小学音乐大概念教学十篇

小学音乐大概念教学篇1

(苏州职业大学 艺术系，江苏 苏州 215104)

摘 要：民族音乐学多元音乐文化相对论的观念，已经深入到我国音乐教学的各个方面。其观念和方法已经广泛影响着我国的音乐教育。笔者试图以民族音乐学的新观念，重新认识一直困扰着高师钢琴音乐教学的固定音高训练和首调概念的培养问题。

关键词:民族音乐学；首调；固定调；音乐教育；钢琴音乐

中图分类号：J604文献标识码：A

On the Puzzle of Movable Do and Fixed Do in University

Piano Teaching from the New Ideas in Folk Musicology

HAO Si-zhen

钢琴音乐教学中固定音高的训练和首调概念培养的关系问题，是一直困扰着老师和学生的难题。许多人笑谈由于钢琴这件乐器所具有的固定音高性质的属性，让许多人往往是笑着开始学习，哭着无奈放弃。对于那些从小学习钢琴的人来说，一般都具备较好的固定音高概念，这些人一般也被认为是音乐天赋比较好的人。这些人通过学习钢琴，不仅掌握了钢琴的演奏技巧，而且，也建立了十二平均律的音高概念，也即我们所讲的专业术语――视唱练耳的能力也得到了培养和加强。由于我国目前的钢琴音乐教育，及其课程设置，仍然还沿用着德国式的机制，特别是许多学校坚持以钢琴的固定音高来考察学生音乐听辨的能力，所以，钢琴的学习实际上包含了音乐学习的许多基础性内容。因此，我们在实际的教学中，确实是把钢琴这件乐器作为培养学生建立固定音高概念的工具。我们今天的听音训练，也即所谓的视唱练耳课程的学习仍然以钢琴为主。这样一来，势必给那些没有童子功的学生带来麻烦，这也是我们已经深深认识到的这种学习所带来的弊端。另外一方面，我们又不得不遗憾的看到那些通过钢琴训练，具有童子功的学生另外的缺陷，那就是只是具备较好固定音高概念的学生，不能适应我国音乐社会生活中流行首调概念的现实，致使许多这样的学生，学习了十几年的钢琴，却不能胜任工作。因此，长期以来，我们在教学中很难处理好固定音高训练和首调概念培养的关系。

今天，民族音乐学的多元音乐文化观念，已经广泛影响着我国当代音乐教育，其方法也正广泛地运用于我国的音乐学研究之中，音乐文化相对论的观念已经深入到音乐教学的各个方面。对于这样一个顽症也许我们可以从民族音乐学这个新的视角，做一个重新的认识。一直以来，我们完全把固定音高的训练和首调概念的培养对立起来。要么，一味的坚持运用固定音高的训练机制，鄙视首调概念听觉意识良好的人。甚至认为那些首调概念良好的人属于非专业音乐者；要么，完全放弃五线谱的教学内容，只是追求简谱释读和钢琴即兴伴奏的训练，其导致的后果便是这些学生都缺少五线谱的释读能力。由于受到释读五线谱能力的限制，到了学生毕业的时候，其钢琴的演奏技术和水平也就十分有限。这其中一个重要的误区，就是我们在对于文化认知方面存在分歧。我们没有民族音乐学文化相对论的思想意识。特别是像钢琴这样的西洋音乐文化形式，完全是在欧洲音乐中心论的旗帜下成长起来的音乐艺术，更是不把其他国家、地区、民族的音乐文化放在眼里。今天，我们必须要重新认识的这个问题，认识世界各国音乐文化的相对价值观念。

民族音乐学多元音乐文化相对论的观念，并不排斥、贬低任何音乐艺术形式，尊重各种艺术形式的存在价值。这种理论也适合于我们对于钢琴等欧洲古典音乐的认识。就钢琴音乐的固定音高训练和首调概念的培养问题而言，没有谁高谁低，谁优谁劣的问题。我们也知道不同的学习经历和所接受的不同训练，是建立不同音高观念的基础。因此，因材施教，实事求是是解决这个问题的关键。

