三年级语文教育叙事十篇

三年级语文教育叙事篇1

【关键词】：儿童文学；小学语文教育；重要性

儿童文学是根据教育儿童的需要，专为广大少年儿童创作或改编，适合他们阅读，能为少年儿童所理解和乐于接受的文学作品[1]。许湘云[2]指出儿童文学作为小学语文课程的重要资源不仅表现在它是小学语文教材的重要资源，同时也是小学生课外读物的主体，是小学生开展课外活动的丰富材料。我国第八次基础教育新课程改革中对于语文课程人文性的重视使得文学教育在学校教育中的重要性被进一步提高。而儿童文学作为小学语文教育的优势资源，其在小学语文教育中的突出价值也受到了肯定。纵观近年来对儿童文学与小学语文教育现状的研究，可以看到：（1）小学语文中收纳的儿童文学体裁非常丰富，主要有：儿歌、儿童诗、儿童故事、儿童散文、童话、寓言、儿童科学小品、儿童小说、儿童报告文学和儿童剧本等。（2）从儿童文学纳入量的数据统计来看，儿童文学选文总数随着学段的升高而减少，以人教版一到六年级小学语文教科书为例，第1学段选文总数为147篇，第2学段选文总数为127篇，第3学段选文总数为97篇。但儿童文学所占小学语文课本的比例却都不低于57%，由此可见儿童文学在小学语文教育中的重要性。在本文的论述中，笔者分别从儿童文学对培养儿童的阅读乐趣；丰富其想象力；发展叙述思维、提供间接经验等方面的积极意义，论述儿童文学在小学语文教育中的重要性。

一、阅读儿童文学能培养儿童的阅读乐趣

阅读是能够获得乐趣的。儿童文学的阅读不仅供给儿童文学的滋养，而且供给儿童精神的滋养。儿童文学所展现出来的丰富的儿童世界、宝贵的童年经验是儿童所必需要的。

例如人教版二年级下册的童话《笋芽儿》将儿童的个性融合在笋芽儿这一形象中，通过拟人化的手法描写笋芽儿成长的经历，笋芽儿破土而出、茁壮成长的历程隐含的是儿童的成长历程，文章结尾处笋芽儿发出了“我长大啦”的呼喊，符合儿童语言活泼、生动的特征。文章选取的形象、运用的语言贴近儿童的心理和生活经验，文中一系列的拟声词、叠成以及动词的恰当运用也使文章充满童趣。极大的增加了儿童的阅读乐趣，引导儿童向热爱文学的道路上迈出了第一步。

二、阅读儿童文学能丰富儿童的想象力

想象是一种特殊的思维形式，是人在头脑里对已储存的表象进行加工改造、创造出新形象的过程。儿童在个体发展过程中，藉由想象来解释这个五彩缤纷、充满未知的世界，在个体原有认识的基础上构建自己的世界。儿童文学是培养儿童想象力的重要材料。儿童文学选文中的儿童诗、童话、神话故事、民间传说以其与生俱来的特点丰富着儿童的想象空间。在想象的空间里，儿童可以把脚丫接在柳树根上/伸进湿软的土地/汲取甜美的营养（《我想》），可以跟着小猪、小鹿、小兔一起去走山路（《走山路》），可以跟着风娃娃到处吹大风（《风娃娃》），可以除妖降魔（《除三害》），可以在荷叶上唱歌（《荷叶圆圆》），可以跟牵牛花说悄悄话（《小鸟和牵牛花》）……儿童文学给儿童提供了源自生活又超出生活的经验感受，从而拓展儿童的想象世界。

三、阅读儿童文学能发展儿童的叙述思维

叙述是一种重要的表达方式，又是大脑进行思维活动的一种重要形式。叙述对于儿童来说也是重要的，在生活中儿童几乎是用故事表达着自己的一切。儿童叙述思维的获得是后天习得的，儿童可以通过文学阅读发展叙述思维能力。儿童文学选文中有相当一部分的叙事作品。儿童通过对这些叙事作品的阅读，可以从中学到叙述的方式，掌握叙述的方法。在小学低年级段以童话、儿童故事为主的叙事作品一般比较简单。故事主题明显、角色单一，着重于故事起因、经过、结尾的交代，较少着墨环境描写、人物描写，多采用顺序的叙述方式。到中高年级增加了儿童小说的体裁。叙事作品无论在形式或内容上都开始丰富起来。出现了倒叙、插叙、平叙的叙述方式，使故事情节跌宕起伏。儿童在阅读儿童文学的过程中，发展了儿童的叙述思维，潜移默化中提高了写作能力。

四、阅读儿童文学能给儿童提供间接经验

儿童阅读儿童文学作品，其实是在接触一个经验世界，从他人的情感经历、思想经历、困难经历、成长经历、认知经历中获得间接的经验，从而丰富自身的情感、提升对事物的认识、磨砺个人意志。在文本中，思想、情感经历往往融合在困难、成长、认知经历中。

儿童文学选文中，《用心灵去倾听》、《我的舞台》、《难忘的启蒙》、《剥豆》等作品展现的是儿童成长过程中的经历体验。《风筝》、《槐乡的孩子》、《乌塔》、《菜园里》等作品向儿童传递着富有乡村、田园特色的生活经验，在讲述乡村孩童生活的同时也展现了乡村、自然的景色和风貌。《曹冲称象》、《草船借箭》、《晏子使楚》、《将相和》以及一系列的成语故事等作品呈现了古人的生活智慧、睿智的战斗谋略，但文章重在叙事，对古代人物的礼仪、服饰、风俗较少着墨。而像《寻找春天》、《一次有趣的观察》、《小蝌蚪找妈妈》、《我最好的老师》等作品体现的是儿童在认知上的经历。这些文本提供的间接经验或者与儿童的生活经验相吻合，或者超出儿童的生活经验。前者给儿童以生活的参照，后者给儿童以经验的丰富。这些从儿童文学中获得的间接经验有可能作用于儿童之后的现实世界。

2008年，亲近母语创始人徐冬梅发动一批小学语文教师和教研员对儿童文学与小学语文教学展开讨论，他们认为儿童文学文本教学应聚焦文本中的形象和感情，注意保持阅读的新鲜感和完整性，着眼于学生的生命成长，教出童真、童趣；而当下的小学语文教师也应提高儿童文学素养，这不仅有益于学生，同时也有益于教师[3]。沈红[4]也指出在小学语文教学中，教师应跟据儿童文学的文体特点以及教学规律，正确处理其文本的思想性、知识性和文学性的关系，避免利用文本灌输知识，利用文本进行思想教育，让儿童文学散发儿童味、文学味，让儿童在教师指导下自主读出文学味。由此可见，广大小学语文教师在重视儿童文学在语文教育中的作用的同时，要以童话课文作为载体，还应该不断提高儿童文学修养，加强教师对童话的审美教学，改变以往的陈旧教法，营造出美的教学氛围。

参考文献

[1] 转引自王泉根.赵静等著.儿童文学与中小学语文教学[M].广州：广东教育出版社，2006.10：18

[2] 许湘云.浅谈儿童文学在小学语文教学中的地位与作业[J].赤峰学院学报（汉文哲学社会科学版），2009（02）

三年级语文教育叙事篇2

您有没有注意到，近几年的中、高考中陆续出现了不少“微作文”题？

是的。近几年来，微作文常常出现在中、高考中，所占分数多为10分。如，2015年高考北京卷的微作文是个三选一的题目，要求任选其一写一段话，不超过150字；2014年中考山西卷的微作文题要求描写大自然中的一处美景，不少于80字。

