率来代替考核，还有的高校甚至根本没有考核。

二、制约高校特殊群体学生体育教育开展的主要因素

1.领导层面重视不足。学校领导层的重视程度，直接决定着一所学校特殊群体体育教育的发展程度。管理层只有重视这项工作，才能对其起到相应的指导作用，才能对该项课程建设起到保证作用。但从我们调查的现状中不难看出，大部分高校领导并不重视此项工作，许多高校都没有开设专门的特殊群体体育课，更不要提针对特殊群体的课余体育活动了。即使在开设了特殊群体体育课程的高校，由于领导层重视不足，学校在特殊群体体育教育方面缺乏相应的规章制度，管理目标不明确，大多数学校的特殊群体体育课都流于形式，教学随意性大，课外体育活动组织松散。

2.课程体系建设缺乏完整性、科学性。任何一门成功的课程，都必须有一个完整而科学的课程体系的支撑。近年来，随着教育公平的推进，高校殊群体学生数量不断攀升，不管是国家政策还是现实需要，都要求我们对这一群体开展有针对性的体育教育，以保障其平等教育的权利。从我们的调查和对现状的分析可以看出，现有的体育课程体系已经无法适用于这个特殊的群体，建设完整、实用、有针对性的特殊群体体育课课程体系已经成为一项迫在眉睫的工作，摆在了我们面前。目前，我国对于特殊群体体育课教学的研究还处于自发阶段，缺乏系统、全面、深入的探讨。各大高校的特殊群体体育课教学随意性大，缺乏普适性的教学目标；教学内容、教材选择也缺乏实用性和针对性；教学评价没有统一的标准、人为因素太大、缺乏客观性，这些都使得特殊群体体育课成了目前高校体育教育中的一个薄弱环节，也成了制约高校特殊群体学生体育教育开展的主要因素之一。

3.师资力量薄弱。特殊群体体育课的教师，因为教育对象的特殊性，与普通体育教师相比应该具备更丰富的康复和保健知识，但目前高校中的特殊群体体育教师，大多数是由在校的普通体育教师兼任，真正学保健专业的老师非常少，现任教师在体育保健方面的进修和培训也不足，这是造成目前我国高校特殊群体学生体育教育质量和水平不高，制约其发展的又一主要因素。

4.场地、设施不足。为体育教育提供物质保障的，无疑是场地和设施。但许多高校，由于领导重视不够、资金不足等原因，在体育场地、器材等硬件设施建设方面长期滞后，无法满足正常群体学生的体育教育和需求，更别说对特殊群体学生体育锻炼的硬件设施进行保证。在我们调查的高校中，没有一所高校针对特殊群体学生配置了康复性体育器材。在受调查学生中，有75.6%的同学反映自己所在的学校缺乏适合他们的场地和器材，而且其中大部分同学表示，由于硬件的缺乏，他们不愿意参与体育锻炼。

三、高校特殊群体学生体育教育对策研究

1.建立高效的高校特殊群体体育教学系统。首先，要加强特殊群体体育教育的师资力量建设。作为高校特殊群体体育教学系统中最为重要的部分，今后高校要有一定数量的专门从事特殊群体体育教育的教师，师生配备要达到合理的比例；对特殊群体体育教师的专业化程度也要进一步增强，在人才入口上，可以引进一定数量的体育保健专业教师，对正在从事或有志于从事特殊群体体育教育的教师，学校要尽可能地为其提供有针对性的进修和培训途径，使他们的专业化程度不断提高。

其次，可以建立一个针对特殊群体学生体育教育的教学辅助系统。比如，可以建立大学生特殊群体体育指导员、志愿者制度。所谓大学生特殊群体体育指导员，指的是协助教师对特殊群体学生的体育行为进行指导的人员。这些大学生特殊群体体育指导员、志愿者可以由正常学生来担任，也可以由特殊群体学生中的同学来担任。特殊群体体育课有其特殊性，每个同学的身体状况、健康状况都不同，他们能够承受的运动强度和运动项目也不尽相同。要达到提高学生身体素质和健康状况的目的，就必须科学分析每名学生的身体状况和机能水平，在此基础上对每位特殊群体同学开出适合自身的运动处方，从而安排有针对性的教学内容。但是，由于人员、设施方面的制约，我们目前开设的特殊群体体育课普遍采取班级授课制，一个教师必须同时面对几十名学生，这使得教师在安排教学内容时必须照顾大多数同学，必须“一刀切”，教与学的沟通并不流畅。这些问题却可以通过大学生体育指导员、志愿者制度来解决。指导员和志愿者可以根据专业老师开出的运动处方，帮助特殊群体同学进行体育锻炼。这样的话，由于彼此是同学身份，沟通会更加流畅，甚至完全没有以往师生沟通之间那种障碍。他们可以相互交流、相互督促、一起锻炼，既可以交流运动中遇到的问题，又可以分享运动带来的成就感，相互交流运动经验和感受。