首先，就钢琴音乐艺术的专业要求而言，肯定是以固定调的训练为基石。从现代医学研究的成果看来，幼童时代是最有效建立语言、音乐等概念的时期，幼小建立的概念最难抹去。只有从儿童时期就开始进行建立固定音高概念的训练，才有可能与西方音乐人拥有同样的听辨西洋音乐的耳朵。我们知道，幼儿的听觉比较敏感和单纯，一旦经常接触类似钢琴等十二平均律性质乐器的反复熏陶，其固定音高就会在幼小的心灵留下深刻的印记。所以，进行固定音高概念培养必须从儿童时期开始，这也是我们音乐教育中关于早期音乐教育中的重要课题。事实证明，那些从小学习钢琴的学生，大多都具备固定音高的概念，识读五线谱的能力也比较强。培养能够解决比较复杂音乐作品的读谱与视唱问题，特别是那些无调性等现代音乐作品的读谱与视唱时，只有接受过严格固定调训练的学生才会做到的得心应手。

但是，在当今的高师音乐教育中，许多学生并不是从小就接触和学习钢琴。甚至，也还有许多学生是在进入大学之后，才开始初级钢琴音乐水平的学习。既然我们已经了解到这些学生要建立起固定调的音高概念比较困难，就应该回避上述的教学方案。其实，这也是我国在高师钢琴音乐教育中的一个很有特色的问题，如果忽略了这个中国特色的问题，我们高师钢琴音乐教育就会出现偏差。如果我们一味要求这些学生仍然坚持固定音高训练，那就会带来教学的失误的。因此，我们应该以科学、客观的态度来认识这个问题，对于这类学生以完全建立固定音高概念为目的的教学理念也是错误的，同时实施起来也比较困难，效果更会不好。对于那些进入大学之后才开始“拜尔”、“车尔尼599”等等水平学习的学生来说，我们应该采取怎样的教育观念和教学方法等等，那是很清楚的事情，根本无须多言。因为我们知道，这些没有经过所谓“童子功”训练的学生，特别是对于那些生活在没有钢琴环境中的、没有在固定音高环境中熏陶的学生而言，对于这些已经失去了在音乐观念上形成固定音高概念有效时期的学生来说，我们就不应该追求其建立固定音高的概念，不适宜一味采用固定音高概念的教学方法。但是，现实中的情况却往往让我们不知所措。造成这样的根本原因在于错误的认识观念，固守着欧洲古典音乐优秀的思想，缺少民族音乐学文化相对论的认识意识。今天，我们能够以民族音乐学相对文化论的观念认识欧美音乐，认识古典音乐，这个问题的解决就变得比较容易了。鉴于此问题所针对的两个问题，也就有人觉得所谓的固定音高训练和首调概念培养的问题，主要出现在是否从小就学习钢琴的问题上。对于不同水平和不同性质的学生，我们在教育观念上自然有不同的认识，在教学方法上当然也应该区别对待。我们曾经忽略了对于学生个体本质的综合分析和教学方法的指南，认识的立场、观念、思考都未曾进入教学指南之中。

一方面，由于我们认识的偏差，一直以来，狭隘的认为一旦建立了固定音高概念，就决不可以去接受首调概念的训练，同时也担心这些学生学习首调会影响已经建立的听觉习惯和意识，或者说会混乱学习者的心志。因而，不顾教学的实际情况，不分析每一位钢琴学习者的具体情况，坚持固定音高概念的教学方法。这样一来，我们会经常发现那些具有固定音高概念的学生们所演奏的作品干瘪、缺乏生命力，这些学生在演奏作品中很难投入艺术的激情。尽管从小抓起比较容易建立起固定音高概念，但是，现实是那些从小学习钢琴，具备较好固定音高的概念的学生，普遍缺少首调演奏的能力，这就是所谓固定音高训练和首调概念培养问题的根源所在。目前看来，问题的关键是我们对于这些学生缺少首调概念的训练于培养。许多事例证明，即使那些经过“童子功”训练的学生，如果没有增加首调概念训练的内容，是不可能真正做到艺术性的演奏程度。因此，培养学生具有首调音乐的概念，是提高钢琴教学质量的关键，也是能够培养优秀钢琴演奏者的重要保证。任何一位优秀的钢琴演奏者，都不应该是完全死板地依据乐谱中的标示处理作品。而是通过自己对于音乐的感觉与自身的理解所加以的表现，是对作品进行的二度创作，属于个人个性风格的再创作。经过“童子功”训练的演奏者，对于乐谱识读肯定十分熟悉，但是，由于演奏不仅仅是一种模仿，不是机械对乐谱音符的弹奏，而应该是一种具体的心理活动，是一种有趣味的创造性工作，甚至是一种严肃的思考。因此,首调概念训练的课程内容一定要建立。要根据个人的理解,最大限度地去升华作品的美感,把观念性形象物化,使演奏真正地进入到美的境界中去，做到真正用心和动情的演奏。