微作文的评分标准是什么样的？

在中、高考中，微作文的评分标准大致如下：一、思路清晰，有新意； 二、语言准确、简明、合理、得体；三、针对文题所给具体情境写作，符合文题要求；四、写作风格不限，鼓励多样化、个性化。

微作文的特点有哪些？

根据表达方式，微作文可以分为叙述式、描写式、议论式和抒情式等；根据体裁，可分为微散文、微小说、微剧本、微诗歌、微评论和微应用等。无论是哪种表达方式、哪种题材的微作文，都受篇幅短小的限制，主题一般比较集中，有的要求描写一处风景，有的要求刻画一个场景，也有的要求叙述一个小故事，还有的要求抒发一些感悟……写作时应力求结构紧凑、内容集中、旨意深远、语言凝炼，得以“微”中见精神，“微”中见个性，用最少的字数实现“我笔写我心”。

同时，篇幅短小又是微作文的一个优势――不用像大作文那样精心谋篇布局，只需要围绕主题，简明扼要地表达清楚即可。微作文的写作是训练作文基本功的一个有效手段，练好了微作文，对大作文的写作有很大的帮助。

表达方式不同的微作文，写作时有哪些不同的要求？

叙述式的微作文，以记人叙事为主，需要用寥寥数语把人物的特点或事情的来龙去脉交代清楚。描写式的微作文，重在用生动形象的语言把人或景物的特点与状态呈现出来，再现自然景色、事物情状，描绘人物的形貌及内心世界，使人物活动的环境具体化，给读者身临其境之感。议论式的微作文，主要表达的是由叙述和描写引发的对事物的感想、认识和评价，对所叙事件的意见、主张和看法。抒情式的微作文，重在抒发内心的感受，以打动读者，感染读者。微作文选用何种表达方式，取决于文题的需要，有些微作文可以使用不止一种表达方式，甚至可以综合运用叙述、描写、议论与抒情等多种表达方式。

如，下面这篇微作文：

三年级语文教育叙事篇3

 

1.1数字化故事叙述概论

 

20世纪90年代初，美国的达纳·温斯洛·阿奇力(Dana Winslow Atchley)--数字化故事叙述第一人，他用自己的讲述配上老照片，通过电脑自己制作了一部自传体小电影，把自己的作品在公共场合播放，赢的人们的关注。阿奇力受到鼓舞，开始和朋友伯特(Lambert)教别人讲叙自己的故事，越来越多的人开始加入到这种创作中来。随后旧金山媒体中心(San Francisco Digital Media Center)成立，也就是现在数字化故事叙述中心(the Centerfor Digital storytelling简称CDS)的前身，来自8个国家，美国25个州的代表们，于2002年11月底聚集在一起创办了数字化故事叙述协会(Digital Storytelling Association)[1]。自此，数字化故事叙述在世界范围内迅速传播开来，教育者们也开始关注，并尝试将其应用于教育中引入课堂，从而相继有大量的数字化故事叙述教育网站以及著作出现。

 

在此论文中，笔者将数字化故事叙述定义为：一般是指将一些图片、文本、录制的音频叙述、视频剪辑和音乐以及网络等技术相结合的一种叙述形式。

 

2.1数字化故事叙述应用于中学英语口语课堂的理论支持

 

2.1.1多元智能理论

 

被誉为“多元智能理论”之父的教育心理学家霍华德·加德纳博士，他认为人的智能是多元而非单一的，是量度人的解题能力的指标。数字化故事叙述应用于初中英语口语课堂，有助于学生如下几种智能的开发：语言智能、空间智能、音乐智能、人际关系智能、内省智能。

 

2.1.2“做中学”理论

 

杜威在他的儿童中心论中就提出教育的进行要以儿童活动为中心的理论。“做中学”即教育要从儿童的真实生活出发，并附着于儿童的现实生活[2]。数字化故事叙述和英语口语课程的结合，能够很好的实现学生的课本知识与生活实际的紧密结合，并且数字化故事叙述的制作过程和杜威的思维五步骤相符合。

 

2.1.3人本主义理论

 

在系统的人本主义学习理论中，罗杰斯认为学生是教育的中心，教师为学生而教，学校为学生而办。教师在教学中应该积极调动有效手段，发挥学生的潜能，发展学生的个性，让学生充分体现主体的价值[3]。在他的《学习的自由》中，强调教师是组织者、指导者、学习合作者，学生自主选择学习内容、学习策略，这些人本主义理论使得数字化故事叙述强调的学生自己根据自身的经验、兴趣和爱好，结合学习目标、内容等进行数字故事制作，培养学生的创新能力有了理论依据。

 

3.1数字化故事叙述应用在初中英语口语教学中的潜力与价值

 

3.1.1数字化故事叙述应用在初中英语口语教学中的潜力

 

3.1.1.1应用数字化故事叙述进行中学英语课堂教学符合新课标的要求

 

《中小学英语新课程标准》中的综合语言运用能力目标要求“能在教师的帮助下和图片用简单的语言描述自己或他人的经历”，“激发和培养学生学习英语的兴趣，树立自信心”、“培养学生的观察、记忆、思维、想象能力和创新精神，发展自主学习的能力和合作精神”[4]。数字化故事叙述制作数字化故事作品的过程中，学生的自信心、创新能力、自主学习能力和合作能力等都能得到一定程度的培养。这与《初中英语新课程标准》的要求不谋而合。

 

3.1.1.2数字化故事叙述应用在初中英语口语教学中符合学生身心发展特征

 

数字化故事叙述引入到中学英语口语教学中是必要的，下面从以下四个维度来看中学生的身心发展特征：(1)认知方面，(2)情感方面，(3)意志方面，(4)动机方面。奥苏贝尔指出：“一般称之为学校情境中的成就动机，至少应包括三方面的内驱力决定成分，即认知内驱力、自我提高的内驱力以及附属内驱力”[5]。学习者早期的主要成就动机就是附属内驱力。学习者应用数字化故事叙述学习英语取得进步时，能够得到父母的认同和赞许。学习者将会为了获得更大的进步而更加努力的学习。

 

3.1.1.3数字化故事叙述引入中学英语口语教学符合中学英语的教学目标与学习要求

 

在初中英语新课程的四级目标中有部分要求如下：可以用熟悉的生活话题交流信息和简单的意见;能利用所给提示(图片，幻灯片，实物，文字等)简单描述一件事情;能讲述简单小故事;能在口语活动中语音，语调基本正确。在这些要求中，数字化故事叙述的趣味性、内容的丰富性、简单直观性以及实践性等都能够吸引学习者把目标放在实际应用中来，并且通过数字化故事叙述则可以更好的满足这些要求，帮助教师进行有效的中学英语口语教学，从而圆满的完成制定的教学目标。

 

3.2.2数字化故事叙述应用在初中英语口语教学中的价值

 

3.2.2.1数字化故事叙述能够为学习者创设良好的口语学习的环境

 

数字化故事叙述中学习者提供贴近生活的感性语言，可以按照自己的意愿创设故事，从而构建起自己的知识结构，加深学习者对知识的掌握和理解程度。学习者在自己创设的氛围中进行自我学习，从而达到既定的教学目标。

 

3.2.2.2数字化故事叙述能够更好的激发中学生学习英语口语的动机

 

没有良好的学习动机是中学生中普遍存在的问题。教师此时要引导学生，让他们明白，英语口语是一门应用学科，目的是会话。数字化故事叙述的各种特征，能有效的激发学习者的学习动机。学习者英语口语学习动机一旦建立，对他们学习成绩的影响和效果是很明显的。