2.完善体育场地与设施建设。学校要尽量为体育教育提供物质保障，完善校内体育场地与设施的建设。学校领导要高度重视学校运动设施资源的建设，加大资金投入，在体育场地、器材等硬件设施建设方面尽量完善，以满足正常群体学生的体育教育和需求，这样的话，学校因为有适合学生体育锻炼的场地和器材，他们就会更愿意参与到体育锻炼中来。

3.建立科学的高校特殊群体体育考核与评价系统。我国目前的高校体育考核和评价方法太过量化，是按全国统一的标准来执行的，考查的多是身体素质、运动技能方面的内容，重考核、轻评价。这种考核和评价方式显然已经不适应对特殊群体学生的体育考核。但目前，我国在对特殊群体学生的体育考核和评价系统方面存在空白，全国没有一个确定的考核项目分类和判断标准，各个高校在对特殊群体学生的体育考核方面存在很大的随意性。因此，我们认为，应该建立一个更注重体育教育过程的评价系统，改变以往只重视考核结果的传统方式。学校要更注重对特殊群体学生在教学过程表现出来的锻炼意识、习惯、心理健康程度、社会适应能力等方面的考查，同时根据实际情况，适当结合身体素质考核，建立一个评价为主考核为辅，更科学完善的评价体系。

[参考文献]

[1]林克明，石庆福.北京残奥会与我国残疾学生体育发展研究[J].体育文化导刊，2009（10）.

特殊教育与普通教育的关系篇8

 

1、引言

 

在我国，特殊教育起源于20世纪，虽然发展缓慢，经过若干年的发展也取得了一定的研究成果。尽管如此，目前我国的特殊儿童义务教育的均衡发展还存在缺陷。随着国际社会对特殊教育的日益关注和重视，全纳教育理念成为世界各国开展特殊儿童教育变革的主要指导思想，对我国特殊儿童义务教育的发展提出了更高的要求和挑战。特殊儿童义务教育作为特殊教育的主要内容，其均衡发展的重要性与迫切性已不言而喻。广西省作为典型的中部省份，特殊儿童人口比例较大，义务教育发展不均衡现象比较突出，推进特殊教育的改革，实现特殊儿童义务教育的均衡发展已刻不容缓。

 

2、我国对特殊教育儿童政策实施的概况

 

2.1国情。推广残疾儿童义务教育的任务迫在眉睫，残疾儿童数量多、70%分布在广大的农村地区(经济落后、交通不便)，特殊教育学校数量不多、规模不大、并且都集中在大中城市，建设特殊教育学校一次性投资太大。

 

2.2国家“十五”期间政策的实施。“十五”期间召开随班就读工作相关会议，提出：一手抓普及，一手抓质量提高。同时，在100个县进行了随班就读支持保障体系试验工作。加大了对随班就读工作的投入，加强了对随班就读工作的指导。

 

2.2.1加强特殊教育的队伍建设。国家对特殊教育学校校长普通轮训一遍，并举办了三期校长高级培训班。特殊教育教师的学历层次有了明显提高，各地广泛开展各类特殊教育教师培训，特殊教育的管理队伍和教研队伍进一步发展。

 

2.2.2义务教育法修订：国家“十五”措施：特殊教育的法治建设进一步发展。第六条：国务院和县级以上地方人民政府应当合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展，改善薄弱学校的办学条件，并采取措施，保障农村地区、民族地区实施义务教育，保障家庭经济困难和残疾的适龄儿童、少年接受义务教育。第十九条：县级以上地方政府根据需要设置相应的实施特殊教育的学校(班)应当具备适应残疾儿童、少年学习、康复、生活特点的场所和设施。普通学校应当接收具有接受普通教育能力的残疾适龄儿童、少年随班就读，并为其学习、康复提供帮助。

 

2.3国家“十一五”期间政策的实施。国家“十一五”期间，特殊教育事业发展作为重要任务，努力完善特殊教育体系，全面提升教育质量，办好让人民满意的特殊教育。主要致力于边远贫困地区的经济欠发达地区的特殊教育，目标基本普及残疾儿童少年义务教育，三类残疾少年入学率力争达到并巩固在70%以上，创造条件开展其他类别残疾儿童少年义务教育工作。