当然，说起容易做起难。理论的问题往往是说起来比较简单，但是，实际具体操作起来就并不是那么容易的事情，遇到的具体困难会很多。譬如，我国许多人的听觉习惯为首调概念，因为，这种听觉习惯属于中国式。那么，怎么从这样一件西洋的乐器上去寻找建立我们的听觉意识是值得思考的问题。还有，从幼儿就开始学习钢琴的孩子能否同时建立固定和首调两种概念，都需要我们进行思考。

另外一方面，对于这些缺少固定音高能力的学生来说，识读乐谱是学习钢琴的基本任务，应该毫不犹豫的贯彻和执行首调概念的教学。一直以来，由于我们指导思想上的错误和意识上的偏差，产生了教育意识和观念的误区。那些坚持固定音高概念教学的一方认为，这些学生能力差，再怎么学习也不会有太大的进步。所以，对于学生的要求不严格，没有硬性指标和学习的目的。最为重要的是缓慢的技术训练也耽误了释读乐谱能力的提高。而坚持认为只需要学习即兴伴奏，培养适应社会的应用人才的教师，却又根本不教授学生释读五线谱的技巧，使得音乐专业毕业的学生不能释读五线谱。两方面的极端意识和行为，耽误了学生的学习，影响了他们今后的工作。这是急需加以纠正的错误教育。事实证明，我们不可以放弃那些在固定音高概念方面能力差的训练，而只是做即兴伴奏的学习。教会他们以首调的概念去熟悉键盘，以首调的方法熟悉五线谱，并掌握快速释读五线谱的能力是教学的根本。一定要把钢琴的技术训练同学生识读乐谱的技能结合起来，可以明确要求学生识读乐谱的时候以首调概念，这样就能够准确把握每个作品中每个音符与音符之间的时值关系，能够注意到抑扬顿挫音乐旋律的对比，能够培养对速度和节奏准确性和协调性的感觉能力。

小学音乐大概念教学篇2

关键词：音准训练；音高概念；和谐声音

在小学音乐课中学生普遍存在音唱不准、走音跑调的现象。学生对于自己唱歌跑调的情况会感到自卑，不愿独立演唱，直接影响学生歌唱表演能力和心理健康，因此，为了提高歌唱教学的有效性，必须关注音乐课堂教学中最核心的问题：把握音准。

通过常规音乐课的观察，发现学生歌唱时出现的音准问题主要有：音高概念不明确，感知音高的能力不够；低音高唱、高音喊唱、容易用大白声唱歌等。针对学生在音乐课中听不准、唱不准等音准问题，本文从四个方面进行音准训练，解决音准的难题。

一、对比聆听，建立音高概念

音高指各种不同高低的声音，即音的高度。但学生容易将音高与音量的概念混淆，认为大声是高音，小声则是低音。如何让学生区分音高和音量两个不同的概念呢？我们运用对比聆听的训练方法，如：在二年级《牧童谣》一课中，“55 55 6 - | ”这一句旋律分别用强和弱两种不同的力度弹一遍，让学生聆听两句旋律有何不同，然后再用同样的力度弹不同的两个乐句“55 55 6 - | ”和“55 55 3 - |”，让学生聆听两句又有什么不同？学生经过对比听辨后，明白了音高和音量是两个不同的概念。因此，在聆听音乐时，要提出具体的聆听要求和方法，让学生明白听什么、怎样听、反复听，才能正确区分音乐中的基本要素，逐步建立正确的音高概念。

二、手号辅助，增强音高记忆

学生对音高的概念有了初步的了解后，如何进一步增强音高的记忆？音高是看不见、摸不着的抽象概念，常常让学生摸不着头脑。因此，运用柯达伊手号教学法能很好地用不同的手势来表现出各音的高低位置和特点，将抽象的音高特点更直观、形象地表示出来，辅助学生把握好音准和调整音准。

例如，音阶接龙游戏：第一遍让学生边打着柯达伊手号，边演唱音阶“1 2 3 4 | 5 6 7 i | 7 6 5 4 |3 2 1”，第二遍提醒学生，4音只做手号，不唱出声，在心里唱，既唱成“1 2 3 0 | 5 6 7 i | 7 6 5 0 | 3 2 1”，第三遍可以选择两个音只做手号，不唱出声音，以此类推。小游戏有了手号的参与，不仅让唱音阶变得有趣好玩，并且辅助学生唱准了每一个音。同时，当老师提醒休止的音只能在心里唱时，学生仅能靠自己的内心听觉构唱此音，才能准确地接唱到下一个音。从而锻炼学生的内心听觉，有效地增强音高记忆。