 

3.2.2.3有利于培养初中生的信息素养和媒体素质

 

信息素养(information literacy)这一概念最早是由美国信息产业协会主席保罗·泽考斯基在1974年提出的。在制作数字故事作品过程中，学生的搜集信息、甄别信息有用性以及怎么有效利用信息等这些信息素养能力都能得到一定程度的提高[8]。

 

在制作数字化故事叙述作品时，学生们开始学会如何根据自己的技能水平来选择合适的媒体，用媒体手段来表达自己的真实意图，让学生成为数字化故事叙述的创作者，而不仅仅是故事的听众。

 

3.2.2.4促进课程间的整合

 

由于数字化故事叙述的出现给课程与媒体素养的整合提供了新的视角，同时在教师的观念中有媒体素养的概念，那么教师在授课的过程中就会寻找合适的机会尽可能的将媒体素养教育放入实践中来。在英语课程的教学过程中，教师通常让学习者用小组合作的方式来制作数字化故事叙述作品以达到学习目的、教学内容与教学手段三方面的整合。

 

随着数字媒体技术的迅速发展，教育理念的不断更新，再结合初中英语口语课程特点，数字化故事叙述将会更多的出现在初中英语口语学习中。

三年级语文教育叙事篇4

一、生活语言、书面语言和数学语言相互转化。

生活语言、书面语言和数学语言互相转化的训练，是培养学生语言表达能力的重要方法。在应用题教学中，要注意抓“扩展”与“压缩”的训练，所谓“压缩”就是在学生充分理解题意的基础上，让他们去掉事件的叙述，讲出题中的数量关系是什么，再变为文字题叙述出来。例如，我讲一道百分数应用题“三阳去年植树15万棵，今年植树比去年多20%，今年植树多少万棵？”通过分析题意，引导学生抽象出问题的实质并叙述出来：把去年植树15万棵看作单位“1”，求今年植树多少万棵，也就是求去年植树数的（1+20%）是多少，进而叙述为求15的（1+20%）是多少。所谓“扩展”，即把简单的式子题用不同方式叙述成文字题，把简单的文字题再改编为应用题。如把上题再反过来的训练。开始我让学生模仿练习，再逐步让学生自己表述，这样学生不但积极性高，而且大大提高了学生的语言表达能力和分析应用题能力，促进了思维能力的发展。

二、让学生用语言清楚地表达解题程序。

在数学中，根据教材的内容特点，精心组织操作活动，让学生动手操作，然后用自己的语言表达出来，这样把知识的获得过程与培养语言表达能力有机地结合起来。如：在教学长方体体积计算时，我设计了如下操作活动：要求学生将24个正方体木块（各表示1立方厘米）摆成形状不同的长方体，边操作边说出所摆长方体的长、宽、高各是多少。教师分别板书出来后，引导学生观察长、宽、高与体积的关系，并比较算式和相应的形体，发现长方体所占的体积单位数正好等于长、宽、高的乘积，并让学生完整地叙述出来。

三、让学生用语言有条理的表达思考的过程。

在讲复合应用题“学校举行歌咏比赛，三年级参加24人，比四年级少16人，五年级参加的比三、四年级的总数多5人，五年级参加多少人？”时，我先提出如下问题让学生思考：（1）这题直接告诉我们哪个年级的人数？（2）要求的是哪个年级的？（3）题目中关键是先求出哪个年级的人数？它与谁有关系？然后根据题目要求让全体学生说，先说给同桌听，并互相纠正语言中的毛病，再说给全班同学听，并要求学生用语言表达时要条理清楚。根据这个题目的要求，还可以提出哪些问题，怎样解答？用这样的方法来拓宽学生思路，达到举一反三的目的。

四、让学生提高说理能力，清楚表达解题思路，从而掌握综合思维能力。

三年级语文教育叙事篇5

写作心理转换理论认为，写作是学生将思维活动转变为语言表达的心理过程。许多作文训练之所以没有成效或成效不显著，主要原因就在于忽视了作文进程中的心理转换过程。

关于“转换”，我国学者刘淼在有关研究的基础上提出了从思维到外部书面语言表达要经过三级转换。

第一级是从思维到内部语言的直接转换。内部语言是和逻辑思维、独立思考相关联的言语形态，其主要特征表现在三方面：一是内部语言的语音的发音是隐蔽的，二是内部语言以自己的思想活动为思考对象，三是内部语言呈现片段性。第二级转换是内部语言到外部口头语言的转换。第三级转换是内部语言到书面语言的转换。口头语言与书面语言的表达过程有重叠但不完全相同：加工充分、质量好的部分经过过滤器直接进入书面语言表达，不合要求的部分要经过再加工。

从这个理论出发，我们至少可以得出以下三点认识：一是学生的生活积累往往决定了内部语言转化为外部语言的质量，二是有效的作文指导有助于学生顺利完成转换，三是进行口头语言表达的训练有助于书面语言表达能力的提高。

“数码故事叙述”记叙文写作教学是一个循序渐进的过程，是建立在科学性基础上的螺旋式上升的教与学的过程(见下表)。

“数码故事叙述”记叙文写作教学的基本形式可概括为：拍拍——说说——议议——写写——评评——改改。

拍拍——学会观察，积累印象

真实的生活是记叙文写作的生命。学生虽然每天都能耳闻目睹、亲身经历许多事情，也可能通过一些媒介获得许多人和事的信息，但是在写作时却往往会抱怨“没什么可写”，究其原因，在于观察能力不强。观察就是运用人的感官感知客观世界的一种实践活动过程，是学生认识生活、积累生活印象的主要方法，对写作具有特殊意义。

观察能力不是与生俱来的，而是需要教师提供具体的指导，并利用一定的载体让学生实践，这对低年级的学生尤其重要。随着信息技术的迅猛发展，数码拍摄成了我们记录生活的重要手段，其直观、具体、可重现的特点，对培养与训练学生的观察力很有帮助。

从前表可以看出，数码素材的拍摄根据阶段和教学要点的差异有不同的要求。第一阶段教师指定拍摄主题，有时甚至要由教师提供数码素材，素材的内容主要反映学生在学校的共同生活。之所以这样安排，是因为学生的观察能力有限，在校园内的生活拍摄便于教师有效指导。从教学要点的要求来说，统一的素材便于教师组织集中、有针对性的教与学的活动。随着教学活动的不断深入，学生相关能力不断提高，学生从记录共性的学校生活，逐步进入记录具有个性特点的家庭生活和社会生活，从拍摄完整过程到拍摄某些片段甚至某一瞬间。在用数码技术记录生活的过程中，学生的观察能力和想象能力不断提升，各种生活印象不断积累，为记叙文写作打下扎实的基础。

数码素材为作文教学创设了真实的情境，不仅可以活跃课堂气氛，引起学生浓厚的写作兴趣，还可以启发学生丰富的想象力。

说说——降低难度，以说带写

“说说”主要是指学生的口述作文。从写作三级转换理论来看，学生的口头表达有助于内部语言向书面语言转化。口述作文将二级转换和三级转换区分开来，避免了高水平加工与低水平加工的同时进行，降低了书面作文的难度。因为有了“拍拍”的基础，基本解决了“写什么”的难题，学生的口头作文变得有话可说。说的过程其实就是对数码素材进行整理、思考的过程，也是推敲词语、斟酌语段、调整结构、增改内容的过程。通过口头作文，学生做到胸有成竹，使得书面表达更容易，质量更高。

