生物学科新课程标准十篇

生物学科新课程标准篇1

关键词：新课程理念；高中作业；研究

一、贯彻新课程理念

“提高学生科学素养”“倡导探究性学习”是生物学科贯彻新课程理念的两项重要渠道。提高学生的科学素养，指的是教师通过生物教学过程，培养学生形成积极的科学情感和态度，熟练掌握生物学的基本原理和概念，拥有基本的生物科学探究能力，以及思考问题与观察事物的习惯，使其能够创造性地解决在生活中遇到的各种生物问题。倡导探究性学习是指要求学生能以探究学习为主体的学习方式，培养科学精神、领悟科学观念，从被动学习转变为主动学习。

二、作业设计要有实践性

完成生物作业对学生来说也是一种生物学习，单纯模仿和记忆无法有效地学习到丰富的生物知识。要鼓励学生动手实践、合作交流与自主探索。这样使学生对生物思想、技能和知识准确地掌握和理解，进而获得丰富的生物活动经验。所以，设计作业时，需要多设计一些以学生主动思考、实验与合作为主的探索性作业，让

学生在探索的过程中轻松完成生物活动作业。

三、作业设计要贴近生活实际

生物与生活息息相关，生活中很多问题都离不开生物学。所以，在设计作业时，应多创设跟生活相关的实际问题，促使学生从生物的角度出发，灵活地运用所掌握的知识和方法寻求答案。如，学完“通过激素的调节”一节中血糖调节的知识点，作业可布置为：糖尿病发病率在现代社会中越来越高，是否与人们的饮食与生活环境有关，如何防止糖尿病等。

生物作业教学活动可以有效地巩固、检验和反馈教学效果。它是教学活动的延续和补充，更能发挥学生的创造力，把所学知识在生活中加以应用。新课程的环境下要树立全新的作业观，设计新的作业方式，随着新课程的应用与实施，教师要优化布置作业的方案和设计。

参考文献：

[1]马雪艳.新课程标准下高中生物教学探讨[J].科学文汇，2010（08）.

生物学科新课程标准篇2

王有余

新一轮基础教育课程改革将我国沿用已久的教学大纲改为课程标准，反映了课程改革所倡导的基本理念，标志着我国基础教育课程改革进入了一个新的阶段。

《全日制义务教育物理课程标准（实验槁）》（以下简称标准）的核心理念是“为了每一位学生的发展”，《标准》的显著特点是“突出学生的科学探究活动”，《标准》提出义务教育阶段的培养目标是“提高全体学生的科学素质”。《标准》和我们熟悉的教学大纲相比，由于课程的性质和倡导的基本理念不同，致使从内容、形式到编写的体例上都有较大的变化。从《标准》的内容上看，不仅有知识点，还有科学探究；从内容出现的形式上看，各知识点不像《大纲》那样以条目的形式出现，而是与过程有机地结合在一起，有的还与思想意识融合在一起。这些变化使得读懂《标准》不易，理解起来更加困难。《标准》的研制是基础教育课程改革系统工程的核心，《标准》的领会与执行是实现新一轮课程改革目标的关键，本人就《标准》的学习与理解谈几点体会，以求和实施者取得共识。

《标准》的内容结构包括四个部分和一个附录。四个部分分别是：⑴前言（包括课程性质、课程基本理念、课程标准设计）;⑵课程目标（包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）;⑶内容标准（包括科学探究、科学内容）;⑷实施建议（包括教学建议、教科书编写建议、课程资源开发和利用建议、学生学习评价建议）;一个附录是：标准中部分行为动词的界定。

一、关于前言

《标准》在这一部分对义务教育物理课程的性质、价值与功能做了定性的描述，阐述了物理课程的基本理念，并对物理课程标准的设计思路做了较为详细的说明。整个前言部分突出体现了“一切为了每一位学生的发展”这样一个核心理念。

《标准》在阐述课程基本理念时，首先对义务教育阶段的物理教育目标给出了一个基本的定位：即“提高全体学生的科学素质”。明确了这一阶段的物理教育不是面向少数学生的“精英教育”，而是面向全体学生的“大众教育”。课程设置应立足于学生发展，满足所有学生发展的需要，不考虑学科体系自身的完备。即“要注重全体学生的发展，改变学科本位的观念”。

第二，提出了义务教育阶段物理课程的设置应适应学生的认知特点，贴近学生的生活，让学生从身边熟悉的生活现象中去探究，认识物理规律。让他们体会物理在生活和生产中的实际应用。从“生活走向物理，从物理走向社会”既可以增加学生学习物理的兴趣，还能培养学生良好的思维习惯和科学探究的能力。

第三、提出“要注重科学探究，提倡学习方式多样化”。要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手。培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力。突出科学探究，既能体现科学的本质，又能促使学生的学习方式与教师的教学行为发生根本性的变化。

第四、为达到提高学生科学素质的目的，《标准》提出要“注意学科渗透，关心科技发展”。在物理教学中，要注意不同学科间的知识与研究方法的联系与渗透，使学生了解自然界的相互联系。教学内容要随时代的发展有所更新。让学生体会社会发展与科学技术的互动关系。

第五、为保证课程改革的顺利进行，把新课程理念落到实处。必须“构建新的评价体系”摒弃以甄别和选拔为主要目的的评价观念，建立能促进学生、教师和物理课程不断发展的评价体系。评价的目的是为了促进学生发展，而不仅仅是检查学生的学习结果。评价应当成为学生学习的动力和源泉,应当为学生学习服务，为学生的发展服务。

二、关于课程目标

物理课程目标是《标准》的核心内容，也是教学第一线的教师需要重点关注和掌握的。教学内容和教学方法可以选择，但“课程目标”是刚性的，是物理教学活动必须追求和达到的硬性要求。《标准》将物理课程的培养目标定位为：“提高全体学生科学素质”。并明确提出了物理课程的总目标和具体目标。

1、对总目标的认识

《标准》对课程总目标用五个自然段加以阐述,体现了在“以学生发展为本”理念下的教学要求。

第一、要重新认识学习兴趣。过去我们说“兴趣是最好的老师”是把学习兴趣当作学好物理的方法和手段。今天，在新课程理念之下，培养学生的学习兴趣应当成为物理课程追求的目标，也是检验初中物理教育成败的主要标志。赫尔已特讲：“教学应当贯穿在学生的兴趣当中，使学生的兴趣在教学的每一个阶段都能连贯地表现为注意、等待、探究和行动。兴趣既是教学手段，又是教学目的。”

第二、要明确物理学是观察实验与科学思维相结合的产物。要通过物理知识的学习，培养学生的观察能力和良好的思维习惯，并且要注重知识的应用。在解决问题或作决定时能尝试运用科学原理和科学研究方法。

第三、要改变以书本为主，实验为辅的教学模式，重视科学探究活动在学习中的作用。让学生经历科学探究的过程，掌握认识未知事物的方法，发展学生的实践能力和创新意识。

第四、“创新意识，科学态度和科学精神”对于学生将来无论从事什么工作，都是十分重要的。物理学的创立和发展无处不体现人们的科学态度、科学精神和创新意识。因此，物理课程对培养学生这些素质具有独特的优势。在物理教学活动中应创造更多的机会，促进这一目标的实现。

第五、注重科学技术与社会的关系，是当今世界科学教育的一大趋势。过去的物理课程基本上是就科学论科学，对于科学的意义很少涉及。在新课程的理念下，应当以物理内容为素材，让学生受到科学的、技术的和人文的教育。

2、对具体目标的认识

物理课程的具体目标可理解为物理课堂的教学目标。由三部分组成，并形成一定的层次。

第一层次，知识与技能目标。主要使学生掌握一定的物理知识与技能，共有6条要求。其中，1—4条规定了“知识”的内容要求。5—6条规定了“技能”的内容要求。其中第4条要求是关于三个主题内容中涉及的物理学史、物理学的内涵等人文科学的内容。它隐含在内容标准的三个主题之中。第5条要求是技能要求中较低的要求，主要是要求学生会运用一些仪器去进行测量性实验。它在内容标准中隐含在三个主题之中。第6条要求可以认为是技能要求中较高的要求，它要求学生将实验技能不仅运用于实验及测量本身，而且能将它作为科学探究的工具，为探究活动的一些重要环节的实施做好充分的准备。这一要求与“过程与方法目标”有机地联系起来。实际上是一种“能力”它在内容标准中也隐含在三个主题之中。

第二个层次，过程与方法目标。让学生在物理知识、技能的学习与探索过程中，体验探究的过程并掌握一些简单的方法以形成一定的能力。《标准》在这个部分制定了六条具体目标。分别是关于在科学探究过程中，对观察能力、提出问题的能力、信息收集能力、信息处理能力、分折概括能力以及信息交流方面的能力要求。

第三个层次，情感、态度与价值观目标。通过过程与方法目标的实现过程，使学生初步形成一些良好的思想意识。如爱科学的情感、乐意探究的精神、与他人协作的意识、对自身价值的感悟、勇于创新的精神等。这是课堂教学的最终目标。情感、态度与价值观目标属于意识领域，不能直接通过某种内容或方式去实现，它需要在知识与技能目标和过程与方法目标的达成过程中逐渐形成。在《标准》制定的7条具体目标中，第1条是关于学习兴趣的培养。对所学物理课程产生积极的情感。第2条是培养学生进行科学探索的欲望，对科学的热爱。第3条是关于战胜困难的信心和决心的培养。第4条是关于科学态度的养成。第5条是培养学生与他人合作与交流的精神。第6条是培养学生科学、技术、社会（STS）意识。第7条是培养学生的责任感与使命感、正确的人生观、形成远大的理想与抱负。

这三个层次目标之间的关系是：学生通过知识与技能的探索，体验探究的过程，获得研究、学习、思维的方法，同时在这一过程中逐渐形成某些情感、态度与价值观。这样就形成了一个教学循环。形成的这些情感、态度与价值观又促使学生进一步去探索新的知识与技能，从而开始了又一个新的循环。在每一个教学循环中，过程与方法起着承上启下的作用。因为过程与方法目标的实现要以知识与技能的探究为载体。同时在过程与方法目标的实现过程中逐渐使学生形成一定的情感态度与价值观。因此，实施新课程就要在课堂教学中紧紧抓住过程与方法这一关键，让学生通过经历探究过程实现完整的课堂教学目标。

三、关于内容标准

内容标准是《标准》的主要内容，它规定了初中物理课程的基本学习内容、学习方式、经历的过程和应达到的基本要求。它的作用相当于《大纲》中的各个知识点及其教学要求。《标准》中的内容标准由科学探究和科学内容两部分组成。

1、对科学探究的认识

生物学科新课程标准篇3

关键词初中物理课程标准探究实验安培定则

探究，原指科学家们研究自然界的科学规律时，所进行的科学活动。后来，教育部门将探究引入学生的学习过程之中，把学生置于动态、开放、生动、多元的学习环境中，使其在自主学习、自主探索中获得一种新的学习体验。

新课程把科学探究放在了非常重要的地位，将科学探究列入内容标准，强调要让学生经历基本的科学探究过程，接受科学态度和科学精神的熏陶。科学探究不仅仅是一种教学形式或教学方法，更是物理课程的目标和重要内容。科学探究要重视探究过程，使学生自主构建知识系统，达到提高全体学生的科学素养的目的。