三、轻声歌唱，体验和谐声音

在音乐课中，大部分学生都是用大声喊唱的方式来歌唱，这样不仅容易损坏声带，而且容易造成走音跑调的现象，破坏了音乐的美感。轻声唱是常规唱歌教学的有效的手段，不仅能够控制情绪、保护嗓子，最重要的是可以聆听到自己的歌声与伴奏的声音或者是其他歌唱者的声音是否和谐统一，判断自己的音准是否正确，若不正确还可以及时调整自己的音准。轻声歌唱时，要注重音色的美，不能发虚，还要结合气息的支持来歌唱，这样才能拥有自然、优美的歌声。

四、关注音准，提高训练实效

不仅学生需要一双“音乐的耳朵”，还需要老师有一双会发现“音乐的耳朵”。如果教师只专注于弹奏的键盘，不关注学生的歌唱状况，甚至连学生唱不准音都没有发现，像这种走过场似的教学环节就失去歌唱教学的实际意义。即使有的教师发现学生音唱不准时，但是评价比较笼统、单一，只对学生说：“你的音没有唱准！”而没有给学生分析音准错误的原因，学生也不知道该如何改正。因此，教师的作用是通过仔细聆听学生的歌唱，快速地找到学生音准错误的原因，并通过正确方法的示范和对学生错误方法的模仿和分析，使学生较快地改善，使教学更富实效性。

综上所述，通过在每一节音乐课中对学生进行有效的音准训练，学生的音准能力有了逐步的提高。但是音准的训练和记忆是个漫长的过程，而音准作为歌唱教学的重中之重，只有长期坚持不懈持续地进行下去，才能真正提高学生歌唱能力和培养学生的音乐素养。

参考文献：

徐新丽.谈小学阶段的合唱教学[J].中小学音乐教育，2003（1）.

小学音乐大概念教学篇3

关键词:音乐理论教学基本概念问题

音乐基础理论的教学，是音乐教学中至关重要的课程之一。清末至今，我国也有不少专著(包括译本)、教材或类似的通俗性读物相继出版:这对国民音乐教育、理论建设等方面起到了重要作用。但是，我们在长期的教学实践中，也不难发现一些基本概念欠妥的问题，等闲视之，似为不妥:就此提出一些个人意见，进行商榷。

基本的概念、术语是否准确、科学，是乐理教学及教材建设中极为重要的一个环节。据笔者所见，不少已出版的教材、书刊中存在着大量的不妥之处，加以修正或增补非常必要。下面几例仅是我国较有影响的乐理书上选下来的。

变化音的概念

正确地识别不同类型的半音与全音，对各种音程的构成、和声及调性转换的分析尤为重要:何谓变化半音?“由同一音级的两种不同形式所构成的半音，叫变化半音;”何谓变化全音?“由同一音级的两种不同形式或隔开一个音级所构成的全音，叫做变化全音;”(分别见斯波索宾著《音乐基本理论》20页、李重光编《音乐理论基础》12页)

二者比较，不难看出:变化半音只能在同一音级的两种不同形式之间构成，而不能象变化全音那样可以隔开一个音级形成。为什么?恐怕找不出理论根据:在B.赫伐斯琴科编的《音乐基本理论习题》一书及近现代乐谱中，时常见到#E-bG,#A-bC这样一类的倍减三度的音程。上述概念对此无法做出解答。这正是变化半音概念的不妥之处:笔者认为，变化半音与变化全音一样，均可在同一音级的两种不同形式或隔开一个音级上构成，只是它们实际包含的音数不等而已。

还应强调，所有自然半音与全音、变化半音与全音，它们分别在自然音程与变化音程上形成，这是辨别各类不同半音与全音的根本标志:理应在教材中体现出来。这样看来，上述定义与其认为是变化半音或全音的概念，毋宁说是构成这类半音或全音的方法，方法与概念不能取而代之。上述概念倘若改为:含有1/2个全音数的变化音程叫变化半音;含有一个全音数的变化音程叫变化全音，这样也许会使学习者更明确、易辨些。

音程的概念

“同时弹奏的或顺次弹奏的两个音的结合，叫做音程:”(斯波索宾著《音乐基本理论》第58页)“先后弹奏的两个音形成旋律音程。”“同时弹奏的两个音形成和声音程。”(李重光编《音乐理论基础))43页)