 

“十一五”将“两个坚持”实施到底，坚持将发展残疾儿童少年儿童义务教育作为普及义务教育和巩固提高普及九年义务教育成果与水平的一项重要任务;坚持将残疾儿童少年义务教育作为特殊教育事业发展的“重中之重”，全面提高普及水平。

 

具体实施如下：1、合理制定特殊教育学校生均公用经费标准，率先将教育阶段的特殊教育全面纳入公共财政保障范围;2、国家在“十一五”期间继续设立并增加特殊教育专项补助费，各地也要设立相应的补助费;3、积极鼓励企业、个人、社会团体对特殊教育捐赠和出资投资举办特殊教育;4、扩大残疾人就业保障金用于教育学校开展残疾人职业教育及公益金收益部分用于特殊教育的份额;5、继续支持特殊教育学校开展“勤工俭学”，努力增加特殊教育经费投入总量;6、努力推进率先对城乡接受义务教育的残疾儿童少年实行免费义务教育，免费提供教科书，对住宿学生提供生活补助;7、提高寄宿生生活补助标准(由省级财政负担)，国家助学金向残疾学生倾斜，提高受助比例;8、通过多种渠道，努力加大对各个阶段接受教育的残疾学生的支持力度。

 

3、总结

 

3.1我国特殊儿童教育现存问题的窥看

 

总的来看，我国特殊教育发展总体水平不高，残疾人受教育程度偏低;特殊教育发展、质量与广大人民群众日益增长的教育需求，与经济社会发展要求还不相适应;特殊教育发展与普通教育发展存在较大差距，城乡之间、区域之间和学校之间发展不平衡，农村地区适龄儿童少年普及九年义务教育的任务仍然十分艰巨。

 

3.2解决方案和建议

 

3.2.1政策的实施的研究。合理制定特殊教育学校均公用经费标准，率先将义务教育阶段的特殊教育全面纳入公共财政保障范围。各地也要设立相应的补助费，积极鼓励企业、个人、社会团体对特殊教育捐赠和出资投资举办特殊教育。扩大残疾人就业保障金用于特殊教育学校开展残疾人职业教育及公益金收益部分用于特殊教育的份额，继续支持特殊教育学校开展“勤工俭学”，努力增加特殊教育经费投资总量。努力推进率先对城乡接受义务教育的残疾儿童少年实行免费义务教育，免费提供教科书，对住宿学生提供生活补助;提高寄宿生补助标准(由省级财政负担)，国家助学金像残疾学生倾斜，提高受比例。

 

3.2.2数量与质量的关系的分析。据统计，全国特殊学校在校生人数为12万人左右，特教班、随班就读在校人数为24万左右。在发展数量的同时我们必须密切关注特殊教育的质量，没有质量就谈不上任何发展。

 

3.2.3硬件投入与软件建设的关系的分析。实质上的特殊教育现代化不仅包括硬件的投入，更重要的还有软件的建设。1、教师素质的提高、管理工作的规范化。思想观念的更新、校园文化建设;教师敬业精神的培养、学生创造性的培养等......

 

3.2.4借鉴学习与国际接轨。借鉴学习国际国内先进经验，考虑到社会制度、经济体制、文化传统、教育体系、办学条件、师资水平、社会认识等差异。

 

4意义

 

全社会关注参与特殊教育工作是当今世界特殊教育发展的趋势之一。特殊教育反映了一个国家和地区的文明程度——他是该国家或地区的政治、文化、教育、科技、卫生、保健、康复、社会保障、福利等水平的窗口。当前学龄残疾儿童接受特殊教育服务率不到10%——狭义的特殊教育亟待加强!学龄特殊需要儿童特殊教育尚未起步——广义的特殊教育亟待发展!中国的特殊教育只是刚刚起步，二十一世纪的中国特教工作者任重而道远!