一、落实课程标准，实验探究重在过程

在开展“电生磁”的探究活动前，教师应反复研究课程标准，不断思索，使教学符合新课程标准。在《义务教育物理课程课标 解读》一书中有关“电生磁”的要求是：“通过实验，探究通电螺线管外部的磁场的方向通电螺线管外部的磁场大致相当于一个条形磁铁的磁场，学生主要是探究电流方向与北极方向的关系，不必探究磁感线分布的细节和螺线管内部磁场的情况。”接着写到“这条标准没有终结性的要求，也就是说，不必要求学生理解或知道右手螺旋定则”。《解读》一书还强调“这样没有终结性的要求的规律，不应成为考查的内容”。可见，安培定则虽然是物理学中的重要的知识，但在初中物理课程中并不是重点，甚至不要求学生知道或理解。“电生磁”的教学的重点在探究，而探究的重点是让学生经历探究的过程，结论是不作严密的要求。

教科书上的物理概念、规律都是简单明了，开展探究活动，似乎可以水到渠成。但实际上，物理学中的每一个成熟概念、规律的建立，都经历了漫长且曲折、复杂且完整的探究过程，其中还蕴藏着科学家独特的思路、艰辛的探索、精巧的方法。所以，教师一定要从初学者的角度看待探究实验，要遵循认识的规律和科学发现的逻辑，重视学生获取知识的过程，力争让学生成为现象、规律的“发现者”。在探究活动中，应把学生学习知识的过程变成模拟科学家搞科研的过程，以学生主动参与，亲身体验并在实践中感悟、探究为主，使学生通过实际操作和亲身体验获得直接经验。“电生磁”的探究活动是两个侧重点不同的、不完整的探究：

一是：探究通电螺线管的磁场与哪种磁体的磁场相似。这部分探究侧重在提出问题，设计实验，归纳结论方面发展学生的探究能力。先让学生进行充分讨论后提出猜想或假设，再让学生讨论找到验证自己猜想是否正确的方法，关键要引导学生完成“怎样呈现出通电螺线管周围磁场的分布情况，要使用哪些器材”的实验设计，为学生接下来的自主探究做好铺垫，使学生能把探究目的集中到“与哪种磁体的磁场相似”这一重要环节上，从而能在有限的时间内完成探究任务。二是：探究通电螺线管的极性与电流方向的关系。这部分侧重在分析和论证方面发展学生的探究能力，八年级学生的空间想象能力和语言表达能力的限制，可能不会很快得到一个理想的答案，教师不能操之过急，不能直接把安培定则作为探究的结论交代给学生。教师可以用视频再现实验人员操作的实验，引导学生参考教材上的蚂蚁和猴子描述探究结论的叙述，逐步分析、讨论，直到学生得到一个基本正确的结论。

二、更新课程理念，教学内容贵在适度

在第一版人教版教科书里，“电生磁”是把电流的磁效应、通电螺线管的磁场、电磁铁和怎样使电磁铁的磁性增强等四部分内容作为一节，实验探究的结论仅是模拟动物充满稚气的口吻叙述，不涉及安培定则这样严密的表述。再版后，教科书在“电和磁”中，新增了安培定则并增添三道相关的课后练习题。修订后，这部分的既有理论，又理论的实际应用，“电和磁”的知识内容和结构体系显得更加完整，但也提高了学生掌握知识与技能的要求，难度明显加大。教科书的这种修改应理解为，教科书为关注学生个体差异，给有能力的学生预留了提升空间，并不是课程标准要求的提高。

初中物理教学是物理教育的启蒙阶段，是面向全体学生的大众教育。物理教学的不仅关注学生学到多少知识和技能，还要注重学生获取知识的过程。笔者认为在义务教育阶段不宜安排学习安培定则，原因有以下几点：

1.从学生的最佳发展期角度考虑，一个学生在不同的年龄阶段，学习同一门学科，要达到同一个目标，所花费的时间是不同的，存在最佳发展期。课程标准应是根据大多数初中生的最佳发展期设计的，课程标准没有把安培定则列入要求，课程设计者应是经过慎重考虑的。八年级学生的空间想象能力、识图能力和语言表达能力等都还有待发展，在初中阶段，安排安培定则内容的学习，超出了一般学生的认知水平。

2.从利于激发学生思考的角度考虑，简单、开放的探究活动，能扩大参与面，学生也容易获取有成就感，可以增加学生学好物理的信心和热情。如果没有现成的结论，问题一经提出，就将学生置于新知识的“探索者”和“发现者”的地位，有利于学生独立思考，增强自主意识，开发潜能。安培定则这个标准化的结论，会束缚学生的思维，导致探究性实验蜕变为“照方抓药”的验证性实验。

3.从合理安排课时的角度考虑，如果学生在一节课学习过多的知识点，就容易形成难点。如果按照教材的编排，既要学生探究过程，又要把探究结果归结为安培定则，还要让学生熟练使用，并完成课后练习题，一节课的时间明显不够用，只好压缩学生自主探究、分析论证的时间。“电生磁”教学重点、难点就会偏移到安培定则，让学生在堂上充分经历探究过程，体验探究的乐趣也成了空谈。为帮助学生掌握重点、突破难点，还需一两节课做强化训练加以巩固，这既增加了学生学业负担，又有可能造成课时不足，而且大量的训练很容易降低初中生对物理的热情，不利于维护学生学习的积极性。

4.从实用的角度考虑，“电生磁”现象在实际应用是制造电磁铁、电磁继电器、电动机及扬声器。使用这些电器设备时，只涉及电流的有无、大小和方向的改变会引发通电螺线管磁性的有无、强弱和磁极方向的改变。也就是说，实际使用通电螺线管时，不需考虑哪一端是北极。

综上所述，笔者认为初中物理教师应更新课程理念，课堂教学应面向全体学生，要顾及学生的现有认知水平和发展需求，落实课程标准的要求，大胆舍去超出课程标准要求的内容，保证课堂容量与大多数学生的学习能力相匹配，从而保证学生通过努力，大多数学生可以完成学习任务。只有这样，才能使教学目标符合新课程的要求，达到“以物理知识和技能为载体，让学生经历科学探究过程，学习科学探究的方法，培养学生的科学探索精神、实践能力、创新意识”的目的。

参考文献

[1]《物理课程标准》国家教育部制定北京师范大学出版社

[2]《物理课程标准解读（实验稿）》教育部基础教育司 物理课程标准研制组 湖北教育出版社

生物学科新课程标准篇4

关键词：化学课程标准；十年课改；变化

文章编号：1008-0546（2012）07-0002-02

中图分类号：G632．41

文献标识码：B

doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2012．07．001

教育部组织课程专家对实施十年之久的《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》进行了修订，颁布了《义务教育化学课程标准（2011年版）》（以下简称新课标）。新课标颁布以后，全国的化学教育工作者掀起了学习和研究新课标的热潮。作为普通的化学教育工作者和教学研究者，我们也对新课标进行了学习和研究，发现新课程标准的一个很大的亮点就是认真严肃地回应了十年课改过程中初三化学课程实施中存在的种种问题，紧扣化学科学和社会发展的主旋律。在此，我们将学习和研究新课标的一些认识与体会和同行作分享。

一、重新认识化学是什么

《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》前言对化学的定义：“化学是自然科学的重要组成部分，它侧重于研究物质的组成、结构和性能的关系，以及物质转化的规律和调控手段。”而新课标前言中对化学的定义如下：“化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学，其特征是研究物质和创造物质。”事实上，新课标采用的是《普通高中化学课程标准（实验）》对化学的定义。我们认为，新课标对化学的定义的修订有助于保持初高中化学课程设置的一致性，也有助于教师更好地理解化学究竟是什么，让教师认识到化学与其他学科的一个很大不同是化学是在原子、分子水平上来研究物质的，化学的特征是研究物质和创造物质。它的特征决定了化学对于人类社会发展具有特别重要的意义。《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》对化学的定义关注的是化学科学的研究内容，对于很多教师来讲，该定义过于抽象，定义中也没有很好地体现出化学科学的价值。

二、规定了8个必做学生实验

回顾过去十年的初三化学课程改革，课程专家们注意到了实验教学在全国各地的学校教学中都有弱化的倾向。在过去十年中，有很多的化学教育工作者都对这种倾向进行了批评。化学作为一门以实验为基础的学科，离开了实验我们拿什么让学生对化学学科有一个正确的认识？在很多学生的眼中，化学是一门“外语”，是靠记靠背的学科。可以说，由于各种主观或客观的原因，导致了实验教学的缺失，学生基本的实验技能没有得到训练，学生科学探究能力的培养没有得到落实，学生对化学学科没有形成正确的认识。课程专家在修订课程标准的时候注意到了这个问题，并给予了及时的回应。新课标兼顾到了初三化学的启蒙性和阶段性特点以及一些条件比较不足的学校的实际情况，要求教师在教学过程中应根据实际需要，努力通过多种途径至少让学生完成8个最为基本的实验。

三、关注三维目标的有机融合

三维目标是课程改革以后提出来替代“双基”的一个名词。由于受传统教学的影响，不管是年轻教师还是有一定教龄的教师，在设计三维目标的时候，都会存在一些问题。比较突出的一个问题就是，过程与方法、情感态度与价值观目标的设计不得要领，很多教师要么将过程与方法、情感态度与价值观与知识与技能目标混在一起，要么就是设计的目标空洞无物，没有将过程与方法、情感态度与价值观与知识与技能相融合。比如，有教师在设计情感态度与价值观目标的时候，喜欢设计“培养爱国主义情感”、“培养辩证唯物主义思想”等目标，而没有写明通过什么途径来培养。事实上，过程与方法、情感态度与价值观目标都应该是基于知识与技能目标来完成和落实的。因此，新课标在教学建议别强调了三个维度目标之间应该有机结合，融为一体，并举了样例供教师参考。

四、聚焦学习情景的真实性和有意义

《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》在教学建议中提出应该“努力创设生动活泼的学习情景”，新课标在教学建议中提出“努力创设真实而有意义的学习情景”。这是对过去十年课程改革过程中情景创设中存在的问题的纠正。2001年新课程改革以后，教师的课堂教学特别是公共课总是离不开情景的创设，各式各样的情景的创设着实使化学课堂发生了很大的变化，化学课堂变得比过去“有趣”、“热闹”了。然而，当人们对这种“有趣”、“热闹”的课堂进行分析的时候，发现这些“生动活泼”的情景很多都是虚假的或者对于学生加深对所要学习的化学知识的理解并没有意义和帮助。情景创设到了最后成为了“噱头”，变成了为创设而创设。课程专家注意到了这个严重的问题，在新课标的教学建议中提出了要创设“真实而有意义”的学习情景。提出“可以采用化学实验、化学问题、小故事、科学史实、新闻报道、实物、图片、模型和影像资料等多种形式创设学习情景”。化学作为一门实验科学，教师在教学过程中应该充分发挥实验的教学功能，多利用化学实验创设真实而有意义的学习情景激发学生的学习兴趣，引导学生认识化学现象背后的原理，促进学生加深对化学学科知识的理解，欣赏化学学科知识的价值。