口头作文教学常以小组活动的形式开展，在小组中，每个成员都有参与口头作文的机会，并可以得到小组成员及时的评价和建议。在此过程中，教师通过小组指导和班级交流为学生提供支持和帮助，提高转化的质量。

议议——相互启发，取长补短

“议议”与“说说”是交错融合的过程，两者交错进行，互有促进。

内部语言转换为书面语言需要经过过滤器的筛选，那些质量不高的信息需要重新加工，而整个加工过程都是在自我监控下进行。师生之间、学生之间的议论与评价，不但有助于加强这种内部的监控，也有助于提高加工的效率和质量。“数码故事叙述”作文教学是一种开放性的教学形式，数字化的写作素材和交际化的学习活动始终处于师生可感、可知的范围内。在学生进行口头作文时，其他人作为观众、听众，在看和听的过程中思考。在口头作文结束后的“议议”部分，其他人又成为评价者和建议者，根据个人对写作素材的感知、体验和思考，讨论切磋，各抒己见。

这里需要强调的是，教师要在教学过程中充分发挥主导作用。一方面要注意倾听，适时点拨，合理引导，适当指导;另一方面要注重师生之间的情感交流。除了要晓之以理，还要动之以情，用教师的热情与真情去点燃学生写作的兴趣与激情。

写写——合理要求，优质转换

有了“拍拍”、“说说”、“议议”的充分铺垫，内部语言转化为书面语言的质量得到提高，书面表达的难度大为降低。“数码故事叙述”记叙文教学是建立在对作文教学基础教育特性充分认识的基础上，因此，在写作上尽量要求学生将注意力放在通顺、准确、实用、有效上，不以文学的标准来要求学生。这样既能降低写作的难度，帮助学生树立写作的信心，又能恢复作文要求“平民化”的本来面目，有利于降低初中作文教学的压力。

评评、改改——鼓励为主，查漏补缺

三年级语文教育叙事篇6

一、培育教师生命教育智慧

(一)整体设计，全面推进

在生命教育理念的统领下，“培育具有生命智慧的教师”成为教师队伍建设的最新目标。

2010年，我校参加了顺义区教委与首都师范大学的区域合作项目，成立了“赵全营中心小学生命教育研修班”，聘请专家进行全程指导。生命教育校本实践从六条途径展开，即：学校文化、校园环境、课堂教学、教育活动、校本课程开发、教师培训。具体思路为：以学校文化为统领、以教师培训为切入点，以生命校本课程为主导，通过环境、课堂、教育活动渗透。为确保研修实效，我们把活动与课题研究结合(学校“十二五”科研课题为“农村小学生命教育校本实践研究”)、与教师校本培训结合(把全体老师分进六个课题组，人人进组参与研修)、与日常工作结合(在活动、课堂中渗透实施)。教师在我要说、我来设计、我当编辑、我写我的生命故事等参与式培训中，不断反思教育教学行为。每位教师参与一个课题组，从一个领域去重点实践，每个领域的深入探索都为教师形成生命教育智慧提供了广阔的空间，教师队伍拥有了“生命教育”的观念与能力。

(二)开展培训，深化对生命教育的认识

教师培训的第一步是正确认识生命教育。什么是生命教育，生命教育的发生与发展，其他学校有哪些实践，我们将进行怎样的探索……认识这些问题是教师开展生命教育的基础。我们确定了“请进走出”的培训思路，请首都师范大学、江西师范大学多位教授专家为教师进行生命教育专题讲座；带领教师多次走进首都师范大学初教院主办的生命教育活动：参与“中华青少年生命教育系列活动”；参加“中国青少年生命教育馆”开馆典礼；全国青少年生命教育课题学术研讨会等。高水平、视野开阔的培训让教师了解到生命教育的最前沿理论与实践，把握到生命教育的核心内涵。

(三)通过交流，达成共识

通过学习，每个人都对生命教育有了自己的认识，但这些认识是分散的、个体的，需要经过交流、碰撞，达成共识，才会产生巨大的凝聚力。为此，学校搭建了三个平台，一是思想碰撞平台、二是学习交流平台、三是宣传平台。

思想碰撞平台指的是每次的研修活动，都会安排一两个课题组的教师就一个专题进行研讨，邀请专家参与。大家各抒己见，交流想法，思想碰撞，最后达成共识。通过这样的研讨，确立了“课题实施方案”、“生命课堂调研”、“生命彩虹读书方案”等，并在实践中不断改进与完善。

学习交流平台包括个人理论学习和外出学习后的交流分享。结合顺义区彩虹读书行动，学校开展了“生命彩虹读书行”教师专题读书活动，目的是通过读书、交流感悟达成共识。此外，教师外出学习归来，都会安排学习交流会，让外出学习教师将自己的见闻、感受、思考与全体教师分享，达到学习资源共享。

宣传平台包括以生命教育为特色的学校网站、创办生命教育专刊《生如夏花》等。宣传生命教育活动，展示教师思想和学生成长实际。

三个平台的搭设让全体教师在教育思想上提升了高度，使生命教育理念在每个教师心中扎根。

(四)生命叙事，连接理念与实践的桥梁

有了共同的教育理念，如何与教育实践对接，寻找到～个连接理念与实践的桥梁十分关键。我们选择了生命叙事，生命叙事是指叙事主体表述自己的生命故事。我校引领教师生命叙事采取了五步走：第一步，专家讲座。请教授为全体教师做“生命叙事与教师专业成长”的专题讲座。第二步，典型引路。第三步，任务驱动。全体教师每人撰写生命叙事。第四步，叙事分享。召开分组和全校叙事分享会，将活动推向高潮。第五步，引领教师由叙事提升到叙事研究，从感性体验上升到理性思考。

生命叙事五个步骤中“叙事分享”是最核心、最关键的环节，教师们将自己的生命故事讲给大家听的时候，是一种认同，自我认同和同伴认同；是一种感动，感动自己也感动他人。在认同与感动中，教师的生命教育理念开始内化。

二、校园文化浸润学生生命成长

校园环境是学校无形文化的有形载体，它是以学生为主体，以校园为主要空间，以育人为主要导向，以精神文化、环境文化、行为文化和制度文化建设等为主要内容，以校园精神、文明为主要特征的一种群体文化，营造适合生命成长的校园环境是生命教育的需要。

(一)让学生在参与中展现、释放生命活力

我校环境建设的基本理念是“以学生为主体，为学生服务”。对于班级、楼道环境建设学校仅提供空间、材料和交流平台，做到班级自主建设、学生自主管理。低年级班主任与学生协商，帮助学生布置；中高年级班委会研讨建设方案，学生自主建设，教师参与指导。“我参与我实践我快乐”、“我的地盘我做主”、“我秀我字”、“我的生命故事”等一个个彰显学生鲜明个性的活动应运而生，班级文化成了展示班级特色、学生个性的小天地。学生在参与过程中，动手、动脑、动心，锻炼了多方面能力，体验到了主人翁意识，增进了对班级、对学校的情感。

这些创建校园环境的文化活动不仅是自发的，也是自觉的，是受社会生活影响也受自我心灵主宰的，是心灵的自然流露。个性鲜明、优美雅致的校园环境，生动自主的学习空间，积极健康的进取状态和价值取向，无时无处不在感染着学生，使他们感受到积极的生命价值体验。

(二)播种良好习惯、收获优秀人生

“播下一个行动，收获一种习惯；播下一种习惯，收获一种性格；播下一种性格，收获一种命运。”美国心理学家威廉·詹姆士这样说。少年儿童的心灵是一块奇妙的土壤，播下良好的习惯如为梦想插上腾飞的翅膀，将为人生的成功打下坚定的基石。小学阶段是培养学生习惯的重要阶段，在这一阶段无论是学习还是生活，无论是为人还是处事，生活的一切细枝末节都受到习惯的影响与支配。