特殊教育与普通教育的关系篇9

教育部 发展改革委 民政部财政部 人力资源社会保障部 卫生计生委 中国残联

为贯彻落实党的十和十八届二中、三中全会精神，深入实施《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，加快推进特殊教育发展，大力提升特殊教育水平，切实保障残疾人受教育权利，特制定本计划。

一、重要意义

发展特殊教育是推进教育公平、实现教育现代化的重要内容，是坚持以人为本理念、弘扬人道主义精神的重要举措，是保障和改善民生、构建社会主义和谐社会的重要任务。新世纪以来特别是近年来，我国特殊教育事业取得较大发展，各级政府投入明显增加，残疾儿童少年义务教育普及水平显著提高，非义务教育阶段特殊教育办学规模不断扩大，基本实现了30万人口以上的县独立设置一所特殊教育学校的目标，残疾学生在国家助学体系中得到优先保障。但总体上看，我国特殊教育整体水平不高，发展不平衡。农村残疾儿童少年义务教育普及率不高，非义务教育阶段特殊教育发展水平偏低，特殊教育学校办学条件有待改善，特殊教育教师和康复专业人员数量不足、专业水平有待提高。因此，必须加快推进特殊教育发展，提升特殊教育水平，进一步保障残疾人受教育权利，帮助残疾人全面发展和更好融入社会，使广大残疾人共享改革发展成果，在全面建成小康社会、实现“两个百年”目标和中国梦的进程中实现幸福人生。

二、总体目标和重点任务

（一）总体目标。

全面推进全纳教育，使每一个残疾孩子都能接受合适的教育。经过三年努力，初步建立布局合理、学段衔接、普职融通、医教结合的特殊教育体系，办学条件和教育质量进一步提升。建立财政为主、社会支持、全面覆盖、通畅便利的特殊教育服务保障机制，基本形成政府主导、部门协同、各方参与的特殊教育工作格局。到2016年，全国基本普及残疾儿童少年义务教育，视力、听力、智力残疾儿童少年义务教育入学率达到90%以上，其他残疾人受教育机会明显增加。

（二）重点任务。

1.提高普及水平。针对实名登记的未入学残疾儿童少年残疾状况和教育需求，采用多种形式，逐一安排其接受义务教育。积极发展残疾儿童学前教育，大力发展以职业教育为主的残疾人高中阶段教育，加快发展残疾人高等教育，逐步提高非义务教育阶段残疾人接受教育的比例。

2.加强条件保障。提高特殊教育学校生均预算内公用经费标准。建立健全覆盖全体残疾学生的资助体系。改善特殊教育办学条件，加强残疾学生学习和生活无障碍设施建设。

3.提升教育教学质量。研究制订盲、聋和培智三类特殊教育学校课程标准。健全适合残疾学生学习特点的教材体系。扩大特殊教育教师培养规模，加大特殊教育教师培训力度，提高特殊教育教师的专业化水平。逐步建立特殊教育质量监测评价体系。

三、主要措施

（一）扩大残疾儿童少年义务教育规模。

扩大普通学校随班就读规模。尽可能在普通学校安排残疾学生随班就读，加强特殊教育资源教室、无障碍设施等建设，为残疾学生提供必要的学习和生活便利。有条件的儿童福利机构可设立特教班。

提高特殊教育学校招生能力。国家支持建设的中西部地区特殊教育学校，要在2014年秋季开学前全部开始招生。支持现有特殊教育学校扩大招生规模、增加招生类别。

组织开展送教上门。县（市、区）教育行政部门要统筹安排特殊教育学校和普通学校教育资源，为确实不能到校就读的重度残疾儿童少年提供送教上门或远程教育等服务，并将其纳入学籍管理。

（二）积极发展非义务教育阶段特殊教育。

学前教育。各地要将残疾儿童学前教育纳入当地学前教育发展规划，列入国家学前教育重大项目。支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童。支持特殊教育学校和有条件的儿童福利机构增设附属幼儿园（学前教育部）。

高中阶段教育。普通高中和中等职业学校要积极招收残疾学生。鼓励特殊教育学校根据需要举办残疾人高中部（班）。扩大残疾人中等职业学校招生规模，紧密结合经济社会发展需求和残疾人特点合理调整专业结构，为残疾学生提供更多选择。

高等教育。各地要根据需要，有计划地在高等学校设置特殊教育学院或相关专业，满足残疾人接受高等教育的需求。高等学校要按照有关法律法规和政策，努力创造条件，积极招收符合录取标准的残疾考生，不得因其残疾而拒绝招收。要为残疾人接受成人高等学历教育提供便利。加强残疾人职业培训，提高就业创业能力。

（三）加大特殊教育经费投入力度。

切实保障特殊教育学校正常运转。义务教育阶段特殊教育学校生均预算内公用经费标准要在三年内达到每年6000元，有条件的地区可进一步提高。目前标准高于每年6000元的地区不得下调。随班就读、特教班和送教上门的义务教育阶段生均公用经费参照上述标准执行。