五、强调试题情景的真实性和内容的科学性

2001年新课程改革以后，为了适应新课程改革的“探究”、“开放”等理念，全国各地的初三化学试题和中考化学试题的编制发生了很大的变化。试题的编制很多都有相应的素材作为情景，要求学生在新情景中解决问题。然而，很多化学教育工作者都注意到了试题编制存在的一个严重问题，很多情景都是试题编制者“闭门造车”想象出来的，出现了很多与生产、生活实际不相符的情景素材，出现了很多本身就有科学性错误的试题。在这个信息技术高度发达的时代，一套试题编制出来以后，很快就传遍大江南北。由于很多教师没有认真去分析和研究试题，只是简单地将试题拿来为已所用，导致这种充满“虚假情景”、“科学性错误”的试题充斥着我们的初三化学教学。因此，课程专家在修订课程标准的时候注意到了这一点，特别强调要加强试题编制情景的真实性和内容的科学性。

六、确保学习目标、教学要求和学业评价的一致性

过去十年的化学课程改革留给广大的化学教育工作者最大的困惑就是评价改革的问题。教学评价直接影响着化学课堂教学的方向。不可否认的是，在过去十年，中考依然是课堂教学的指挥棒。近两年来，国内有不少化学教育工作者将研究的重心转向课程标准、课堂教学与考试之间的一致性的研究。通过研究发现，我们的化学课堂教学与考试之间的一致性较高，而与课程标准一致性较差。可见，有什么样的评价方式直接决定了有什么样的课堂教学。课程标准作为教师课堂教学的指导和最基本的要求，应该作为教师设计课堂教学目标、教学要求的依据。教师应该基于课程标准进行教学。中考改革的方向应该是向课程标准看齐，与课程标准内容的要求保持一致性。因此，课程专家在新课标中提出“要确保学习目标、教学要求和学业评价的一致性”。

七、建议在教材中设立专门的方法栏目

《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》和新课标都高度强调科学方法教育的重要性，都对如何实施和落实科学方法教育提出了建议。新课标的教材编写建议提出了一个新的建议：“可以在教材中设立专门的方法栏目”。2001年新课程改革以后，初三化学教科书发生了很大的变化，从编排的角度来看，一个主要的变化就是设立了多种多样的有趣的栏目，将枯燥的化学知识通过各种栏目尽可能生动地展现在学生的面前。近些年，有关科学方法教育的研究很多。有不少学者提出初三学生还处于形象思维为主的阶段，应该在教材和教学过程中通过适当的途径直接将相应的科学方法教给学生，而不能让学生在学习过程中自己去体会。显然，修订课程标准的专家认同了这种观点，并在新课标中得到了体现。

八、引导学生对与化学相关的社会问题作出科学的判断

新课标提出初三化学课程以提高学生的科学素养为主旨，提出要使学生在面临和处理与化学有关的社会问题时能做出更明智、更科学的思考和判断。当今社会，人的衣、食、住、行都离开不化学。因此，很多社会热点问题都与化学息息相关。近来年，发生了很多与化学有关的食品安全事件，比如三聚氰胺毒奶粉事件、蔬菜农药残留、化学火锅、“塑化剂”风波、茶叶稀土超标等。一系列与化学有关的问题的出现，使得很多人对化学持一种负面的态度，认为“化学是罪恶之源”。事实上，化学是一把双刃剑，好与坏都掌握在人的手里。新课标课程内容标准在“化学物质与健康”中可供选择的学习情景素材中加入了“婴儿奶粉中的蛋白质含量”的内容。作为化学教师，在进行情景素材的选择、情景的创设的时候，如果选择这类社会热点问题作为情景，应该着力引导学生辩证地来看待各种与化学有关的社会问题，让学生对这些社会问题进行深入的辩论和思考，并作出自己的判断，在这个过程中应该强化教师的主导作用，帮助学生形成正确的化学观，而不应该过度渲染化学的负面价值。

综上所述，《义务教育化学课程标准（2011年版）》与《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》相比，发生了很大的变化，《义务教育化学课程标准（2011年版）》充分肯定了过去十年课程改革的成果，也直面课程改革过程中出现的问题，体现出了课程专家的勇气和对未来课程改革方向的思考，值得我们广大化学教育工作者认真学习和研究，并在实践中去进一步体会新课标的精髓所在。

参考文献

［1］ 教育部.全日制义务教育化学课程标准（实验稿）［S］.北京：北京师范大学出版社，2001

生物学科新课程标准篇5

不单单是初中生物教师、生物教研员、生物教学研究学者及相关主管领导要研读生物课程标准和实验教材，而且更需要家长和学生来共同参与研读。为什么笔者提倡家长和学生一起来研读生物课程标准和实验教材呢？首先，学生研读过生物课程标准，有利于知道学什么、发展什么，从而促进“我要学”心理需求的形成。学生研读实验教材有利于对实验教材的认识与把握，从而发挥学习的主体作用，更好地促进“学”与“教”的互动。其次，家长研读生物课程标准和实验教材，一方面有利于促进家长对义务教育阶段生物教育的了解，另一方面有利于提高家长与学生之间的有效沟通与交流。此外，有些学校还可以利用家长学校进行集中学习和交流。然后，学校或教育主管部门可以发动教师、家长、学生为课程标准和实验教材的完善而出谋献策。同时，这也可以提高家长对教育的参与度。

2． 初中生物课程标准需更新

作为全国初中生物教育教学唯一指南的《标准》，从颁布至今差不多有10年时间，时代的发展，应赋予它新的内涵。生物课程标准规定了生物课程的性质、目标、内容框架，提出了教学教育和评价建议，成为教材编写、教学、评估和考试命题的依据，体现了国家对学生的要求。《标准》指出，初中生物课程是以提高生物科学素养为主要目的国家统一规定的必修课程，是科学教育的重要领域之一。但对什么是生物科学素养，没有进行界定和细化，导致很难进行有效测量和评估。同时，《标准》明确提出，初中生物的三大课程理念分别是面向全体学生、提高生物科学素养和倡导探究性学习。这样的课程理念放到其它学科照样适合，所以没有突出生物课程本身的特色，从而没有全面诠释初中生物课程的教育本质与功能。面向全体学生是义务教育阶段所有课程都应肩负的义务功能，而且其他学科也提倡提高科学素养和倡导探究性学习，有的课程还倡导自主和合作学习方式，即“自主、合作和探究”构成新课程提倡的三大学习方式。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》明确指出：“严格执行义务教育国家课程标准。”因此，生物课程标准的定位就应该要科学和体现生物课程的特色。

生物学科新课程标准篇6

【关键词】新课改；新课标；要求；想法建议

中图分类号：G62文献标识码A文章编号1006-0278（2013）06-222-01

一、引言

中学物理新课程标准的实施对物理学师范专业教育实习工作提出了新的挑战，对师范生的师范技能提出了更高的要求。教师教育专业的学生经过三年的学习，学习了学科专业知识，了解了一些教育教育理念、教学原则、教学方法和教学过程方面的理论知识，掌握了一些基本的教学技能。如何把理论与实践相联系？为此，文章对物理学科新课程改革作一定分析，进而提出自己的一些想法。

二、中学物理新课程标准的特点

新课程标准以“教育要‘三个面向’的指示和‘三个代表’的重要思想为指导”，以“适应时展的需要，立足我国实际，借鉴国际课程改革的有益经验，大力推进教育创新，努力构建具有中国特色、充满活力的普通高中课程体系，为造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才奠定基础”为目标。与传统的以教师为中心的灌输式应试教育相比较，新课程的特点主要表现为：以教师为主导，以学生为主体，以学生的全面发展为目标，培养学生自主学习、合作交流、分析解决实际问题的能力，引导学生拓展视野，勇于实践与创新。

三、新课程标准对中学物理教师的新要求

（一）转换教师角色

在传统教学中，长期以来，教师处于教学的中心地位，教师的角色表现为“知识的传授者”“课程的执行者”“学生行为的塑造者”。学生处于被动的接受状态，所接受的是填鸭式的应试教育，这种教育方式严重地扼杀了学生的主观能动性，与时代的发展对人的素质要求背道而驰。在新课程标准中，教师的角色更多地体现为“导”，即以教师为主导，学生成为学习的主体。教师应当结合学生的日常生活经验、社会进步和科技发展，激发学生兴趣，引导学生主动学习、合作学习，充分发挥学生的主观能动性，培养学生理解及解决实际问题的能力，走出应试教育的圈子。因此，教师必须具备新的教育观念，转换自身角色，主动适应以学生为主体的教育教学工作，进行教学的改革与创新，培养具备创新精神与创新能力的人才。

（二）加强学习，开拓视野，提高自身综合素质

1.加强物理新课程理论的学习

教师应当理解新课程标准的精神实质，明确新课程标准的基本理念、教学体系的设计思路、学习目标、教学要求，在教学实践中全面贯彻新课程标准精神。让新的教育理念成为我们行动的指南，身体力行，从“记忆的理科”转向“探究的理科”，从“单向教学”转向“合作学习”和“探究学习”。

2.提高学科素养，学习相关知识，改善知识结构

除了物理学科专业知识以外，新课程还增加了物理学发展史、著名物理学家简介以及反映社会、经济、文化、科技进步等时代性较强的内容。大量新内容的出现，这对教师的知识结构提出了严峻的挑战，物理学教师不能仅仅局限于做一个学科知识型的专家，还必须学习新的相关知识，开拓知识面，做一个复合型的专家，以其渊博的知识来影响和指导学生的发展。

（三）具备较强的收集和整理信息的能力

教育部新课程方案要求学生“具有终身学习的愿望和能力，掌握适应时展需要的基础知识和基本技能，学会收集、判断和处理信息”。随着科技的发展，学习资源急剧增加，各类学习信息浩如烟海，面对如此丰富繁杂的学习信息，学生如果缺乏收集整理信息为我所用的能力，将会失去自我，不知所措。因此，教师必须具备较强的收集和整理信息的能力，从而更好地指导学生如何收集整理信息、发现问题、分析问题、解决问题，增强自主学习的愿望和能力。

四、新课改的展望

新课改对老师的要求在很大程度上改变了，对老师的要求也更高，对学生的主导作用更强。在这条道路上走下去，学生不再是像以往那样只为考试而学习，更多地是根据自己的兴趣，能学到更多书本以外的知识，学生也乐于学习，将在很大程度上促进了我国教育事业的发展。

参考文献：

生物学科新课程标准篇7

关键词：初中生物课程改革，课程目标和内容，科学探究活动，“过程”与“结果”，评价，教育公平，课程文化

初中生物课程改革，是一场涉及课程理念、课程目标、课程内容、教材与课程资源、教学方式与行为、评价体系等诸多方面的改革。课程改革确立的指导思想和目标，符合现代教育理念，反映了当代社会发展对教育的要求。初中生物课程改革实施六年来，取得了许多成功的经验，初中生物教育的面貌焕然一新。但是随着改革的纵深推进，一些问题、矛盾也在理论和实践层面碰撞、激荡，并日益凸显出来，使初中生物课程改革面临着困惑与挑战。对这些问题的反思和讨论，将有助于进一步落实《基础教育课程改革纲要(试行)》的精神，深化初中生物课程改革。