好习惯是健康人格的基础，是成功人生的根本，更是成功的捷径。基于这一认识，我们把培养学

生学习行为习惯，与学生的素质教育挂钩，作用于校园文化中，比如在环境标语的选择上，我们坚持选择与习惯有关的具有积极价值指向的语言。譬如垃圾桶上：“靠近我，你就收获一份干净。”：楼道内：“关心送他人，信心留自己。”等等“教室文化”、“操场文化”……校园文化能使学生能在点点滴滴中养成良好的习惯，发挥导向功能，在潜移默化中养成学生好的习惯、培养学生优质品德、培育学生健康的人格和生活态度，以使学生的生命坐标更加完整，人生旅程更加完整。

三、社会实践活动凝练生命教育精华

在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。教师的教育活动，就是直面的教育，就是面对每个鲜活的生命个体，面对一个个对世界充满好奇的心灵的教育。

(一)活动体验，感悟生命内涵

在教育活动中渗透生命教育，我们抓住的核心词是“体验”，触动学生的生命体验。学校常规活动，如社会大课堂、节日庆典等，结合生命教育理念进行了细化设计，融入了生命教育元素，初步形成了“三原则、四结合、一机制”的活动体验组织模式。“三原则”即：安全性原则、多样性原则、参与性原则；“四结合”即：与活动主题结合、与安全保障结合、与综合实践课程结合、与生命教育主题结合：“一机制”指建立体验机制。这一活动模式贯穿于每次活动的前期准备、活动过程、后期分享之中，将活动的教育作用充分发挥出来。如在“我参与、我实践、我成长”的社会实践活动大主题下，根据不同年级特点，设计了“动物是我们的朋友”、“我们爱科学”、“体验生命、挑战自我”等小主题。带领学生走进社会大课堂，将社会实践活动与生命体验教育紧紧融合在一起。教育活动中渗透生命教育，对学生认识生命，体验自我与自然、社会、他人的关系具有重要意义。

(二)生命教育校本课程呵护生命成长

目前很多课程都是以认知结构见长，课程教学主要在知识层面探讨，缺乏超越知识层面涵养生命，学生在成长过程中淤积的各种生活困惑无法消解，久而久之会衍生出不少影响生命健康发展问题。基于此，结合学生生活实际，开设生命教育课程成为我们的必然选择。它是对学生进行生命教育的专门课程。但生命教育课的开设必须慎重，要本着为学生生命负责的态度谨慎行之。经过多次研讨、请教专家，我校目前基本确立了生命教育校本课程开发的思路：从学生面临的困惑出发，直面学生成长中的问题，设计开发适合学生实际的若干小主题。如，认识生命、珍惜生命、直面挫折、感知幸福、提升自信等，在不同年级开设。师生在此类课程中处于共同的生命场，共享生命的情愫。教师更多的注入个性化的“心”与“力”，学生们则在教师的感召下，更多的发现人间的真善美。师生在生命的互动中，不断地完善着自我生命。例如，在生命教育校本课程《感知幸福》一课后，学生争先恐后地跑到讲台前，请求教师再看一遍与非洲的同龄朋友相对比的图片。很多同学写下了自己对幸福的感悟：“看了图片才知道，有些人的幸福就是吃饱、穿暖，仅此而已，跟他们相比，我们是不是非常幸福啊，而我们却全然不知。”“当发生不顺心的事情时，要换一个角度去思考，这样就能快乐、幸福，当一切都存在你身边时，你要珍惜。”“其实幸福就在我们身边，多得像沙滩上的贝壳一样，五颜六色，当幸福真的离开了你时，你才真正感受到幸福真的没了!”

学校实施生命教育，从初步尝试到思路清晰地全面实施，取得了一定的成果。学校创建了生命教育专刊——《生如夏花》和《我要成为优质的我》，以记录生命教育探索历程、展示师生成长足迹；赵全营中心小学教育文集《静听师语》已正式出版，书中收集了我校全体教师撰写的生命叙事和生命彩虹读书感悟。

三年级语文教育叙事篇7

【关键词】幼儿叙事性讲述；核心经验；教育指导策略

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）01/02-0042-03

近年来，有学者对“学前儿童语言学习与发展的核心经验”进行了研究，指出叙事性讲述是学前儿童口头语言学习的核心经验之一。〔1〕叙事性讲述是指在相对正式的语境中进行独白，用口头语言把人物经历或事件讲述出来，并说清楚人物、时间、地点、事件以及事件发生的原因、发展等内容。〔2〕叙事能力是幼儿语言能力的重要组成部分，与幼儿未来读写能力的发展有密切联系，同时对幼儿的认知、社会交往等方面能力的发展也有重要影响。然而，许多幼儿园教师并不重视幼儿叙事性讲述经验的获得。因此，厘清幼儿叙事性讲述核心经验、探讨促进幼儿叙事性讲述核心经验发展的教育指导策略显得尤为必要。

一、幼儿叙事性讲述核心经验的构成

国外已有研究发现，幼儿叙事水平主要包括叙事微观结构（microstructure）和叙事宏观结构（macrostructure）两方面。叙事微观结构主要指讲述所运用的词汇和句法结构，如句子总数、句子长度、词汇广度等；叙事宏观结构主要指内容的组织，包括叙事结构、叙事顺序、事件数量、叙事观点、清晰度等。〔3〕由此，本研究从微观结构与宏观结构两个层面提出幼儿叙事性讲述核心经验的三个构成要素。

（一）运用丰富的词句进行讲述

幼儿在语言学习过程中，积累了丰富的词汇，如名词、动词、形容词、副词等，以及多样化的句型，如陈述句、疑问句、感叹句等。幼儿进行叙事性讲述时，需要围绕主题选择恰当、丰富的词汇和句型清晰地进行讲述，包括：说出事件中人、事、物的名称及关系，使用动词讲述人物的行为，使用不同句式进行讲述，运用形象的词句生动地讲述等。

（二）有条理地组织讲述内容

有条理地组织讲述内容，能更清晰地呈现叙事结构与叙事顺序，让听者了解事件发生的来龙去脉，具体包括：围绕主题讲述相关事件；交代清楚事件中的人物、背景，事件的发生、发展等；说明事件之间的关系；完整、有顺序、有重点地讲述等。

（三）感知独白语言的语境

叙事性讲述语言属于独白语言，需要讲述者独立构思并在集体面前清楚地表达。这就要求幼儿能够感知在集体面前进行讲述与日常谈话中的说话是不同的，并且愿意在集体面前进行讲述，能清楚有效地传递信息，能够借助简单的表情、动作、语气等形象地讲述，在讲述时能表达自己的观点以增强叙事的情感色彩等。

二、幼儿叙事性讲述的教育指导策略

（一）把握各年龄段幼儿叙事性讲述的学习与发展目标

幼儿的叙事性讲述能力是随着幼儿年龄、语言、认知等方面的发展而发展的，并表现出一定的阶段性特征。美国Berman等人的研究表明，2岁左右的美国幼儿开始和大人一起叙述过去生活中的故事和经验，但叙述内容较为简短，缺乏条理性，且依赖于大人的提示和帮助；3～4岁幼儿能够在没有大人的协助下独立叙述，叙事内容能够提及两个以上的事件，还会使用表示时间的词语和指称语；5～6岁幼儿能够叙述较长且完整的故事，并能用恰当的语言对事件与事件之间的关系进行说明。〔4〕