进一步提高残疾学生资助水平。针对义务教育阶段残疾学生的特殊需要，在“两免一补”基础上进一步提高补助水平。各地可根据实际对残疾学生提供交通费补助，纳入校车服务方案统筹解决。完善非义务教育阶段残疾学生资助政策，积极推进高中阶段残疾学生免费教育。

各级财政支持的残疾人康复项目优先资助残疾儿童。安排一定比例的残疾人就业保障金，支持特殊教育学校开展劳动技能教育。中央专项公益金继续支持特殊教育发展。鼓励企事业单位、社会团体和公民个人捐资助学。

（四）加强特殊教育基础能力建设。

继续实施特殊教育学校建设项目。合理布局，科学规划，支持残疾人中等职业学校和高等院校新建或改扩建一批急需的基础设施，扩大残疾人接受中、高等教育的规模。支持高等学校特殊教育师范专业建设，扩建教学设施，提高特教教师培养培训能力。鼓励有条件的地区试点建设孤独症儿童少年特殊教育学校（部）。

继续实施改善特殊教育办学条件项目。支持承担随班就读残疾学生较多的普通学校设立特殊教育资源教室（中心），配备基本的教育教学和康复设备，为残疾学生提供个别化教育和康复训练。支持特殊教育学校配备必要的教育教学、康复训练等仪器设备，开展“医教结合”实验，探索教育与康复相结合的特殊教育模式。加大对薄弱特殊教育学校配备教育教学和康复设施的支持力度。

（五）加强特殊教育教师队伍建设。

完善教师管理制度。各省（区、市）要落实特殊教育学校开展正常教学和管理工作所需编制，配足配齐教职工。针对特殊教育学校学生少、班额小、寄宿生多、残疾差异大、康复类专业人员需求多、承担随班就读巡回指导任务等特点，可结合地方实际出台特殊教育学校教职工编制标准。全面落实国家规定的特殊教育津贴等特殊教育教师工资待遇倾斜政策。对在普通学校承担残疾学生随班就读教学和管理工作的教师，在绩效考核中给予倾斜。各地要为送教教师和承担“医教结合”实验的相关医务人员提供工作和交通补贴。

提高教师专业水平。研究建立特殊教育教师专业证书制度，逐步实行特殊教育教师持证上岗。制订特殊教育学校教师专业标准。推动地方确定随班就读教师、送教上门指导教师和康复训练人员等的岗位条件。将特殊教育相关内容纳入教师资格考试。教师职务（职称）评聘向特殊教育教师倾斜，将儿童福利机构特教班教师职务（职称）评聘工作纳入当地教师职务（职称）评聘规划。加大特殊教育教师培养力度，鼓励各省（区、市）择优选择师范类院校和其他高校增设特殊教育专业。鼓励高校在师范类专业中开设特殊教育课程，培养师范生的全纳教育理念和指导残疾学生随班就读的教学能力。加大部级教师培训计划殊教育教师培训的比重。采取集中培训和远程培训相结合的方式，逐级开展特殊教育教师全员培训和校长、骨干教师培训。加强普通学校随班就读、资源指导、送教上门等特殊教育教师培训。

（六）深化特殊教育课程教学改革。

健全课程教材体系。根据国家义务教育课程标准，结合残疾学生特点和需求，制订盲、聋和培智三类特殊教育学校课程标准。加强特殊教育教材建设，新编和改编盲、聋和培智三类特殊教育学校的义务教育阶段课程教材，覆盖所有学科所有年级。注重培养学生自尊、自信、自立、自强的精神，注重学生的潜能开发和功能补偿。增加必要的职业教育内容，强化生活技能和社会适应能力培养。

改革教育教学方法。加强个别化教育，增强教育的针对性与有效性。开展“医教结合”实验，提升残疾学生的康复水平和知识接受能力。探索建立特殊教育学校与普通学校定期举行交流活动的制度，促进融合教育。以培养就业能力为导向，强化残疾人中、高等职业学校专业特色，建好实习实训基地，进一步加强对残疾学生的就业指导。

四、组织领导

（一）加强统筹规划。各地要将发展特殊教育作为落实教育规划纲要和办好人民满意教育的重要任务，明确各级政府责任，结合本地实际制订特殊教育提升计划实施方案，明确路线图和时间表。要本着特教特办、重点扶持的原则，统筹安排相关资金，合理配置特殊教育和康复资源，切实解决制约特殊教育事业发展的瓶颈问题。