一、课程目标和内容能够支撑初中学生的生物科学素养，并为高中学习打下必备的基础吗？

问题阐述：初中教师反映初中课程的知识内容不够全面，部分重要的生物学基础知识欠缺；对学生应该掌握的科学方法和探究技能的要求不够具体，导致教师在教学中难以确定明确具体的能力目标；情感态度价值观目标中缺乏对生物学基本观点的要求。高中教师反映初中教学没有为学生高中的学习打下良好的基础，除了初中教学不受重视，开课不足之外，初中课程内容也存在与高中内容衔接的问题。例如，初中知识不够全面，学生对重要概念的学习不够深入，对信息进行深度分析并迁移应用的能力不够强等。

讨论：初中生物课程是“以提高学生生物科学素养为主要目的的必修课程”。“生物科学素养是指参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学概念和科学探究能力，包括理解科学、技术与社会的相互关系，理解科学的本质以及形成科学的态度和价值观” [1] 。上述问题反映了课程目标和内容没有能够很好地从知识、能力、情感态度价值观三个方面，达成“提高学生生物科学素养”的目标，并为高中学习打下必备的基础。

1．从知识维度分析

初中生物教育作为提高公民基本素养的普及教育，应使受教育者具备较广博的生物学基础知识，对生物界的状况有比较全面的了解，对生物学的发展规律、重要的生物学概念和原理有所了解。同时，初中教育还承担着为高中教育打基础的任务，而高中新课程采用模块式设计，几个必修模块选取的是生物科学中几个最有代表性的核心领域，这也要求初中课程的内容应该搭建一个基础广阔的平台。而初中课程内容中，对地球的生物多样性的客观认识，对不同生物类型的结构和功能的理解，以及对于生命活动基本规律的理解等内容较少，不利于生物科学素养的达成。

对于影响学生进一步学习和发展的生物学核心概念，学生应深入地学习。“在科学教育界，人们普遍认为，原则上，我们以后的发展方向是，更深刻地学习较少的东西。”[2] 与原教学大纲和教材相比，新的课程标准和教材对重要概念的要求弱化。课程标准中十个一级主题所附案例，全部是需要学生动手操作的探究活动案例，没有针对重要概念的教学而设计的案例。虽然探究活动对于概念的理解，    是重要而有效的途径，但是对于重要概念的学习，单纯的讲授或单纯的探究都是不够的，应该采用多种教学策略，帮助学生理解、领会。为此，课程标准应提供相关的典型案例。教材应加强而不是弱化概念的学习，把横向的普遍化拓展与纵向的深入化探讨有机地结合起来。

初中生物课程的内容不仅要包括生物学的一些现成结果,还应包括这些结果的产生过程。学生通过这个过程,理解一个生物学问题是怎样提出来的、一个生物学概念是怎样形成的、一个生物学结论是怎样获得和应用的，通过这个过程学习和应用生物学，了解生物学的发展规律，体会科学的本质。“学生在学习科学的过程中需要理解，科学是它的历史的反映，科学是处在不断变化之中的事业。” [3]课程标准和教材都十分重视科学探究的过程，但是对于生物学概念产生的过程重视不够。

生物学课程应该从学生的生活经验和已有的知识体验开始, 从来源于生活或原有知识并能引起认知冲突的问题出发，激发学生学习的兴趣。现有课程内容注重与学生现实生活的联系，注重把生活和社会作为学生认知发展的活水。然而，如何使学生的学习能够源于现实世界，又回归现实世界，还要高于现实世界，引领学生对现实世界有所超越，建构更加美好的生活，正如粱漱溟先生所言：“教育应该着眼于个人的全部生活而领着他去走人生大道”，应成为初中生物课程改革努力的方向。

2．从能力维度分析

课程标准提出的能力目标包括运用所学知识分析、解决实际问题的能力，基本的科学探究能力，合作能力，实践能力和创新能力，以及收集和利用信息的能力。

在这些能力要求当中，科学探究能力是新的要求，创新能力的培养是难点。但是对初中学生应该了解的生物科学探究的一般方法，常用的科学探究技能，大多数教师并不了解，课程标准对此没有明确阐述。这在一定程度上造成了教学上的困难。教师在教学时缺乏依据，难以制订系统的教学计划对学生的科学探究能力进行培养。对于创新能力的培养这一课程实施中的难点，课程标准和教材中都缺少关于培养创新能力的可能途径和具体教学方法的介绍，也没有具体的案例。

当今社会是信息社会，学生应该能够以所学知识为基点，向外拓展延伸，从丰富多彩的社会中获取信息，充实自己，满足发展的需要。课程标准中强调了收集和利用信息的能力，这固然很重要，然而更重要的，是面对鱼龙混杂的海量信息，学生应该具备对信息进行筛选和深度分析，并运用有效信息进行创造的能力。这是现代公民必备的基本素质之一，而目前初中生物课程标准中对筛选和分析信息的能力没有要求。

3．从情感态度价值观维度分析

课程标准提出了作为公民基本素养的情感态度价值观目标，如爱祖国、爱家乡、珍爱生命、提高环保意识、健康地生活等；提出了科学态度、科学精神和STS的科学价值观目标。但是作为基本的生物科学素养，学生通过初中生物课程的学习，还应该初步建立一些基本的生物学思想观点，如生物进化的观点、结构与功能相统一的观点、生物与环境协同进化发展的观点等。这些观点也应该作为明确的要求列入课程目标。

二、科学探究活动在具体教学中真正得以落实了吗？真正有助于发展学生的科学探究能力吗？

问题阐述：课程标准将“科学探究”列为内容标准10个一级主题的第一个主题，并给出了为数不少的活动建议，教材中也设计了丰富多样的科学探究活动，旨在倡导探究性学习。然而，经过几年的课程改革，教师们普遍反映需要学生动手实践的探究活动过多，难以在规定课时内完成；部分探究活动需要时间长，不能在课堂上完成，由于生物科不受重视，课下活动难以保证；有的探究活动难度大，对实验仪器、用具等硬件要求较高，可行性差；有的探究活动属于纯生物学探究，距离学生生活较远，难以激发学生的探究兴趣；探究活动的教学开放性大，许多教师害怕学生因思维活跃而“跑题”，把教学过程管得过死，限制了学生创造潜能的发挥。鉴于以上种种原因，探究活动的实施在大部分学校大打折扣，没有有效地促进学生科学探究能力的发展。

讨论：国家教育部2001年印发的《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出，基础教育课程改革的具体目标之一是：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”[4]《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》中三大“课程理念”之一就是“倡导探究性学习”。《美国国家科学教育标准》也指出“学习科学是种能动的过程。学习科学是学生们要亲自动手做而不是要别人做给他们看的事情。”[3] 在科学课程中应该加强科学探究活动的比重，这是毋庸置疑的。教师们反映的问题，需要在教材设计和教学实施当中解决。

1．明确科学探究活动的教学目的，教材设计的探究活动应分层次，数量适宜，同时兼顾可行性和学生兴趣

在教学中，学生进行科学探究的目的，与科学家的探究有质的不同，不是去发现人类未知的自然界的奥秘。“生物课程中的科学探究是学生积极主动地获取生物科学知识、领悟科学研究方法而进行的各种活动。”[1]学生是在学习，甚至模仿科学家进行探究，重在体验、领悟。

教师教学的依据是课程标准和教材，教材是课程标准的具体化。教材在设计探究活动时，应了解“探究是一种有多侧面的活动，需要做观察；需要提出问题；需要查阅书刊及其他信息源以便弄清楚什么情况已经是为人所知的东西；需要设计调研方案；需要根据实验证据来检验已经为人所知的东西；需要运用各种手段来搜集、分析和解读数据；需要提出答案、解释和预测；需要把研究结果告之于人。”[3]。既设计完整的探究活动，让学生了解科学探究的一般过程；也应该有从探究的不同侧面，针对探究的不同环节而设计的系列活动，如观察、发现和提出问题、设计并进行实验、分析和解读数据等，让学生有针对性地、全面地获得科学探究的一般方法和过程技能和训练。从教学规律来说，侧重于某个环节的活动应该占大多数。这样的活动一般以10～20分钟为宜，以知识内容为素材进行设计，既配合知识内容的展开，同时又考虑到该活动侧重训练的方法和技能在全套教材能力培养体系中的位置和作用。完整的探究活动也是必不可少的，但是不宜多。目前正在使用的各个版本的教材，基本上都存在探究活动，特别是需要学生动手实践的探究活动过多的问题。如果这一问题得不到认真的研究、解决，将会影响初中生物教学的质量。

探究活动的设计，除了内容选择、整体梯度设计外，还应该充分考虑学生原有的知识基础、经验基础，考虑学生的认知水平、接受能力，考虑我国目前初中生物学科的教学条件，避免难度过大，难以实施；尽量不用昂贵的，实验室不常用的仪器、用具。

此外，探究活动的设计还应该考虑学生的兴趣。学生探究的动力来自兴趣，这是学生开展探究的必要条件。因此，探究课题应该是学生感兴趣的科学问题，探究情境的创设应该尽可能贴近学生的生活，在学生熟悉的情境中逐步呈现学生不熟悉的科学问题，把枯燥呆板的学术形态转变为生动有趣的教育形态。

2．教学上巧妙拆分需时较长的探究活动，保证探究活动的落实

在我国现有的国情下，初中生物科一般不参加中考，因此常常作为“副科”得不到重视。如果探究活动需要较多的课外时间，往往难以保证。有的探究活动需要时间较长，如探究种子萌发的环境条件，探究某种动物的行为，这是由生物学科特点所决定的，不可能避免。需要时间较长的探究活动，一般是完整的探究活动。这样的活动在每个学期不是太多，如果教师在对整个学期的教学计划做整体安排时，将需时较长的探究活动进行巧妙拆分，插入几节课中，也许能够比较好地解决这一难题。以“探究种子萌发的环境条件”为例。在进入有关种子的教学内容之前，提前几节课，在课堂上用15分钟时间，让学生讨论种子萌发可能需要的环境条件，设计探究方案。下一节课，再用15分钟时间，让学生实施方案。等到进行有关种子的教学时，探究结果出来了，学生对探究结果的讨论和交流，正好为种子的学习创设了很好的情境。如此拆分，需要时间较长的探究活动，基本上都能在课堂上解决。

3．教师发挥教学智慧，在教学互动的过程中培养学生开展科学探究的兴趣和能力

探究活动的教学是以人为本的教学过程，这个过程给学生留出了充分施展其创造潜能的空间。在探究活动的教学过程中，学生常常提出教师在进行教学预案设计时考虑不到的问题，这些问题往往具有突发性、拓展性、跳跃性等特点，对教师的教学智慧提出了很大的挑战。面对这些问题，教师既不要回避，也不要压制，而是积极应对。在准确把握课程标准和教材对相关教学内容的要求的基础上，热情鼓励，妥善引导，把学生活跃的思维引导到本次探究活动的内容上，并对探究活动实施的具体环节给予及时的适度的方法指导，处理好教学预案设计与教学目标动态生成的关系，在教学互动的过程中培养学生开展科学探究的兴趣和能力。

三、“过程”和“结果”有孰重孰轻之分吗？

问题阐述：在课改过程中一直存在着“过程”和“结果”谁重要的争论。有的课堂，学生活动热热闹闹，课下一问什么都不知道，教学活动呈现出表面热闹而内涵不足的倾向；还有的课堂，一提“探究”，老师就开始讲探究过程讲科学方法，反复地对学生进行“八股”式的探究过程的训练，进行科学方法和技能的训练，似乎这是探究活动的唯一目标，而对于探究活动最终要获得什么结论，过程与知识内容之间是什么关系，却关注不够。究其原因，是过分放大了“过程”的作用。