本研究对某一幼儿园小、中、大班各2个班级的60名幼儿进行了随机抽样调查，梳理了各年龄段幼儿叙事性讲述核心经验的典型表现，详见下表。

教师必须在了解各年龄段幼儿叙事性讲述已有水平的基础上，根据幼儿的不同年龄特征与发展需求，明确幼儿叙事性讲述核心经验的学习与发展目标，循序渐进地促进幼儿叙事能力的发展。

（二）创设叙事性讲述的语言运用情境

幼儿的语言能力是在不断运用的过程中发展起来的。因此，教师应抓住幼儿园一日生活中的各种教育契机，为幼儿创设叙事性讲述的语言运用情境，让幼儿在宽松、真实的语言运用情境中积累叙事性讲述经验。

1.在日常交流与游戏中引导幼儿进行叙事性讲述

在日常交流与游戏中，教师可以为幼儿创造叙事性讲述的机会：与幼儿聊聊正在做的事情或正在玩的游戏，聊聊周末发生的有趣的事情，询问幼儿某件事情的经过等。日常交流不仅可让幼儿有机会模仿教师的叙事性讲述语言，也可为幼儿提供叙事性讲述的机会，为促进幼儿叙事性讲述核心经验的发展奠定基础。

2.在图画书阅读中引导幼儿开展叙事性讲述

诸多研究表明，图画书阅读对幼儿叙事性讲述能力的发展有积极的影响。〔5〕在阅读过程中，教师可以鼓励和引导幼儿独自叙述图画书中的故事内容，如说出故事中的人物及其关系，描述人物的动作、表情和对话，猜测人物的心理感受，叙述故事情节，表达对故事中人物或事件的观点，续编或创编故事，等等。此外，还可以鼓励幼儿讲述自编图画书中的故事内容，以促进幼儿叙事性讲述经验的获得。

3.开展叙事性讲述专题活动

教师可以选择幼儿感兴趣的、与幼儿生活经验相关的话题，利用幼儿园一日活动中的过渡环节，如晨间、就餐前后、午睡后、离园前等，开展叙事性讲述专题活动。例如，“报告新发现”“每日趣闻”“有趣的旅行”“图书推广会”“故事大王比赛”等，每天安排不同的幼儿轮流进行讲述，为每位幼儿提供在集体面前进行叙事讲述的机会。

三年级语文教育叙事篇8

 

关键词：初中英语　写作训练　写作方法 

 

一、初中英语记叙文写作内容分析 

要上好一堂英语写作课，就必须有的放矢地让学生知道写作的内容、写作的要求，因此，对记叙文写作内容的分析是势在必行的。记叙文是初中英语写作过程中最为常见的一种文体，所谓记叙文，就是以记叙人物的经历或事物的发展变化过程为主的一类文体形式，一般来说，记叙文可以分为三种类型：一是以写人物为主的，围绕人物来组织材料的文章，这类型文章可以以人物为中心叙述一件事情或者几件事情；二是以事件为中心的记叙文，即围绕事件来组织材料，一般可以以事件为中心去写一个人的活动过程或几个人的活动过程；三是以写景状物为主的记叙文，这类型的文章主要以“物”为中心，来记叙一件事情。在英语写作训练中，要写好记叙文，需要掌握以下几点：1.要写清楚记叙文的“四要素”，即人物、时间、地点、事件。2.写作时要明确中心，突出重点。3.记叙文要按照一定的叙述顺序进行，一般可以按照故事或者事件的起因、经过、结果的顺序来叙述。4.英文的叙事有时态之分，因此，记叙文一般为记叙过去发生的事情，所以，通常用一般过去时进行叙述，但是也要按照具体要求、具体情况而定。 

以写人为主的记叙文，要注意人物的肖像描写、语言描写、心理描写、动作描写等，并要围绕这个“人”的某一性格特点或者品质特点进行描写，这样才能有所突出的进行记叙。 

以写事为主的记叙文，就要注意交待事情的六要素(时间、地点、人物、事物、原因、结果)，应该注意描写先后顺序以及记事的相对完整，注意把握好事情的开始、发展、高潮及结局；以写景为主的记叙文，应该注意景物的主要特征，景物描写的层次，以及人与物的情感交融；以状物为主的记叙文，通常是借物喻人，主要是通过状物来表达作者的自我感受。 

在写作过程中，对主题要审准，审清，经过细致观察后，按一定顺序和层次进行切题的叙述，大部分叙述文依据某事的发生、发展过程和经过进行叙述。对人、地和物的描写要注意由表及里的描写，如对人物，应客观上描写其外貌，在此基础上，突出其才能、特点、外表及内心是描绘其特长及心理素质方面的内容。对事物的描写，可由近到远，或由远到近，也可按顺时针或逆时针的方向进行。 

二、初中英语记叙文写作指导方法 

以下将以“my best friend”为题目，分析如何进行写作指导。 

首先，采用温故而知新的方法，先复习七年级上册《good friends》一课的重要词汇及短语，并利用多媒体展示于同学们面前，如：gentleman-gentlemen, enemy—enemies, behave, honest, i agreed with…； will you please not do sth.?/will you please do sth.?…（并让学生跟着进行朗读，加深印象。）

然后再引入写作话题，我们已经学习了《good friends》一课，刚才也复习了文章的重点词汇及短语，相信大家对“friends”的概念已经不再陌生，那么，今天我们要进行的写作训练，就是围绕着“my best friend”为题目，进行的写作训练。请大家先拟好提纲，然后，我们一起讨论一下你们自己最好的朋友——他/她是一个怎样的人，写作的要求为： 

介绍一下你选择朋友的标准，并描述你一位最好的朋友，运用你学过的一些形容词的比较级，60词左右。 

接着让同学纷纷进行发言，先作口头语言的交流练习，有同学开始发言：i like to have friends who are different from me， because we can learn from each other. 又有同学接着说：my best friend is li hai. he is taller than i， and i am heavier than he. 还有同学接着说：my best friend is more outgoing than i. we both like spor

ts and we like playing basketball， so we often play basketball after school. 

经过这样的口头练习，学生就能掌握作文的基本脉络及内容，在进行写作训练时，则会下笔如有神了。 

三、结束语 

在初中英语教学过程中，听与读的技能属于语言信息的输入过程，是语言的接受技能，而说与写则是语言信息的输出过程，是语言的生成技能。非常明显，语言的输出是建立在输入基础之上的，因此，要提高学生的口语交际能力与写作能力，就必须加强学生的听力理解能力与阅读能力，只有达到了足够的语言输入量，才能有效地围绕所理解和吸收的口头及书面信息开展说和写，以达到提高学生整体英语运用水平的目的。因此，教师应建立在听与读的基础上写作教学，才能有效提高学生的写作技能。 

 

参考文献： 

1.赵永青 从语篇思维模式看英文写作教学，《现代外语》2005.2 

三年级语文教育叙事篇9

关键词：彝文汉译本董永传说叙事特点

中图分类号：I207.98 文献标识码：A 文章编号：1674-3520（2013）-12-0099-01

明清时期，伴随着彝汉文化交流日益频繁，彝族地区一些知识分子开始翻译传播汉族文献，董永传说就在这一过程中传到彝族地区，甚而出现了不同的版本，云南彝族地区流传的是《董永与七仙女》，贵州彝族地区的是《赛特阿育》。在这里我们感兴趣的是在这个过程中，记录者把自己或自我阶层的思想、道德观、价值体系加入民间传说故事中，由此形成和来自于民间叙事的不同叙事，因此在古代记录的民间传说故事形成了两重叙事，比较明显的是传说故事的原生的叙事模式，藏而不露的是记录者的叙事。这两种叙事体现了两重叙事、两种话语模式、两种声音的叙事。本文以董永传说的分析来探讨古代民间传说故事的这种叙事模式。