两个概念的共同不妥在于“弹奏”二字不当。众所周知，音乐有两大门类即器乐与声乐，“弹奏”一词显然专指器乐而与声乐无关，同时演唱或先后演唱的两个音仍可形成和声音程与旋律音程。因此，建议用“发响”二字替代“弹奏”一词。

如同变化半音与全音的概念一样，上列音程的概念其实是构成不同音程的方法，无关音程的本质。音程是指两音之间的距离(包含音数的多少)与相互关系。

等音的概念

在十二平均律中，固定音高相同而音名、意义记法不同的两音，叫等音(亦称同音异名，笔者认为称同异音可能更准确些):如把这种等音，单纯地解释为“bD音等于#C音”，"#F音等于bG音”，、音等于bC音”(廖天瑞编著《基本乐理》82页、康讴主编《大陆音乐词典》390页)也是不能成立的。“等”是指“相等、等于”之意，等音即相互等同的音:既然等同，即可取而代之，试看取代的结果(以#E等于F为例):

从不同音律的角度讲，纯律或五度相生律中的#E与F存在“等音之差”，两音是不等的，从音.级角度讲，C调中的#E音是变化音级.，而F是自然音级，从调式的音程上看.，C-F为纯四度乍:自，然，协和音程，而C-#E则是增丰度...变化不协和音程;从调试的角度分析亏耗:的角滴式(或弗里第亚调式)，不能说成是F的清角调式(或里第亚调式)，在大小调体系中，等音的记谱更是界限分明，否则会导致调式、调性的含混不清:从和声上来看，这种取代的结果，将发生和声意义与调性意义上的根本转变。可见，音乐中使用的等音其实质是不等的，因此，这种称谓也不恰当。某些教材也改用“同音异名”代替，’等音”一词，虽说相对准确，但总不如把“等音”称为“同异音”更为适合。然而“等音”或“同音异名”之术语，已被人们沿袭使用，因此也无需作名称上的更换(如同雅乐、燕乐、清乐音阶的称呼不妥贴一样)。重要的是应当把问题的实质，在授课或教材中讲清楚。

调式交替的概念

什么叫调式交替?众说纷纭，请看:

“在调式关系的扩大和发展的接触中.，为了丰富调式的表现力，因而使一些调关系较近的调结合在一起，成为一个新的调式体系。在这个体系中，两个调的主音在乐曲中，具有同等重要的作用，这种新体系叫做调式交替。·一共有三种类型:1.同音列交替;2，同主音交替;3.不同音、不同音列交替:”(李重光编《音乐理论基础》182-186页，高天康编《音乐知识词典》429页)

“音列相同或主音相同的不同调式在音乐作品中先后出现，叫做‘调式交替’。”(孙从音《乐理》35页)

“一只旋律在1音音高不变的情况下，较长时间地从一种调式转到另一种调式，就形成了交替调式。(黄虎威著《和声写作基本知识》149页)”“所谓调式交替是指在音列相同的条件下，调式主意的转移。”(吕宏久著《蒙古族民歌调式初探)68页)

“调式交替指两个或两个以上的调式相互穿插与交织。(童忠良等编《简明体音美词典》359页)”

小学音乐大概念教学篇4

关键词：立美；音乐立美教育；审美教育

中图分类号：J601 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn1003-7721.2012.03.018 

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作者简介：杨和平（1961～），男，教育学博士，浙江师范大学音乐学院特聘教授（金华 321004）；汪薏群（1983～），女，教育学硕士，中国计量学院讲师（杭州 310018）。

收稿日期：2012-02-14

一直以来，受西方美学和美育思想的影响，人们对美育的认识，广泛都停留在审美教育上。这种只强调审美经验，只从接受、消费的视角来看待美育问题的观点是不完备的，在这种美育观点指导下的音乐教育也必然有缺陷。当代美育理论研究成果表明，美育不仅是审美教育，也是立美教育。音乐立美教育则是立美教育下的一个子系统，是音乐教育学研究领域中的一个新课题。研究音乐立美教育，有助于我们了解“音乐教育是美育的重要途径”这一命题的确切内涵，认识和把握当前我国音乐课程改革总体的趋势外延，进而从较深的层面拓展我国音乐教育理论的研究视域，为具有中国特色的音乐教育理论与实践的形成和发展起到一定的理论奠基作用。本文从立美、立美教育、中外音乐审美教育观反思等三个方面分析了音乐立美教育的立论基础。

一、立美概念的补足与创新

小学音乐大概念教学篇5

一

以中国传统音乐文化中常见的“流派”概念使用状况为例，所谓某种音乐文化类型中的某些“流派”，其基本特征或说是音乐“流派”能被大众约定俗成认可或为乐界、学界总结的基本标识，当主要表现在以下两个方面：