讨论：课改以前我国的科学教育，把课本知识看成绝对真理，单一的知识观使得科学课堂只重视结论性知识的讲授，忽视了知识的生成建构性特点。这次课程改革，特别强调加强科学过程的教学，强调通过探究性学习，特别是通过科学探究，“提供机会让学生亲自尝试和实践，并将科学探究的内容标准尽可能渗透到各主题内容的教学活动中。”“使学生能主动地获取生物科学知识，体验科学过程与科学方法，形成一定的科学探究能力和科学态度与价值观，培养创新精神。”[1]

在科学课程中，“过程”是有非常丰富的教育内涵的。“过程”中不仅有知识的来龙去脉，而且有科学家解决问题的方法，包括获取经验性材料的方法如观察法、实验法、调查法、模拟实验法等，和理性思维的方法如归纳、演绎、分析、综合、类比等逻辑思维方法、形象思维方法、直觉和灵感、数学方法、模型方法和系统方法等。在“过程”中，学生还可以获得丰富的情感体验，体验科学家勇于创新、大胆质疑的科学精神，不畏艰难、严谨求实的科学态度，逐步树立科学的价值观，如认识到科学是不断发展的，科学与技术是相互促进的，科学技术与社会是相互影响的。

“结果”的获得和概念的形成也很重要。“科学”是发现、探索的过程，但是“科学”首先是一系列的事实、原理和有组织的、系统的知识体系。探索、发现的目的是为了建立知识体系，这是人类社会历经千百年的发展积累下来的智慧的结晶。对于学生的学习来说，应该在有限的时间内快速掌握人类宝贵经验中的精髓，也就是人们常说的对于学生的终身发展所必需的核心概念和原理，以此为基点，借助于一定的方法和技能、正确的态度和观念，不断拓宽学习的领域，不断向未知的领域拓展、延伸。如果把核心概念和原理比作鸟的身体，那么方法和技能、态度和观念就是鸟的两翼，如果身体和翅膀都强健有力，就可以“天高任鸟飞”了。因此，到了该结束“过程”与“结果”之争的时候了，让我们尝试改变二元对立的思维方式，把“过程”和“结果”在教材和教学层面有机地统一起来。

“探究不仅是一种教学方法，而且是一种学习的目标。”[2]每个探究活动都承载了一定的知识目标和能力目标，还有情感态度价值观目标。探究活动开展的过程，是教师指导学生在一定的问题情境中生成知识、发展能力、形成正确的情感态度价值观的过程。对于重要的探究活动，特别是一些完整的探究活动，往往安排在核心概念和原理的学习当中，以探究活动推进知识的学习，知识的逻辑展开过程与探究活动的推进过程是一致的。通过这个过程，应该能够达到对核心概念和原理的比较深刻的理解。如果忽略了探究活动中蕴涵的知识目标，不能引导学生通过逻辑思维的方法推理并生成新的知识，片面追求“过程”的热闹，追求方法和技能的训练，将“过程”与“结果”剥离，将能力培养与核心概念和原理的教学剥离，甚至将方法、技能的教学知识化，都是不正确的。

课程标准对于科学探究要达到的目标的阐述，也是把“使学生能主动地获取生物科学知识”放在第一位。不能为了探究而探究，为了形式而忽视了内容，一强调“过程”就忽视了“结果”，忽视了应该理解和掌握的知识。要将“过程”和“结果”有机地整合，在发展探究能力的同时，促进对核心概念的理解。“使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”[4]

四、对学生的评价能有效地促进学生的全面发展，并易于操作吗？

问题阐述：一般认为，采取综合评价的方式，即将形成性评价与终结性评价结合起来，从知识、能力、情感态度价值观几个维度对学生进行评价，能够有效地促进学生的发展。但是，在实际教学中，形成性评价难以落实，终结性评价也遇到了很多新的问题。评价，已成为广大初中生物教师颇感头疼的问题。

讨论：如何对学生的学习情况、发展状况作出评价，一直是基础教育工作者在努力探索的一个领域。2006年底，《中小学生学科学业评价标准的研究与开发》作为部级课题正式在全国教育规划办立项，说明国家对这一问题的重视，也说明建立一套良好的评价机制并非易事。

课程标准明确指出“教师应注意终结性评价和形成性评价相结合，定量评价和定性评价相结合。同时，还应重视学生自评和互评。”[1]初中生物教师由于授课班级多，理论上缺乏指导，操作上缺少既标准又便捷的可供教师使用的量表，很少在教学过程当中对学生进行有效的形成性评价，采用课程标准提倡的“档案夹”的形式对学生进行综合评价的就更少了。一般多采取单一的终结性评价。终结性评价的试题命制也存在一定的困难。由于课程标准对知识内容的要求比原大纲有所降低，考查学生对知识迁移应用的试题难以命制；考查学生探究能力和情感态度价值观发展的试题属于新的课题，由于缺少可供参考、借鉴的样板，试题在标准化和丰富度方面都难以令人满意。针对上述问题，笔者对评价的改革提出如下建议。

1．对于终结性评价的试题命制，希望相关部门尽快制订全国统一的标准，并提供参考案例，以及大量的可供教师选择的试题资源。“标准”应该规范化，具有明显的区分度，可操作。案例和试题资源应该丰富和全面，含盖知识、能力、情感态度价值观等各个方面。可向全国征集素材，然后进行筛选、补充，专家审定后向教师公布。课程标准中现有的评价案例，均属于形成性评价案例，缺少终结性评价案例。新课改后终结性评价的导向与课改前是不同的，教师们迫切需要这方面的指导。

2．对于形成性评价，有条件的学校，能够利用课程标准推荐的每个学生建立“档案夹”，对学生学习的全过程进行追踪、记录是比较理想的。但是在我国目前的国情下，大部分教师只能采取班级“档案夹”，由教师对全班学生的学习过程做统一记录，每学期穿插两三次学生的自评和互评。教师在对学生进行过程性评价时，注意以下几个原则。

及时性原则  教师应对每一位学生在个别提问时的回答及时作出评价；对学生小组讨论的结果及时作出评价；对学生课堂练习的结果及时作出评价；对学生探究活动的结果及时作出评价。只有及时作出评价，才能激发学生要求进步的动力。

客观性原则  对学生的评价要客观，不能都说“好”。没有区分度的评价等于没有评价。对学生的定性评价至少可以分为以下几个等级：“非常好”“好”“基本正确，不足之处是……”“不太准确，正确的应该是……”凡事都说“好”，不仅没有起到通过评价促进学生发展的作用，而且会给学生以误导，导致学生形成错误的概念。

定量化原则  对学生的评价应将定量与定性相结合。教师应设计细化的量表，将考查内容加以细致地划分，确定分值，以便于记录对学生的评价。

简约性原则  不同的学习内容，考查的侧重点是不一样的。如果设计一张放之四海皆准的大表格，用于每一节课对学生的评价，不但增加了每节课评价的工作量，而且也由于针对性不强而有失科学。应该针对不同类型的学习内容，设计简约的量表，不仅便于操作，而且针对性强。

社会化原则  应尽可能提供机会让学生自评或互评。自评和互评是现代人生存于社会的要求，自评是基于反思的自我批判和超越，是完善自我的过程，有助于学生积极地适应社会；互评是关注他人，了解他人，帮助他人的过程，有助于学生学习与人相处，与人沟通，“学会共同生活”[5]。

人文性原则  给弱势群体更多的关怀和机会。关注弱势群体是社会文明进步的标志。教师应更多地关注有学习障碍的学生，人际交往能力比较差的学生，自卑倾向比较重的学生，多给他们提供机会，使每一个学生都能在自己原有的基础上得到发展。

五、是否充分考虑了广大的农村学生，实现真正的教育公平？

问题阐述：我国目前约有一千万中小学教师，其中80%在农村地区任教[6]。中小城镇及农村的教师反映，课程改革没有给予农村地区以足够的关注，课程、教材都存在较严重的城市化倾向，适合农村教育的课程资源严重匮乏。不少农村教师提出：“教育公平在哪里？”

讨论：教育公平是指国民在教育活动中的地位平等和公平地占有教育资源，是社会公平价值在教育领域的延伸和体现。教育公平包括接受教育的机会和接受相同教育质量等方面的公平。党的十六届六中全会将坚持教育优先发展、促进教育公平摆在突出位置，提出教育要面向农村、中西部地区、贫困地区、边疆地区、民族地区。2006年9月1日起施行新的《中华人民共和国义务教育法》，其核心和灵魂就是推进教育公平，促进教育均衡发展。

中国是一个农业大国，农牧业的从业人员占了全国人口的70％以上。由于城乡二元经济结构的存在，我国农村经济一直处于落后状态，面临许多严峻问题。例如，人类对资源的各种破坏非常严重；大部分的土地不能全年利用，生产受到限制，在北方要面临漫长的寒冬，在南方则受到台风、暴雨的影响；农牧民具有保守的习惯，文化水平低，对新生事物难理解、难接受，新科技的推广存在一定的困难，等等。我国需要大量的了解农村经济现状，掌握先进的农业技术，立志于农村经济改革的后备力量。中央电视台评选出的2006年度十大经济人物中，就有若干位立足于发展农村经济的企业家，这也从一个侧面说明我国对立足于农村经济发展的人才的需求。

反思课改后的初中生物课程，在关注广大农村学生，实现教育公平方面，仍有欠缺的地方。可以大致归结为以下几个问题。（1）课程、教材内容对农村学生的生活环境和生存状态关心不够，供学生学习的内容和配套的课程资源城市化倾向严重。（2）课程、教材内容对我国作为农业大国的国情和发展现状，以及改变一些严重的不合理现状的有效措施介绍较少。（3）教材的编写和教师的教学没有有效地激发农村学生立足现实、城市学生关注农村，满怀激情投入到社会主义新农村的经济文化建设当中。

义务教育是针对所有成员所实施的一种基础教育，也是一个国家或社会及其所有成员能正常生存和发展的前提条件。在义务教育阶段，应贯彻平等对待原则。除保证入学机会平等和受教育过程的机会平等，国家经费投入平等外，还应提供公共的统一的基础课程，使每个受教育者达到基本的教育目标，实现义务教育阶段教育结果的平等。课程内容的确定、教学手段的选择，不仅考虑城市学生，更应考虑广大的农村学生。使义务教育真正成为面向人人、面向大众的平民教育，“让所有的孩子念好书”。当然，义务教育阶段也应注意受教育者的差异性，但当面对“均等不相容性”（一方面，由于遗传性差异，人与人之间是生而不平等的，即遗传性差异与平等之间具有不相容性；另一方面，当代社会对分工要求过高、过细以及专业性过强等都与教育平等之间形成了不相容性）时，则必须坚持平等机会对差别原则优先性[7]，即坚持同质教育公平，不因学生个人家庭背景、性别或地区之差异而有不同。义务教育课程应该更多地关注社会主义新农村的建设，充分考虑广大农村学生的需求，缩小城乡二元化差距，实现真正的教育公平。