一、民间叙事

云南彝文汉译本《董永与七仙女》比较完整地记载了董永传说，《赛特阿育》虽然情节简单，但主要母体仍是完善的，依然保留了基本的故事母体：奉天得子―卖身葬母―惩恶扬善―加官晋爵。因为这四个母题构成了整个叙事的基本情节结构，缺少其中任何一个叙事母题都会导致叙事的不完整，因此，在记录传说的时候，作者把这些母题都保留了下来。从整个叙事层面来看，这四个母题反映了民间叙事某种程度的“真实性”。

1、奉天得子。古代汉族地区有华胥氏的脚踩到巨人留下的脚印而产下伏羲一说；彝族地区英雄支格阿龙母亲在树下休息，天空飞过的雄鹰身上的血滴在她身上，于是便生下了支格阿龙，这在普通大众看来，是上天福佑恩泽，明显体现出广大民众对上苍庇荫观念的虔诚信奉。其实在传统的文化环境下，这些都是受当地文化传统的影响，借用程式化的表达方法，来叙说求子情结。

2、卖身葬母（父）。中国古代《二十四孝》中有“董永卖身葬父”的故事。古代汉族地区普遍提倡重视孝道，春秋时孔孟就提出“重孝”，我国已奉行了几千年的孝道，只是由于汉族地区奉行父权制，所以汉族地区体现比较明显的就是对父亲应有的尊重和孝顺。然而，这一风俗在奉行母权制的彝族地区来说，就是体现在《董永与七仙女》和《赛特阿育》中的董永“卖身葬母”。

这两部彝文典籍中，善良憨厚的董永带着七仙女进傅家时，引起了傅家两兄弟的嫉妒，两人使尽计谋想霸占七仙女，素不知七仙女并非凡人，毫不费力地制服了兄弟二人，善良老实的董永则官运亨通，得众百姓爱戴，最终善感天帝，得以上天封神，惩恶扬善的影响在这部分叙事中也体现得最为突出。

3、加官晋爵。“学而优则仕”是中国古代社会中存在的普世价值。文本中体现这一点的在第三章，董永读书到第三年，先生举荐他前往华州府考秀才，古代不像现代社会“行行出状元”，在封建社会时期，男子只有进入仕途，结交达官贵人，方能显出他的真正才华，也才能真正地光耀门楣、光宗耀祖。

二、记录者叙事

并不是所有的传说故事都有记录者叙事充斥其间。有些民间叙事在被记录者记录的过程中，较好的保存了“元文本”。但在大多数古代民间叙事的记录过程中，不断地加入了记录者自己的文化质素，这些加入的东西，在呈现给我们的文本中，可以看作同一文本的另外一种叙事。如果与民间叙事结合得不够紧密，成为和民间叙事融合不到一起的失去语境的叙事，这两者的区别唯改造能力的高下而已。董永的传说中的记录者叙事包括下面一些内容。

1、遇仙结缘。在古代，人们的思想中普遍存在着神仙崇拜的观念，如若遇上神仙便被视为是上天的恩宠，所以记叙者就抓住普通大众的思想追求，同时融入自己的情愫，终使善良老实的董永与勤劳美丽的七仙女喜结连理，同时也寄托了广大民众对美好爱情的希冀和祝愿，更反映了记叙者对彝族人民幸福美满生活的期盼和向往。

2、儿子寻母。在彝族地区，普遍流行着母权至上的传统。有种说法是“儿子只知其母不知其父”，由此可以看出母亲在家庭中的地位至高无上，这就奠定了在彝族古籍中会凸显母亲的地位和身份，这在《董永与七仙女》和《赛特阿育》得到了充分的体现。

三、两种叙事、两种话语、两种声音

文学是交织着政治、经济、宗教等权力的某种程度的映射图像，另一方面，从符号权利的逻辑看，就像宗教、政治、经济一样，文学无疑是一种社会权力资源符号。最初发展的口头文学权利的拥有者是大多数民众。文字出现后，产生了口头与书面的分野。由于文字作为一种稀缺资源，掌握文字和能用文字进行书面创作的人毕竟只是少数，致使掌握了文字的人就获得一种权力，通过文字进行叙事可以掌控社会及其思想。

在对民间文学搜集、整理、记录的过程中，记录者们总是千方百计加入自己的思想。在董永传说里，我们可以看得出，当民间文学在文本化的过程中，记录者竭力改造故事的每一个细节，这个改造的过程就产生了两种叙事。一是民间故事本身的叙事，一是嵌入记录者的叙事。“这是要建立另一种话语，重新找到那些从内部赋予人们所听到的声音以活力的、无声的、悄悄的和无止息的话语；重建细小的和看不见的文本，这种文本贯穿着字里行间有时还会把他们搅乱。”这种“无声的、悄悄的和无止息的”叙事和话语的建构，在记录下来的文本中大量存在，可以看作古代民间文学叙事的一种主要表现形式。上面分析的董永传说如是，梁祝、白蛇传等传说从口头文本到书面文本后，也不再是民间叙事纯粹的口头文本形态，而是呈现出两种叙事、两种话语、两种声音的叙事模式。

我们并无意批评古代民间文学的记录者对民间叙事的利用和改造。这种现象并不是说只有古代才有，今天我们还能看到，并且要比古人生硬、机械得多。董永故事等，在当代就被改造成阶级斗争的主题，这也是一种试图在民间叙事的结构中融入另一种叙事、另一种话语，寻求对符号权利占有的方式，也是民间文化与精英文化互动的方式。我们感兴趣的是，通过对被改造的民间叙事的分析，重新发现和确证民间叙事的双重叙事结构和叙事模式。

参考文献：

[1]普学旺.左玉堂.《董永与七仙女》（彝族）.云南少数民族叙事长诗全集（上卷） [M].云南省少数民族古籍整理出版规划办公室编.昆明：云南教育出版社.2012年8月.

[2]王继超，张和平编译.《赛特阿育》.贵州民族出版社[M].1995年2月.

[3]朱国华.口传文学.作为元叙事的符号权力[J].求是学刊，2003.（1）

三年级语文教育叙事篇10

一、幼儿叙事性讲述核心经验的构成 

国外已有研究发现，幼儿叙事水平主要包括叙事微观结构（microstructure）和叙事宏观结构（macrostructure）两方面。叙事微观结构主要指讲述所运用的词汇和句法结构，如句子总数、句子长度、词汇广度等；叙事宏观结构主要指内容的组织，包括叙事结构、叙事顺序、事件数量、叙事观点、清晰度等。〔3〕由此，本研究从微观结构与宏观结构两个层面提出幼儿叙事性讲述核心经验的三个构成要素。 

（一）运用丰富的词句进行讲述 

幼儿在语言学习过程中，积累了丰富的词汇，如名词、动词、形容词、副词等，以及多样化的句型，如陈述句、疑问句、感叹句等。幼儿进行叙事性讲述时，需要围绕主题选择恰当、丰富的词汇和句型清晰地进行讲述，包括：说出事件中人、事、物的名称及关系，使用动词讲述人物的行为，使用不同句式进行讲述，运用形象的词句生动地讲述等。 