一是音乐流派的地域化特征显现。中国民族众多、幅员广阔，不同地域中生存、传播的音乐文化，因其所依托的自然环境和文化环境不尽相同，故而形成不同的音乐风格。其中同一音乐类型和品种，因在不同地域中生存、传播而滋生出地域化风格差别，即常常被乐坛、学界称为“某派”“某派”，如中国筝乐界针对传统筝曲的地方音乐风格差别，通常就有所谓山东筝派、河南筝派、内蒙古筝派、东北筝派、浙江筝派等不同“流派”区分；清代文人音乐家李芳园，在其琵琶传统曲目的汇编中，对其曲目的类型和风格差别，也有影响不小的“南北派”分法；而传统音乐文化中的“国粹”古琴及其琴乐，在琴乐界则更是早有地域化流派分野认识，此即所谓“金陵之顿挫，中浙之绸缪，常熟之和静，三吴之含蓄，西蜀之古劲，八闽之激昂”（黄晓珊《希韵阁琴瑟合谱》），仅江苏地区，明清之际即有著名的“虞山派”和“广陵派”之分；至近代，全国范围内也有所谓“浦城、泛川、九嶷、诸城、岭南”诸派之别。总之，这些出现在传统音乐文化各分支类型中的“流派”概念，都是地域化音乐特征的一般性概括。

二是音乐流派的个别化特征显现。中国传统音乐类型品种多样，地域风格各异，同一音乐类型或品种的操纵主体“音乐人”，因其文化涵养不同、生存状态不同、传承谱系不同，其表演、歌唱和演奏，即常常会有较突出的个人风格和小群体风格生成。这种局部、个别化的音乐风格呈现，也常常被称为“某派”“某派”。众所周知的如近现代中国戏曲（京剧）表演艺术领域的“谭（鑫培）派”、“言（菊朋）派”、“梅（兰芳）派”、“麟（周信芳）派”、“荀（慧生）派”、“程（砚秋）派”等，即属此列；晚清说唱（弹词）音乐领域中“程（遇乾）”、“俞（秀山）”、“马（如飞）”各派约定俗成的称呼，亦与此同理；而清末民初间器乐（琵琶）演奏领域中以华秋苹为首的无锡派、以李芳园为首的平湖派、以鞠士林为首的浦东派、以沈肇初为首的崇明派、以汪昱庭为首的“汪派”等等，则是因师承、谱系关系接续而生成的器乐表演群体派别。这些在不同音乐实践领域中生成的“流派”，其称呼内涵显然都是个人音乐风格和小群体音乐风格特征的一种彰显。

中国传统音乐“流派”生成及划分所依据和显示的上述两个基本特征，都明确无误地表明“流派”概念，都是“小文化”概念，都是整体音乐文化类型中局部性音乐风格特点形成的一种派别划类和风格显现。

如果再联系到“中华乐派”倡导者所涉及“乐派”构成的“四大支柱”内容讨论，所谓音乐“流派”（即所谓“乐派”）事实上应当将之分野为四个局部性“流派”格局来加以倡导和建构才更为合理。此四个局部性“流派”格局，即：音乐创作（作品）流派、音乐表演流派、音乐理论（学术）流派和教育理念（模式）流派。

其中属于“音乐表演流派”的，在中国传统音乐文化中已经有多种显现，以上所述内容基本皆是，故不赘述；属于“音乐创作（作品）流派（亦可称为‘乐派’）”的，在中国传统器乐演奏领域中，相关“流派”显现已经涵盖了作品风格内容，这即是说其中可称之为“派”的演奏家或演奏家群体，都已包含有相关音乐作品风格和传承的认知，但在近现代专业音乐创作领域，其“乐派”性质的个体和群体音乐创作（作品），尚无公认和约定俗成的表征和显现，故而可谓之是空白；属于“音乐理论（学术）流派（亦可称为‘学派’）”的，因当代中国音乐理论建设历史不长，理论家们任重而道远，谈其“学派”形成，还为时过早；属于“音乐教育理念（模式）流派”的，我以为至今仅有雏形显现，只能粗略见到表征某种程度音乐教育理念差别的“旧学”与“新学”分野，从音乐教育理念系统构成角度来说，这一重要基础领域仍还处于“初级发展”阶段。