六、初中生物课程改革营建了怎样的课程文化？

问题阐述：随着课程改革的不断深入，人们开始从理论的高度关注学科教育、课程改革与文化的关系问题。有学者提出：“基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革。”“营建了一种生活、对话、探究与合作的课程文化模式，实现了课程文化的再生。” [8]课程文化是一个泛学科的概念，初中生物课教师感到困惑的问题是：具体到生物学科，课程改革带来的是怎样的一种课程文化呢？

讨论：什么是文化？“文化，是指人们按照一定尺度去改变环境，发展自己。这样的活动及其成果就是文化。”[9]换句话说，文化就是人追求和享有一定的价值成果，并通过实现这些价值来更新和发展自己。什么是学校课程文化？有的学者提出：学校课程文化是指按照一定社会对下一代获得社会生存能力的要求，对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程观念和课程活动形态[10]。

从初中生物课程的目标来看，现代课程文化应既包含多元化的课程目标价值取向，又有鲜明的思想性、科学性、时代性，倡导先进的文化。多元化的课程目标价值取向如强调掌握基础知识的价值取向，强调基本技能训练的价值取向，强调获取生活经验的价值取向，强调创造性思考能力培养的价值取向，以及强调情感陶冶的价值取向，等等。正是课程目标价值取向的多元性，形成目前教学活动的丰富性[11]。但是统整这些多元价值取向的，是符合时展要求的辩证唯物主义的科学价值观、世界观、人生观。例如，基础知识应该是学术界普遍认可的对基本概念和原理的现代阐述；基本技能应该是在现代社会生存和发展所需要的技能；情感态度应该是积极向上、符合社会主义核心价值体系的情感态度。

从初中生物课程的内容来看，现代课程文化应体现基础性、发展性、现代性、探究性、社会性和人文性。

基础性  是对义务教育初中生物课程的定位，义务教育是普及教育，是提高公民基本的生物科学素养的教育，因而所选择的内容应该是生物科学领域的基础知识、基本技能、基本的生物学观点。

发展性  是指在浩如烟海的基础内容中，选择对于学生的终身发展所必需的概念和原理、方法和技能，并对其中一些重要的概念和方法进行深入的学习，为将来的发展打下既广博又坚实的基础。

现代性  按照现代科学文化发展的现状，重新审视传统的基础知识、基本技能、基本的生物学观点，补充新的内容，赋予新的内涵，指明新的发展方向。“做一个现代人必须取得现代的知识，学会现代的技能，感觉现代的问题，并以现代的方法发挥我们的力量。” [12]

探究性  指学生学习科学的过程是不断探究的过程。课程内容不仅提供多种形式的科学探究活动，让学生获得直接经验和体验；也提供大量的供学生深入思考和讨论，自己找出答案的素材。

社会性  课程内容应与学生的生活实际紧密结合，反映社会生产生活的发展变化，关注与人类生存和发展密切相关的社会热点问题。“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。” [12]

人文性  求真务实的科学课程中，应尽可能地包含善与美的人文元素，使科学不仅具有改变自然世界的力量，还具有提升人的精神境界的力量。

从初中生物课程的实施来看，现代课程文化应该在课堂上，在校园里营建科学、民主、合作、创新的和谐文化，不断优化育人环境，使学生具有强烈的求知欲，学习态度积极向上，科学严谨；师生关系民主平等，相互尊重，能够进行良好的沟通交流；生生之间合作融洽，共同参与，共同进步；在民主和谐的氛围中，大胆质疑，勇于创新的精神得到肯定和鼓励。在此过程中，注重学生对教育活动的内心体验，注重知识、智能、情感和行为等的整合，使学生得到生动活泼主动的发展。

生物学科新课程标准篇8

高中生物课程改革问题对策建议一、高中新课程教学存在的问题

1.生物学科师资不足，教师培训缺乏实效性

根据教育部和省教育厅的高中新课程方案，高一高二都要求开设生物课，由于原来生物课程从高二开设，导致生物教师出现缺口，师资不足导致生物教师课程负担较重。同时部分教师知识储备不足，对生物科学进展了解不够。生物学教材中出现了一些以往教师没有涉及的学科知识、新科技发展知识和反映社会生活中的相关知识，使教学难度增大。尽管各级对教师做了多次培训，从通识培训到课标教材培训，从专题讲座到参与式培训，应该说在培训内容和形式上已经有了较大的变化。但培训内容没有实质性变化，没有随着课改深入而调整培训深度，形式单一层次不清，教师没有可选择性。缺乏实践性、实效性，没有很好地与教学实践结合起来，存在“参训的时候很有触动，回到岗位上又不知从何入手”，培训收获不大。教师参与培训是迫于各种外部的硬性压力而参与，远没有达到自觉自愿的程度。

2.教师对以模块为特征的教材编排体例不适应

教师长期习惯于线性逻辑分析为指导思想编排的传统教材，乍一接触以模块为特征的教材编排体例，教师对新的课程价值把握不准、新的知识结构体系不熟悉，不少教师变得不会教了，继而产生焦虑、埋怨情绪，表现出对新教材的不满，有相当一部分教师踏上了“旧教材”的老路。

3.学校实验条件有限，科学探究教学不足

生物学是一门实验性科学，生物实验教学是生物教学的一个重要环节。人教版教材模块1“分子与细胞”中，有实验14个，收集资料2个，参观讨论1个，实验不再明确区分教师演示实验和学生分组实验，科学探究大多以实验为载体。由此导致的实际困难，一则生物实验较原大纲生物实验多，实验室不够，实验经费不足，占用课时多，教师实验员工作量增加；二则生物实验装备没到位，配套实验器材缺少，实验流于形式。

4.新课改与应试压力的矛盾

高考是一个不容回避的问题。新教材必修模块的知识点相对旧教材难度降了一个层次，但高考的要求怎样现在都还不知道，这使教师在教学中感到很迷茫，不知是按课程标准来实施教学，还是需要加深点难度以应对以后的高考。是课程应该服从考试，还是考试服从课程？是培养目标服从考试，还是考试应该要服从培养目标？所以目前课程改革所凸显出来的诸多问题最终都可能因为高考考试制度的改革而改变。

二、应对策略

1.加大教师培训，增加教学投入

（1）加强教师培训，更新教育理念。新课程的一个核心理念是以学生发展为中心。每位教师都应充分认识到，学校的一切工作，最终都是为了促进每一个学生的发展。所以学校要经常组织教师的理论学习。学习课改实验区的成功经验，加大学校的开放力度，扩大校际交流。学校组织课任教师到课改实验学校考察、观摩，提高教师对新课改的认识水平。

（2）加大促进教师的专业发展的力度，提高生物教师教育教学能力和水平。教师是实施新课程的主体。高中课程改革要取得成功，学校就要创建平台促进教师的专业发展。要求教师们提高和巩固生物学专业知识，关注生命科学发展前沿，掌握生物学的一些新知识、新理论；鼓励教师为了专业发展扩大阅读、开放课堂、扩大交流合作。当今社会学科壁垒森严已是不可能了，跨学科教学是必然发展，时代不同，过去讲知识的积累，教师要有一桶水，才能源源不断地倒给学生一杯水；现在讲方法、思路、思维、方式，知识爆炸的时代，应当注重能力的培养，学科之间相互协调、相互配合，走智慧道路，了解各学科的特点，这样才不会狭隘。

（3）加大对实验设备的投资。除了学校要加大实验投资，增加硬件设施外，任课老师也要因地制宜，紧密的围绕着生物教学的有关重点与难点问题，科学合理的设计一些利于学生实施的生物实验以及相关调查活动。通过这样一系列的活动能够起到两方面的作用：第一，能够非常有效防止对于生物教学过程中的探究生物问题的活动设计广泛化和偏离化；第二，还能够极大地增大学生对生物科学现象以及相关生物问题的探究兴趣，使得学生能够关注和分析在实际生活中遇到的一些列生物科学实践问题，进而增强学生学习的主动权，最后对于学生们的探究能力和意识会起到很大的促进作用。为了解决实验教学不足，学校还要对实验员进行新教材实验培训，派老师们轮流协助实验员准备实验；对每个班的学生进行实验分组，并培训实验小组协助老师工作等方式提高实验教学。

2.促进教与学方式变革，优化课堂教学

（1）着力解决高中生物教材与以前的初中生物教材在知识点上的衔接。高中生物教材是以初中生物科教材为基础的，并在此基础之上进行延伸和加深。在实际中，很多中学的初中与高中是分离的，有很大一部分高中生物教师不是很了解初中的生物教材。对于那些过去曾经教过初中生物的任课教师也必须要注意，初中生物教材随着社会和教学改革的发展已经完善了许多，如果没有充分认知初中生物教材，这也给高中生物科的教学带来很多的问题。

（2）正确理解新课程理念，促进教与学方式变革。高中生物课程标准实施中的核心任务是提高每个高中学生的生物科学素养。高中阶段“面向全体学生”是指在共同必修单元之后，选修模块有较大的灵活性，保证不同的学生得到充分的、不同的发展，即促进学生有个性的发展。探索高中生物新课程的课堂教学的新模式，就是改善课堂教学状态，以“多向互动、动态生成”的内在展开逻辑的新课型。实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式以及教学过程中师生互动方式的变革。

（3）研读课程标准，钻研把握教材，优化课堂教学。生物课程目标由三部分构成：知识目标、情感态度与价值观目标、能力目标。这三维目标在课程实施中是一个有机的统一整体，以培养和提高学生生物科学素养为核心。因此，在实际的教学过程中，就必须严格要求相关生物任课教师要认真钻研教材，把握教材，吃透教材，备课时要精选那些学生终生发展必备的基础知识和基本技能，强调学生在学习时要结合自己的生活体验学习。一定要避免在新课程中出现上课蜻蜓点水般涉及一下教材，很快就引导学生“走出教材”，搞一些所谓的联系实际活动。

三、结语

新一轮的课程改革，是挑战，更是机遇，新课程推行不是一朝一夕之事，我们一定要更新理念，在学中做，在做中学，在不断地分析误区、克服误区的过程中实现自我发展、自我提升、自我创新，通过教育教学实践正确理解认识课程标准，树立新的教育观，稳步推进新课程，创建真正有活力的高效生物课堂，为实现全面提升学生的生物科学素养而努力。

参考文献：

生物学科新课程标准篇9

关键词：新课程;新教材;高中生物教师;挑战

新一轮基础教育课程改革正在深入推进，依据新课程标准编写的高中生物新教材也在实验区进行试点，将逐步在全国范围全面推广使用,我市高中也即将进入课改。这对于全体教师既是一个千载难逢的机遇，也将是一个严峻的挑战。作为生物学科，新课标提出的理念是：提高生物科学素养（核心任务），面向全体学生，倡导探究性学习，注重与现实生活的联系。而在新课标指导下编写的新教材也具有与以前所用的旧教材不同的特点：知识面更宽更广；与社会的联系更加紧密；增加了更多的生物新科技和生命科学史及职业设计的知识；突出了科学探究的学习方式；面对全体学生进行的分层次教学内容设计。

一、认清形势,积极参与新课程改革

新课程改革是一项需要热情参与，打破原有教学理念和教学方式的一次大的改革，没有参与的热情与积极性，就不可能树立正确的新课程理念和新课程意识。所以要：

1.认识生物新课程的新变化

认识到这是一次以实施素质教育为目的的新课程改革，生物课程从各个方面都发生了重大的变化，特别是学分和学时上与物理、化学相同，生物学科地位得到大大提高，这将为生物学科发展带来新的发展机遇，从而激发自身专业发展的内在动机。