特殊教育与普通教育的关系篇10

一、特殊教育的对象

一般地说，特殊儿童都是特殊教育的对象。特殊儿童有广义和狭义的两种理解。狭义的特殊儿童指生理或心理上有缺陷的儿童，也称身心障碍儿童或残疾儿童，如视觉障碍、弱智和肢体残疾儿童等。广义的特殊儿童除残疾儿童外，还包括超常儿童等。②但事实上，特殊教育实施对象因地区的情况而异。一般地说，教育越是发达的国家或地区，特殊教育实践的范围也越广，它包含的特殊儿童的类别也越多。

台湾实施广义的以特殊教育儿童为对象的特殊教育，包括身心障碍和资赋优异两大类。③身心障碍包括：智能障碍、视觉障碍、听觉障碍、语言障碍、肢体障碍、身体病弱、严重情绪障碍、学习障碍、多重障碍、自闭症、发展迟缓和其他显著障碍共12种；资赋优异包括：一般智能、学术性向、艺术才能、创造力、领导才能和其他特殊才能6种。

大陆近十几年来主要是以视力残疾、听力残疾和弱智儿童等残疾儿童为主的特殊教育。2006年第二次残疾人抽样调查时规定为六类残疾：视力残疾、听力残疾、语言残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾，实际在调查和统计中又增加了综合残疾（多种残疾）。根据调查数据推算，大陆各类残疾人的总数为8296万人，各类残疾人的人数及各占残疾人总人数的比重分别是：视力残疾1233万人，占14.86％；听力残疾2004万人，占24.16％；言语残疾127万人，占1.53％；肢体残疾2412万人，占29.07％；智力残疾554万人，占6.68％；精神残疾614万人，占7.40％；多重残疾1352万人，占16.30％。

通过对两次残疾人抽样调查数据的比较，残疾人口总量增加，残疾人比例上升，残疾类别结构变动。但在实践操作中，大陆对各类发展异常儿童的区分比较模糊，仅有少数高校招收个别残疾类型学生。面对诸多类型的残疾儿童，仅实施以视力残疾、听力残疾、弱智儿童等残疾儿童为主的特殊教育，其他各类儿童更多地被纳入到普通教育系统内，没有接受特殊教育。

二、特殊教育的教育体系

对于特殊儿童的安置，两岸有很大的相似性，主要是特殊学校、普通学校中的特殊班及普通班，但在具体的实施过程中又有一些区别。

台湾专设的特殊学校，分为启明（收盲生）、启聪（收聋生）、启智（收智力不足学生）、仁爱（收肢体残障学生）四类。目前，台湾各类特殊学校有24所， 2000个特教班，共约4万人接受特殊教育。其程度可分为幼稚部（3-5岁）、小学部（6-12岁）、初中部（13-15岁）、高职部（16-18岁）四个阶段。有启智、启聪、启学、启健、启仁等班；还设有辅导资赋优异和才艺优异的资优、数学、音乐、美术、体育等班。

大陆特殊教育发展较晚，各级各类特殊教育机构数量有限，各机构和系统之间的关系还要调整。但目前，大陆已把特殊教育列入教育发展的整体规划，不少特殊教育学校开办了职业高中或中专班，普通高中班，10余所高校建立了特殊教育学院和专门招收残疾人的专业、班级，从服务的对象和所负担的任务上，它可以分为以下几个层次：

1、残疾儿童的学前特殊教育：主要面向3至7岁的残疾儿童，实行保育和教育相结合，担负促进残疾幼儿体、智、德、美全面发展，补偿其缺陷，准备进入小学的任务。

2、残疾儿童的初等特殊教育：面向学龄的残疾儿童（年龄各地不全相同，有的地区从6、7岁开始招收，有的大于7岁）。担负实施初等义务教育（特殊教育较发达地区可完成九年制义务教育）和进行一定劳动教育的任务，使学生成为全面发展的建设者。

3、中等文化和专业的特殊教育：面向受过基础特殊教育的残疾学生。任务是进一步提高文化科学知识，为升学做准备，或学习一门专业基础知识和技能并达到专业等级水平。

4、高等教育：面向具有高中水平或同等学力的残疾青年，进行国家规定的大学专科或本科的教育，以至研究生教育。

三、特殊教育的法律保障

“特殊教育法”是台湾一部有关特殊教育的专门法，这足以体现台湾对特殊教育的重视，其规划了特殊教育的发展目标和努力方向。自1984年颁布“特殊教育法”后，特殊教育从过去点的实验变成全面性的推广，有84%的身心障碍和资质优异的特殊儿童进入了普通学校学习，其余的进入特殊学校和特殊机构。