二

从学理层面来认识和分析中国传统音乐的“流派”，任何音乐“流派”的形成，都包含有积极性一面和消极性一面。

从其积极性一面论之，“流派”的生成与发展，是整个音乐文化操纵主体中的一种音乐个体或小群体自觉意识的觉醒，是对某一传统音乐文化整体惯性势力存在和封闭生存状态的一种创新性突破。

中华民族几千年来的传统音乐文化，一次次的变革发展，有哪一次不是或不包括对先前音乐传统整体惯性存在的突破？事实上任何一种“流派”之所以被大众认可和被学术界类型化，其主要因素就是因为这些“派别”都包含有一定程度的创新意识显现和革新行为运作。以戏曲界风行一时的“梅派”为例，梅兰芳在青衣唱腔上，兼容前辈众家之长，使“花衫”行当推陈出新；在剧目中大量使用新腔，于[四平调]基础上创造出罕见的[反四平]唱腔；同时又与琴师徐兰源、王少卿等合作，添加乐器、增设“行头”，丰富和发展了文武场（乐队伴奏）音乐。正是由于梅氏以一位创新者姿态活跃于中国戏曲舞台并产生广泛影响，其表演艺术和声韵唱腔风格，才会有所谓“梅派”艺术的类型化认知及其相关表演艺术的研究和总结。

由于音乐流派的形成和出现，常常是音乐大群体中个体或小群体音乐自觉意识的觉醒和音乐风格的外形化显示，因此任何一种“流派”存在，或多种“流派”的共存，都是对“大一统”音乐风格和“大一统”音乐格局构成的一种冲击和突破。多种音乐“流派”的产生与共存，既是推导音乐风格多样化局面形成的内在动因，同时也是音乐风格多样化局面形成的具体表现。

从其消极性一面论之，包括音乐在内的所有艺术“流派”，又都注定是一种文化性质的“历史性”形态。这里可以打个通俗比方：“流派”如同一桌富于个性特色的美味“宴席”，可以使我们津津乐道和尽情品尝，但现实生活里却终究“没有不散的宴席”。西方古典音乐“流派”发展至今，早就揭示出这一事实：一个“流派”总是会被更新“流派”所取代，这是一个不以个人意志为转移的文化演进规律。因此，“流派”或所谓“乐派”，只是一种具有“史学”特色的概念，它是独特艺术风格已经形成和存在后的一种非主位性描述和学术性划类，“流派”并非是当事人可以自我表征当下存在的一种学术“造物”，难道我们仅仅因为具有某种理想就能轻易创立一个永恒不变的“流派”或“乐派”？

任何“流派”所具历史阶段性特征，正是由于凡是“流派”都会要巩固和传承自身被类型化的模式，这就会自然伴随出现程度不同的消极性因素。“流派”的这种自生消极性，主要的也是最常见的表现方式，就是局部利益的保护态度和排它心理的策略化选择。并且，任何一种“流派”，如果坚持固守不变的个别性风格，它终究又会形成新的惯性势力而束缚新的创新发展和多元文化的借鉴与融合。这一现象在中国传统音乐各类“流派”形成、生存和巩固的过程中，绝不鲜见，所谓常见的门派之争、各立山头；秘不示谱、谱不外流；徒不二师、艺不外传；以至于在专艺者当中造成“偷学”之风、“窃学”之风（有学者总类之为“剽学”）盛行的种种现象，就是它自生消极性的后果显现。

三

有鉴于“流派”的“小文化”内涵，以及凡“流派”生成都具有地域化特征、个别化特征、历史阶段性特征和自生消极性显现，故而笔者认为：

尽管“流派”或“乐派”形成，是艺术和相关学术领域发展过程中必然要产生的文化事象，其存在也是多元文化规律显现的基本内容；同时“中华乐派”概念的提出，也具有相当积极意义，是一种自觉意识觉醒和突出的显现。但是，一个民族、一个国家的整体音乐和对这个整体音乐的发展方向进行设计，是不宜以“乐派”而论之的，更不宜轻易、理想地将之命名或概括为一种“乐派”来加以提倡。从学术层面来说，我们应当将“流派”、“乐派”、“学派”之类代表局部文化特色的音乐形态生存和发展空间，交还给一个民族、一个国家各个比较具体的音乐领域或类型中去自行完成、自行显现，让其成为推动音乐文化多元发展的一种动力，而不是成为整体音乐构成发展的统一模式和终极目标，这样才更有利于中华民族音乐风格多样化和音乐文化多元化共存局面的形成。