2.充分认识教师职业的责任感和使命感

作为一名教师要充分认识到，自身教育思想与教学方式的改变，不仅影响的是几十上百个孩子未来的发展，更影响到下一代乃至整个国家的前途命运。

3.具有危机感和竞争意识

教师自身应该充分认识到，新课改是我国教育的发展方向，高中新课程对生物教师提出了更高的要求，如果自身墨守成规，不具有危机感和竞争意识，当一天和尚撞一天钟，势必被学生、学校、时代所淘汰。

二、转变观念，树立新的课程理念

观念决定行动。中学生物教师作为生物课程实施的主要承担者，教材的使用者，新的课程理念和课程意识在很大程度上决定了生物课程的实施情况和课标的达成情况。所以老师们要认真研读《义务教育生物课程标准》和《普通高中生物课程标准》，及与之匹配的《义务教育生物课程标准解读》和《普通高中生物课程标准解读》，对有关新课程的理念、目标、内容标准乃至实施建议认真理解，深刻领会新课程要求我们从“以知识为本”的教育理念转变为“以学生发展为本”，培养学生科学素质的教育理念的实质和“面向全体学生，提高生物科学素养，倡导探究性学习方式”生物课程核心理念，改变以前为考试而教学的观念，真正以培养学生的生物兴趣和基本的生物科学素养，以及发展学生终生学习能力为出发点。这就要求教师：

1.树立新的师生观和教学观，充分认识学生的主体性，发挥教师的主导性。将自己作为学生学习的一名合作者，将课堂视为师生共同成长的一个生态课堂，既关注学生的学习状态，也关注学生的情感状态。

2.更新评价观念，改变单纯地以考试成绩作为评价标准的评价观念和方式。重视对学生学习过程的形成性评价和情感价值观的评价。

三、加强学习，提高自身的专业素质

高中生物老师需要不断更新自己的知识结构，发展专业能力与知识能力，才能适应现代社会发展及新课程改革对生物知识的要求。

1.自身不断加强学习

作为一名生物教师首先要有“活到老，学到老”的终身学习意识，具有提高自身专业素质的积极性和愿望。加强自身在业余时间的学习，通过上网、看书，阅读学科教学书刊如：《中学生物教学》《生物学通报》等多种途径不断更新自身的生物知识和知识结构。

2.掌握现代教育技术，学会利用网络平台拓展自己的视野和信息交流

现代社会是一个开放型的信息社会，而新课程改革更是一个教育极其开放的体系。作为一名生物教师，生物素材丰富多彩，所以必须学会搜索和利用广阔的信息资源制作课件辅助教学，让课堂更加生动，让学生对生物学科更加充满兴趣。

3.关注其他知识，成为一名综合素质高的生物教师

新教材在一定程度上已经打破了学科之间的界限，注重学生综合素质的提高，生物老师不能成为一名只懂生物知识的老师，而应该主动关注其他学科的发展，自觉拓展其他学科如：文学、社会学、心理学等各方面的知识，成为一名现代型的生物教师。

四、注重自我反思，搞好校本研究

1.要以新课标为导向，不断关注实验区老师的反思和经验，不断尝试新的教育模式，立足于课堂、立足于学生进行反思，分析自己的教学经验，写教后感，有规律地反思成功或失败的经验。

2.积极地与本学科及其他学科教师进行有效的互相交流和学习，积极寻求同事的帮助，以教师和学习者的身份继续发展自己。同时加强与更多的专家和有经验的生物老师的交流，提高自己的教学和教研能力。

3.主动承担各级课题研究，在反思的基础上开展教育科研，提高自身的教育科研能力，真正成为“研究者”。

4.积极参加集体备课、研讨课，相互听课，开展校本研究，充分发挥集体的智慧和力量。

五、立足现行教材，不断尝试新教学模式和评价标准

目前所用的过渡教材，已经在一定程度上反映了新课程理念，所以在现行教材的使用过程中就要以此为基础，以每一个课堂为平台，不断尝试新课程教学模式，这样的尝试不仅可以使我们的教学能力得到提高，适应新课程改革的需要，为新教材的使用作好充分准备，实现顺利过渡，还可以帮助我们为新教材的修改和全面推广提出合理化和建设性的建议。

1.将新教材作为最好的教学参考书

每个高中生物老师都应该拥有初中和高中的全套新教材，老师在备课的时候首先就应该备新教材，将现行教材和新教材进行分析对比，在课堂中尝试新教材的教学体系、方法。如：可用新教材的问题探究的部分作为引言，在教学中自觉地渗透STS的教育，注重启发学生应用生物知识参与解决现实中的具体问题，增强正确的态度、价值观和社会责任感。

2.尽量利用当地和学校的实验条件和资源开展探究性实验，在课堂教学中尽可能多的采用探究、讨论、合作、交流的方式进行教学

如讲《渗透作用》这部分的时候，就可以先让学生做渗透作用的实验，让学生发现问题，解决问题，教师只需以合作者的身份参与。

3.建立多元化与多样性的评价体系，体现学生在评价中的主体地位

在对学生的评价中自觉地将形成性评价与终结性评价相结合，既关注结果，又关注过程。如：在课堂上对学生创新的思维方式和方法给予肯定性、激励性的评价。有意识地引导学生关注学习过程和方法。根据学生的差异采取适当的评价方式，设计出不同层次的评价目标，允许学生自主选择适合自己的评价方式等。

新课改对教师提出了全面挑战，也带来了不可多得的机遇，教师教育理念的转变，知识结构的更新，个人专业素养的提高，职业能力的发展，是新一轮课程改革成功与否的关键。新课程实施中，作为一名新课改背景下，面对新教材的高中生物教师，只要我们抓住机遇，勇敢地面对我们存在的问题，积极地迎接挑战，在实践中学习，在反思中提高，努力促进自己的专业成长，我们一定能够融入新课程，顺利地胜任新教材的教学，与新课程改革共同成长！

参考文献：

［1］生物新课程标准.

［2］王永胜.生物新课程教学设计与案例.

生物学科新课程标准篇10

1化学教师课程知识的内涵与结构

1.1教师课程知识的内涵与结构舒尔曼把课程知识描述为教师的“职业工具”[2],意思是指每一学科可用的材料和程序。这是最广泛意义上的课程知识,即为学生设置的全部课程、学习的编程和用来教授每一学科的各种课程资料,以及用来教授课程各方面的材料和资源等。课程论专家古德莱德把课程区分为5个层次[3],认为课程知识既包括“理念的课程”(诸如政府、基金会或特定的专业团体探讨的课程问题、提出的课程变革方向)和“正式的课程”(由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材),又包括“理解的课程”(学校教师对正式的课程加以解释后所认定的课程)、“运作的课程”(教师在课堂教学中实际执行的课程)和“经验的课程”(学生实际学习或经验的过程)。台湾学者单文经将教师的课程知识分为纵横两面的课程知识[4]。横面的课程知识,是指教师必须了解学生在同一时间内所学习其他各科的内容,以便在教学上做横向的贯通;纵面的课程知识,则是指教师必须了解学生在同一学科的内容上,过去曾经以及未来要学的教材主题及概念,以便在教学上作纵面的衔接。范良火将教师的课程知识分为教材知识(主要是关于教科书)、技术知识(主要是关于多媒体)以及其他教学资源知识(主要是关于教辅材料)等3部分[5]。随着课程概念的不断发展和丰富,课程知识的范围更加广阔,包括课程目标的确定、课程内容的选择和组织、课程实施、课程评价、课程开发和管理等一系列活动。教师课程实践的基本活动是以课程标准为指导,以教科书为内容资源、任务资源和活动资源,结合学生学习需要进行的认知性实践活动。因此,从教师课程实践的基本活动来看,教师课程知识中最为核心的是课程标准知识和教科书知识。

1.2化学教师课程知识的内涵与结构化学教师的课程知识按照其功能可以分为理解性的化学课程知识、实施性的化学课程知识、评价性的化学课程知识。理解性的化学课程知识,主要是指对于化学课程目标、课程结构、课程内容及其基本关系理解的课程知识。实施性的化学课程知识,主要是指依据课程标准确定教学目标,将内容标准的表述性要求转化为学生的学习要求,对教科书进行教学分析,选择课程资源,并在此基础上进行有效教学设计的知识。评价性的课程知识,主要是指依据课程标准对学生的化学学习效果进行评价的知识。化学教师关于化学课程的知识具有年段性、时段性、区域性和发展性。年段性指的是初中化学教师主要关注的是初中化学课程知识,高中化学教师主要关注的是高中化学课程知识。时段性指的是课程标准和教科书在一个时段是相对稳定的,一旦进行课程改革,或进行课程标准调整,或进行教科书变化,教师关于化学课程的知识就必须做出重大调整。区域性指的是在不同地区的学校所选用的教科书版本是不同的,教师的课程知识存在着区域性差异。发展性指的是教师的课程知识是随着教师的教学经验不断发展的,这种发展是永恒的。我国现阶段高中化学教师的课程知识分为3个层次:第一层次,关于化学课程总体目标和宏观课程结构的知识。高中化学课程作为科学学习领域的一个主要科目,是科学教育的重要组成部分。总体目标是从化学知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观3个维度进一步提高学生的科学素养。高中化学课程由2个必修模块(化学1、化学2)和6个选修模块(化学与生活、化学与技术、物质结构与性质、化学反应原理、有机化学基础、实验化学)构成。第二层次,关于各化学课程模块的目标和教科书基本结构的知识。高中化学必修课程模块是在义务教育化学课程基础上为全体高中生开设的课程,具有在义务教育化学课程基础上进一步发展学生化学素养,同时为每个高中生未来的个人发展奠定良好基础的双重意义。化学必修模块的目标是:认识常见的化学物质,学习重要的化学概念,形成基本的化学观念和科学探究能力,认识化学对人类生活和社会发展的重要作用及其相互关系,进一步提高学生的科学素养。选修课程是在必修课程基础上为满足学生的不同需要而设置的。选修课程在提高学生科学素养的总目标下各有侧重。如“化学与生活”模块的目标是:了解日常生活中常见物质的性质,探讨生活中常见的化学现象,体会化学对提高生活质量和保护环境的积极作用,形成合理使用化学品的意识,以及运用化学知识解决有关问题的能力。“物质结构与性质”模块的目标是:了解人类探索物质结构的重要意义和基本方法,研究物质构成的奥秘,认识物质结构与性质之间的关系,提高分析问题和解决问题的能力。高中化学教科书是按照模块进行编写的。每一模块教科书的结构总体上是与主题相对应的。不同版本的教科书在结构上又有自己的特点。如人教版《化学1》教科书的基本单元是,第一章“从实验学化学”,第二章“化学物质及其变化”,第三章“金属及其化合物”,第四章“非金属及其化合物”。鲁科版《化学1》教科书的基本单元是,第一章“认识化学科学”,第二章“元素与物质世界”,第三章“自然界中的元素”,第四章“元素与材料世界”。第三层次,关于特定化学课题的课程标准要求和教科书组织的知识。课程标准的“内容标准”规定了特定化学课题内容的教学要求,这是确定具体化学学习内容和学习要求的依据。特定课题的教科书组织是依据课程标准将特定课题内容具体化,考虑到学生的一般认知规律,按照认识活动的方式进行编写的。教科书是教师进行教学活动设计的主要资源,包括内容资源、情境资源、任务资源、活动资源、话语资源 和教学表征资源等等。初中化学教师的课程知识分为2个层次:第一层次,关于化学课程目标和教科书基本结构的知识;第二层次,关于特定化学课题的课程标准要求和教科书组织的知识。在化学教师的课程知识结构中,前一层次的课程知识对后一层次的课程知识起着指导定位作用,教师关于特定课题课程标准要求的把握和教科书组织的课程知识直接影响着教师的具体课程实践。