从台湾“特殊教育法”来看，台湾特殊教育朝着一个长度、宽度和高度的三度空间在发展。长度是特殊教育向下延伸至三岁，向上可以进入大学学习；宽度是特殊学生的入学率逐渐提高，特殊教育的类别和程度有所增加；高度是特殊教育的质量有所提升，为特殊学生提供合适的个别教学计划和教学服务。

大陆特殊教育的法律的较大发展主要在改革开放后的近20年。目前，具有中国特色的特殊教育法律体系包括：第一层次，国家的根本大法《宪法》（1982）第45条规定“国家和社会帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾公民的劳动、生活和教育”，这是大陆发展残疾人特殊教育事业的基本法律依据；第二层次，《义务教育法》（1986）和《残疾人保障法》（1990）；第三层次，《残疾人教育条例》，对特殊教育的各个方面作了原则而又细致的规定；第四层次，各省、市、自治区政府和教育部门制定的具体规定和地方法规。

但总体上，大陆的特殊教育立法比台湾起步要晚，而且至今还不健全，特殊教育法律体系本身还有许多重要的方面需要加以完善。首先，在现存的特殊教育法规体系中缺乏核心的特殊教育法，也就是说，从法律的整体系统来看，大陆还缺乏一部较为权威的至少应该与《教师法》、《义务教育法》等具有同等效力的特殊教育法。其次，现有的特殊教育法律法规所规定的原则和制度不能满足“特殊”教育本身的需要，致使残疾儿童接受适当教育的权利没有得到保障。再次，现行的特殊教育法律有些条款在一定程度上缺乏可操作性，没有规定明确的法律问责制，导致了对特殊教育法律法规的执行不到位。如：1990年12月28日颁布的《中华人民共和国残疾人保障法》中就已提到了要积极发展残疾儿童的学前教育。1994年8月23日颁布的《残疾人教育条例》中又规定了学前残疾儿童的教育方式、教育机构、支持保障系统等。但由于法律法规执行、监管不到位，致使大陆目前残疾儿童学前教育发展非常薄弱。以经济、文化和教育比较发达的北京市为例，截止到2002年12月31日，北京市7岁以下的残疾儿童仅有160名接受到学前机构的教育，而此部分儿童不到学前残疾儿童总数的10%。⑥因此，大陆要借鉴台湾的成功经验，通过立法， 对特殊教育的资源配置、教学管理、经费保障、教师队伍建设等作出具体的规定，加强普法执法，迅速提高我国残疾儿童的入学率，切实解决当前现实中最紧迫也是最棘手的难题。

四、从事特殊教育的资格

教师是教学活动的主导力量，师资的水平决定着教育的质量。台湾重视特殊教育师资的正规化与专业化， 于1975 年颁布了“特殊学校教师登记办法”。该办法规定了从事智能不足、视觉障碍、听觉障碍、言语障碍、肢体障碍、性格或行为异常、学习障碍和资赋优异等类教育的教师的登记资格。对特殊教育教师的资格采取双重资格认定，除了特殊教育系所毕业者以外，均要求须具有普通教育教师资格者再修特殊教育16个学分，并对三种级别的学校教师有不同的要求。对高职部特殊教育教师的要求较高，一般要求至少有大学本科以上的学历。“特殊学校教师登记办法”第十条第一款规定：应是岛内外大学或独立学院特殊教育系毕业者；第二款规定：应是岛内外师范大学、师范学院、教育学院，或研究所本科系，或相关科系，或有学士以上学历者。对于仅有大专文凭的教师，该办法规定至少要在高级中学有3 年以上的工作经验且成绩优良者。对于中学教师部的资格，台湾规定，获得高职部教师资格的教师，可以在中学部任教而不必重新登记，因为中学教师的资格要求水平较高职部低些。台湾对小学教师登记资格有些特殊，不但允许本科学士水平的教师，还允许在普通小学或幼稚园教师在修习特殊教育科目后可以担任小学教师。

随着台湾特殊教育的发展，目前台湾各类特殊教育师资培育制度也竞相出现：（1）短期特殊教育师资培育制度。为了推行特殊教育计划，针对实际参加工作的教师施予短期的，大约一年或半年，乃至更短时间的特殊教育师资的专业教育；（2）特殊教育师资正式专业教育制度。主要是由师范或教育院校的有关系组作较长更具系统性的专业课程以培育师资的制度，目前有两种系统：师范专科学校的系统和师范或教育学院的系统。⑦这保障了特殊教育师资的质量，提高了特殊教育教学水平。