（二）有条理地组织讲述内容 

有条理地组织讲述内容，能更清晰地呈现叙事结构与叙事顺序，让听者了解事件发生的来龙去脉，具体包括：围绕主题讲述相关事件；交代清楚事件中的人物、背景，事件的发生、发展等；说明事件之间的关系；完整、有顺序、有重点地讲述等。 

（三）感知独白语言的语境 

叙事性讲述语言属于独白语言，需要讲述者独立构思并在集体面前清楚地表达。这就要求幼儿能够感知在集体面前进行讲述与日常谈话中的说话是不同的，并且愿意在集体面前进行讲述，能清楚有效地传递信息，能够借助简单的表情、动作、语气等形象地讲述，在讲述时能表达自己的观点以增强叙事的情感色彩等。 

二、幼儿叙事性讲述的教育指导策略 

（一）把握各年龄段幼儿叙事性讲述的学习与发展目标 

幼儿的叙事性讲述能力是随着幼儿年龄、语言、认知等方面的发展而发展的，并表现出一定的阶段性特征。美国Berman等人的研究表明，2岁左右的美国幼儿开始和大人一起叙述过去生活中的故事和经验，但叙述内容较为简短，缺乏条理性，且依赖于大人的提示和帮助；3～4岁幼儿能够在没有大人的协助下独立叙述，叙事内容能够提及两个以上的事件，还会使用表示时间的词语和指称语；5～6岁幼儿能够叙述较长且完整的故事，并能用恰当的语言对事件与事件之间的关系进行说明。〔4〕 

本研究对某一幼儿园小、中、大班各2个班级的60名幼儿进行了随机抽样调查，梳理了各年龄段幼儿叙事性讲述核心经验的典型表现，详见下表。 

教师必须在了解各年龄段幼儿叙事性讲述已有水平的基础上，根据幼儿的不同年龄特征与发展需求，明确幼儿叙事性讲述核心经验的学习与发展目标，循序渐进地促进幼儿叙事能力的发展。 

（二）创设叙事性讲述的语言运用情境 

幼儿的语言能力是在不断运用的过程中发展起来的。因此，教师应抓住幼儿园一日生活中的各种教育契机，为幼儿创设叙事性讲述的语言运用情境，让幼儿在宽松、真实的语言运用情境中积累叙事性讲述经验。 

1.在日常交流与游戏中引导幼儿进行叙事性讲述 

在日常交流与游戏中，教师可以为幼儿创造叙事性讲述的机会：与幼儿聊聊正在做的事情或正在玩的游戏，聊聊周末发生的有趣的事情，询问幼儿某件事情的经过等。日常交流不仅可让幼儿有机会模仿教师的叙事性讲述语言，也可为幼儿提供叙事性讲述的机会，为促进幼儿叙事性讲述核心经验的发展奠定基础。 

2.在图画书阅读中引导幼儿开展叙事性讲述 

诸多研究表明，图画书阅读对幼儿叙事性讲述能力的发展有积极的影响。〔5〕在阅读过程中，教师可以鼓励和引导幼儿独自叙述图画书中的故事内容，如说出故事中的人物及其关系，描述人物的动作、表情和对话，猜测人物的心理感受，叙述故事情节，表达对故事中人物或事件的观点，续编或创编故事，等等。此外，还可以鼓励幼儿讲述自编图画书中的故事内容，以促进幼儿叙事性讲述经验的获得。 

3.开展叙事性讲述专题活动 

教师可以选择幼儿感兴趣的、与幼儿生活经验相关的话题，利用幼儿园一日活动中的过渡环节，如晨间、就餐前后、午睡后、离园前等，开展叙事性讲述专题活动。例如，“报告新发现”“每日趣闻”“有趣的旅行”“图书推广会”“故事大王比赛”等，每天安排不同的幼儿轮流进行讲述，为每位幼儿提供在集体面前进行叙事讲述的机会。 

4.开展叙事性讲述集体教学活动 

叙事性讲述集体教学活动是有目的、有计划地培养幼儿叙事能力的幼儿园活动。〔6〕幼儿园常见的叙事性讲述集体教学活动主要包括看图讲述和情景讲述。教师可以选择幼儿感兴趣的图片、木偶戏、皮影戏、无声动画等作为叙事性讲述的语言情境，在分析幼儿已有叙事性讲述水平的基础上，设定适宜的发展目标，帮助幼儿获得更高水平的叙事性讲述经验。

（三）提供有效的支架 

支架理论是由美国著名心理学家与教育学家布鲁纳等人在吸收、发展俄国心理学家维果茨基“最近发展区”理论的基础上提出的。支架理论认为，幼儿的学习既是一个主动建构的过程，也是一个需要成人适时适当介入、提供支持和帮助的过程（边霞，2009）。 “支架”是符合幼儿发展水平和需要，用来支持幼儿学习的一种教学策略，因而被广泛地运用到幼儿园的教育教学活动中，是一种适宜、有效的教学指导。〔7〕因此，教师可以通过提问、提供材料等方式为幼儿搭建有效的支架，促进幼儿叙事性讲述经验的发展。 

1.通过提问引导幼儿进行语言构思与表达 

研究发现，提问是促进幼儿叙事性讲述能力发展的关键策略。Pratt等指出，母亲如果能在亲子共读时多提具体的问题，儿童复述故事的能力就更高。〔8〕因此，幼儿进行叙事性讲述时，教师应精心设计提问，以促进幼儿的语言构思与表达。 

一方面，通过提问帮助幼儿构思讲述的具体内容，包括人物，地点，事件发生的背景、起因和过程等。如幼儿讲述“有趣的旅行”时，教师可以通过“你和谁一起去旅行？去哪儿旅行？发生了什么有趣的事？”等提问，引导幼儿围绕主题展开叙事性讲述。 

另一方面，通过提问引导幼儿生动地进行叙事性讲述。提问能够提示幼儿对细节进行描述，引发幼儿对人物对话和心理活动的关注，还能引导幼儿表达自己的观点，从而使幼儿的叙事性讲述更加生动形象、富有情感色彩。例如，中班看图讲述活动“大狮子和小老鼠”中，教师引导幼儿观察图片并提问：“狮子放了小老鼠吗？小老鼠获救后，心情怎么样？他会对狮子说什么？大狮子是什么表情？他为什么哈哈大笑？他可能会说什么？”这样能帮助幼儿在故事叙述中，增加有关人物表情、心理、对话等内容，使叙述更加生动有趣。 

2.通过提供材料促进幼儿叙事性讲述水平的发展 

教师为幼儿提供图片、棍偶等材料，不仅可以增强讲述过程的趣味性，还可以帮助幼儿学习与巩固新的叙事性讲述核心经验。例如，大班看图讲述活动“奇怪的洞”中，教师给每个幼儿发放故事图片和对话框，引导幼儿边操作对话框，边讲述图片中的故事。再如，看图讲述活动“父与子”中，教师为幼儿提供了爸爸和儿子的棍偶材料，让幼儿边操作棍偶，边模仿爸爸和儿子，有感情地、生动地进行叙事性讲述。 

参考文献： 

〔1〕〔6〕周兢.学前儿童语言学习与发展核心经验〔M〕.南京：南京师范大学出版社，2014：72-87. 

〔2〕周兢.幼儿园语言教育活动设计与组织〔M〕.北京：人民教育出版社，1996：122. 

〔3〕周凤娟，章依文.学龄前儿童看图叙事能力的微观结构和宏观结构研究〔J〕.中国儿童保健杂志，2010，（1）：18-21. 

〔4〕BERMAN R A， SLOBIN D I.Relating events in narrative：A crosslinguistic developmental study〔M〕. Hillsdale，NJ：Lawrence Erlbaum，1994.