2教师课程知识发展的基本理论

理解性实践是教师课程知识发展的根本途径。首先,理解是教师课程知识发展的基础。教师实施课程的前提是教师对课程的理解。影响教师课程理解的因素主要有3个:(1)教师对化学科学的理解。教师对化学科学的理解影响着教师课程知识的发展。以初中化学课程标准中的5个基本主题为例,化学科学认识的基本问题是“物质及其转化”,因此“身边的化学物质”和“物质的化学变化”就自然成为2个基本的主题。化学科学认识的基本活动是科学探究,因此“科学探究”成为化学课程的重要主题。化学科学认识活动对其基本问题“物质及其转化”的认识有2大基本任务:一是探寻“物质及其转化”的基本规律,一是建构“物质及其转化”的科学理论。从问题性质来说,既要探讨“物质及其转化”有什么规律,又要探讨“物质及其转化”为什么会呈现这样的规律。从方法论上来说,为了对复杂的物质及其转化世界形成有序的认识,化学学科采取了独特的认识视角———元素视角。物质按照元素组成可以进行分类,组成相似的物质性质上具有相似性。因此,在“身边的化学物质”主题中,在认识具体物质的基础上,进一步认识金属、酸、碱、盐等类别物质的性质相似性。为了解释“物质及其转化”的事实和规律性,化学科学在认同分子、原子等微观粒子存在的基础上建构了相关的化学科学理论。因此,化学课程中就需要安排“物质构成的奥秘”这一主题。前4个主题是围绕化学科学本身的理解设定的,“化学与社会”主题是从化学与社会的关系角度来设定的。如果教师对于化学科学没有很好的理解,就不可能很好地理解5个主题及其基本关系。其实,高中化学必修课程的内容主题及其选修课程的结构就是围绕这样的基本理解形成螺旋递进的认识阶梯。(2)教师对教学的理解。教师对教学的理解制约着教师课程知识发展的思维方式。教学是一种有目的的认识活动,是以学科的标准和目标为依据的,这是教学的内在永恒法则。教学活动的本质任务就是知识传承和理性训练,在此基础上实现素质的发展和能力的培养。化学教学的根本任务就是以理解具体化学内容为基础,使学生达到对化学科学的理解。因此,化学教师的基本教学活动就是将自己理解的化学知识“转化”为学生理解的化学知识的过程。教师为了实现这一“转化”,就必须思考课程标准中相关内容标准的要求是什么?教科书对于相关的具体内容有哪些?这些具体内容的学习要求是什么?这些内容学习对于学生的化学理解有什么意义?怎样判断学生们是否已经理解了这个课题,理解到了什么程度?教科书有哪些可利用的的教学表征资源等等。(3)教师对学生学习的理解。教师对学生学习的理解制约着教师对教科书的教学分析。学生的学习有2条重要的原理:第一,学习需要原理。学生的学习是在产生学习需要的情况下发生的,这种学习需要往往是通过学习任务的挑战性来激发的。学习任务设计得太难或太容易都不能起到激发学习需要的目的。第二,有意义学习原理。有意义学习的基本要义是,当新的学习内容发生在原有学习经验基础之上的时候,能够发生知识间的有意义联系。按照学习需要原理,教师需要对教科书进行任务分析,充分利用教科书资源,设计能够促进学生“最近发展区的发展”的学习任务,以激发学生的学习需要。按照有意义学习原理,教师的教学设计要尽可能地将新的学习活动发生在原有的学习基础之上。这就要求教师把握教科书内容的基本结构,教学设计要尽可能考虑前后知识间的联系。需要强调的是,学生的化学学习活动也是一种科学认识活动,这是学生化学学习的一个重要特征。教师需要对教科书进行活动分析,充分利用教科书“活动”类资源,设计学习活动。其次,教师课程知识的发展是在教学实践中建构的。从知识性质来说,教师的课程知识是指向教学实践的。从知识的构成要素来说,教师的课程知识既包含有理论性认识要素,又包含有实践性知识要素。从知识的形成过程来说,教师的课程知识主要是通过教学实践建构而形成的。根据建构主义观点,知识不是通过传授或移植得到的,而是认知个体在一定的学习情境和社会文化背景下,利用必要的学习资源和工具,通过积极的意义建构的方式获得的。换言之,知识是认知个体与外在情境交互作用而建构出的产物[6]。因此,教师的课程知识是教师在教学实践中自主建构的。第三,教师课程知识的发展是一个非线性的、螺旋的动态发展过程。一方面,教师对课程的理解制约着教师的教学实践水平。如前所述,教师实施课程的前提是教师对课程的理解。另一方面,教师教学实践水平的提高又促进着教师对课程的理解。教师的课程知识是在理解与实践的互动过程中发展的。

3化学教师课程知识发展的策略

3.1理解化学科学化学课程的核心目标就是使学生认识化学科学、理解化学科学[7]。教师对化学科学的理解制约着教师的课程实践,影响着教师化学课程知识的发展。理解化学科学的标志是形成较为良好的化学知识结构。良好的化学知识结构包括3个维度:(1)化学内容知识,主要包括化学的基本事实、基本概念、化学规律和化学理论。(2)化学认识论知识,主要包括对化学学科特征和化学科学认识方法论的理解。(3)化学科学的核心观念,主要有元素观、能量观和科学本质观。化学教师要积极发展和建构化学知识结构。首先,要从整体上把握化学科学。对化学科学的基本问题、化学科学的独特视角、化学科学认识的基本任务及其方法论以及化学科学的核心观念形成基本的理解。只有对这些问题形成基本的理解,才能在认识论层面上搞清楚化学的基本事实、基本概念、化学规律和化学理论之间的基本关系,从整体上理解化学科学,进而理解科学的本质。其次,要深化对具体化学概念和化学理论内容的理解。已有研究表明,WWHW的认识论思考模型可以帮助教师深化理解知识内容[8]。第三,建构有意义的化学知识结构。“物质及其转化”是化学学科的基本问题,对于具体化学内容的意义学习具有“回归性”作用,将似乎“无关”的内容很好地联系起来。基于化学核心观念的概念图技术可以帮助教师建构有意义的化学知识结构。

3.2理解化学课程结构首先,要理解化学课程的宏观结构。模块化和主题化是高中化学课程宏观结构的基本特点。教师在宏观上理解化学课程,就是要理解化学模块和内容主题的宏观组织结构。高中化学课程有2个必修模块和6个选修模块,每一模块都是由几个主题构成的。2个必修模块中的6个内容主题(认识化学科学、化学实验基础、常见无机物的性质与应用、物质结构基础、化学反应与能量、化学与可持续发展)与义务教育阶段化学课程的5个内容主题(科学探究、身边的化学物质、物质构成的奥秘、物质的化学变化、化学与社会发展)在内容性质上是一致的。其次,要理解各化学课程模块的目标价值取向。现行的高中6个选修模块从性质与功能上可以分为3类:第一类是与化学学科核心领域的发展相联系的模块,如“物质结构与性质”、“化学反应原理”、“有机化学基础”。这类模块突出化学学科的核心观念、基本概念原理和重要的思想方法,目的是让学生比较系统地学习化学核心知识,利用所学知识分析和解决化学问题。第二类是与化学实验有关的模块,即“实验化学”。该模块采用以实验活动为主的课程设计取向,目的是让学生学习化学实验的研究方法并通过实验的方式去学习化学核心知识,提高学生科学探究能力,使学生进一步体认到“化学是一门以实验为基础的自然科学”。第三类是STSE(科学、技术、社会和环境)取向的模块,如“化学与生活”和“化学与技术”。这类模块凸显社会生活问题中心、技术问题中心的课程设计取向,使学生认识到化学在生活、工农业生产、高新技术、能源开发 及环境保护等方面发挥着重要的作用。第三,要理解各模块内容之间的层次关系。必修模块课程内容标准的一级主题是对义务教育阶段化学课程的5个一级主题的提升,2者是性质一致、螺旋上升与发展的关系。6个选修模块与2个必修模块的一级主题存在着螺旋上升、层级发展的关系。“认识化学科学”主题贯穿整个高中化学的各个模块,“实验化学”模块是必修化学1内容主题“化学实验基础”的发展,“有机化学基础”模块是必修化学1内容主题“常见无机物及其应用”的物质类别知识扩展,“物质的结构与性质”是必修化学2内容主题“物质结构基础”的深化发展,“化学反应原理”模块是必修化学2内容主题“化学反应与能量”的深化发展,“化学与生活”和“化学与技术”模块是必修化学2内容主题“化学与可持续发展”的扩展。

3.3理解化学教科书结构

教科书是教师开展教学活动所利用的主要教学资源,教师对教科书组织结构的把握程度影响着教师的教学实践。教师要将课程标准中的内容主题、化学科学理解的基本结构和学生认识规律结合起来理解化学教科书的组织结构。如现行人教版初中化学教科书围绕5个基本主题分12个单元进行编排。5个基本主题是:科学探究、身边的化学物质、物质构成的奥秘、物质的化学变化、化学与社会。12个单元依次是:(1)走进化学世界;(2)我们周围的空气;(3)自然界的水;(4)物质构成的奥秘;(5)化学方程式;(6)碳和碳的氧化物;(7)燃料及其利用;(8)金属和金属材料;(9)溶液;(10)酸和碱;(11)盐、化肥;(12)化学与生活。“科学探究”主题贯穿整个化学学习过程。“身边的化学物质”主题分单元2、3、6、8、9、10、11按照学生的认识规律进行编排。“物质构成的奥秘”主题主要集中在单元4。“物质的化学变化”主题以集中(单元1和单元5)和分散(身边的化学物质各单元)的方式进行编排。“化学与社会”采取分散(身边的化学物质)和集中(单元12)的方式进行编排。

3.4把握具体内容的深广度教学活动是一种有目的的活动,教学活动的有效性是以教学目的为参照的。也就是说,按照标准进行教学是有效教学的前提条件。有效教学的“效标”就是课程标准。教师只有把握具体内容的深广度,明确具体内容的学习要求,才有可能实施有效的教学活动。不少具体课程内容在必修模块和选修模块中都有涉及,教师应该注意到学习要求的阶段性和层次性。如“化学反应中的能量转化”内容,在高中化学必修1阶段的学习要求是“举例说明化学能与电能的转化关系及其应用”。在选修4“化学反应原理”模块中的学习要求是,“了解化学反应中能量转化的原因,能说出常见的能量转化形式”,“能举例说明化学能与热能的相互转化,了解反应热和焓变的含义,能用盖斯定律进行有关反应热的简单计算”等。