随着特殊教育事业的发展，大陆也陆续建立了一些特殊教育师资培训基地，对特教师资进行长期、短期培训，但发展较快的地方只是少数。如特殊教育教师资格证书制度，大陆在1994年《残疾人教育条例》第37条作出过明确规定，但缺乏措施来保障落实，这一制度只是在经济发达的上海率先得到了实施。可是在其他省市，这一制度并未得到普及，一些特殊学校由于师资不足而不得不聘请没有资格证书的老师。因此，除部分特殊教育教师来自中等特殊师范学校或高等学校的特殊教育专业之外，大部分来自普通教育系统，基本没接受过特殊教育理论训练，对教师的培训更多地停留在传帮带阶段，即老教师带新教师。使得特教学校师资严重老化，素质不高，专业知识缺乏。目前大陆仅有4所高等师范院校设有特殊教育本科专业（每年毕业生总数不到50人）、两所大专层次特教专业（每年培训30人左右）、34所中等特殊教育师资培训机构（每年毕业生不到400人），算下来，大陆每年培养的中、高等特殊教育师资不足500人。据统计，到2000年，在3.1万专业教师中仅有3%的人是特殊教育专业毕业，获得了完全资格认证。到目前为止，仅有1.1%的具有特殊教育大专以上学历，27.6%具有特殊教育中师学历，17.7%的教师经过半年以上的短期培训。⑧特殊教育师资队伍数量不足和质量不高，严重制约了大陆特殊教育事业的发展。特殊教育师资培养已成为当前和今后发展特殊教育事业的一个重要和紧迫的任务。

五、台湾特殊教育的启示

通过对台湾和大陆特殊教育以上四方面的比较可以看出， 台湾的特殊教育对大陆特殊教育的发展具有借鉴价值和启示。

1、完善的特殊教育体系。通过比较可以看出，特殊教育本身如果没有一个完整的体系， 对特殊教育的发展是很不利的。大陆的特殊教育体系处于初步形成阶段， 教育目标定位尚未具体化。因此，有必要借鉴台湾地区的经验，建立纵向通达、自成体系、横向与普通教育相沟通的特殊教育体系，即纵向上使特殊教育在各个学历层次开展，横向上使普通教育与特殊教育成为可以互相交叉的立交桥体系，使特殊教育体系逐步完善。

2、培养特殊教育师资。目前大陆特殊教育师资队伍比较的薄弱，严重影响了特殊教育事业的发展。针对此现状，一方面要加强特殊教育师资基地的建设，在重点建设好特殊教育师范院校的基础上，要在一部分有条件的普通院校增设特殊教育专业，增加特殊教育专业毕业生的数量，适度扩大招生规模；另一方面，各级教育行政部门和基层特殊教育学校应采用多种方式，积极开展在职教育的岗位培训，努力提升教师队伍的综合素质。也可以像台湾地区那样，经过特殊教育培训后上岗。

3、建立健全政策、法规。政策和法规是特殊教育事业发展的基本保障。在新的历史条件下，随着经济实力的增强和社会进步，特殊教育立法的社会基础条件将逐步成熟。保障公民受教育机会均等是《义务教育法》的重要原则。“人人共享，普遍受益”是教育公平的基本宗旨，也已成为各国或地区教育制度、法律和政策的基本出发点之一，受教育权利更是被视为基本人权的重要组成部分。我们应该吸取和借鉴台湾先进的特殊教育理念，与时俱进，逐步完善内地特殊教育的法律体系。通过法律法规来促进特殊教育事业发展，以保障残疾儿童受教育权益、保障特教教师的继续教育培训质量。重点通过法律来解决特殊教育学校数量明显不能满足需要的矛盾，真正达到促进特殊教育的发展目标。

（作者单位：华南师范大学）

注释：

①朴永馨：《特殊教育辞典》，华夏出版社，1996年。

②汤盛钦：《特殊教育概论》，上海教育出版社，1998年。

③台湾师范大学特殊教育中心编印：《特殊教育季刊》，1997年63期。

④李惜雯等：《中国残疾人口研究》，北京，华夏出版社，1996.10。

⑤《第二次全国残疾人抽样调查主要数据公报及其回答》，第二次全国残疾人抽样调查办公室，2006年12月1日。

⑥张毅、陈亚秋等：《北京特殊儿童学前家庭教育状况调查报告》，《中国特殊教育》，2004年11月。