“中华乐派”倡导者提出“四大支柱”内容分项及其整合构思，虽然是可取和很有创意的，但是，这绝不是一个局部性“流派”或“乐派”可以担当的宏大任务。况且从学术思想的严谨性和逻辑性评估，“乐派”本身只能是四大支柱中某一音乐文化类型整体中派生出的一种局部性特种风格，它何以可能去整合产生它的“母项”文化，去完成一项伟大的全民族音乐文化的“整合”？

事实上任何一项“大文化”形态和类型的整合企图，常常是要以牺牲和淹没“小文化”形态和类型个性特色为其代价的，这对于非整体音乐文化性质的真正属于不同音乐风格的“流派”展现和多元音乐文化共存的提倡来说，不啻是一种悖论，这也许是当初“中华乐派”四大支柱构成整合思路设想时，当事者所未能料及和设想到的理念缺失。

至于倡导“中华乐派”建立的专家学者，对中华民族音乐文化建设的现状和未来，十分关心，并倾注了很大热情，这是值得我辈尊敬和学习的。当事者所涉及创立具有中华民族文化特色和民族文化内涵的整体音乐建设思路，以及多出代表中华民族优秀文化形象的音乐人材、多出代表中华民族优秀文化音乐风格的音乐作品这样的构想，笔者也是十分支持和赞同的。我们的音乐教育和我们的音乐创作，从总体上说的确在指导思想和学术理念上还有不少问题和偏差，这需要进一步深入和缜密研究讨论，特别是音乐教育模式单一化、陈旧化以及对传统音乐文化的忽视和淡失，已经到了从根基上影响国内优秀中国音乐作品和优秀音乐人材诞生的地步。因此，在“中华乐派”论者的“四大支柱”整合构思中，我认为音乐教育应当是第一位、基础性和关键性的。在音乐教育领域加大力度、对其进行创新改革的设想，笔者表示完全支持并全力声援。

然而，正因为“中华乐派”倡导者的初衷，是着眼于中华民族音乐文化的整体发展和长远目标，笔者才认为其理论阐述需要深化把握和更加周密严谨，倡导者以“派”论“乐”、以“乐派”概念来囊括这一重大主题，是“巨人戴小帽”――戴又戴不住，用又用不着。不仅不能解决如此重大的方针方向问题，反而缩小和矮化了原设的宏图。中华民族音乐文化的整体发展方向和长远目标设计，岂一个“乐派”了得！

小学音乐大概念教学篇6

一位科学家在取得了关于人脑与母语关系的新发现之后讲道：是母语将人们接受、处理、感觉和理解声音的方法和外界环境区分开来，母语与脑内情感功能的发展是密切相关的。在这里，我们首先要了解“母语”这个概念的含义，母语是各种文化传统的根基，与当今全球化后殖民批评语境中各种文化传统争取独立自主的历史背景部分相似。

著名哲学家卡西尔认为：“在某种意义上，言语活动决定了我们所有的其他活动。我们的知觉、直观和概念都是我们母语的语词和言语形式结合在一起的。要解除语词与事物间的这种联结，是极为艰难的。然而，当我们开始学习一种新语言时，我们就不得不做出这样的努力，把这两个因素分离开来。”一个民族将自己的文化、历史以及对环境作出的反应的各种体验都凝聚在自己的语言内，也包含在音乐语言里，并代代相传，维系着整个民族群体生命的延续。简单地说，中华文化为母语的音乐教育是以中华各民族、各地区不同音乐风格内容所组成的，并有着中华民族文化精神、心理、行为、艺术、思维方式、审美理想及价值观念等深厚的文化哲学体系基础。当然，“母语音乐教育”并不是以简单的或按西方人的教学方式把中国民族音乐编成教材纳入课堂。从世界各地的各种文化母语语言的教学来看，任何完整的体系性的语言教学，则必须包括听、说、读、写、译。然而，目前我们中国音乐教学的听、说、读、写、译基础是没有的，所进行的听、读（如视唱练耳）训练，说、写（演创概念、语法结构）概念和译（音乐音响的思维、文化哲学解读）都是西方音乐体系的。所接触到的中华民族音乐作品仅为音乐教学中的“佐料”或“装饰”。我们提倡的中华母语音乐的教学，其本质就是要将与西方音乐语法的不同规律分离开来，进行自身音乐语言智力结构、文化结构的探索，打破以西方音乐本体结构为标准的认识框架和课程体系及教学法等的制约，进行自己较独立的、系统的课程建构。例如，开设中国乐理课、音乐方言课与音乐语言听辨、音乐诗、词、曲和创作课、中国音乐风格课等。因此，以中华文化为母语的音乐教育不同于“民族化教学”的本质在于：“母语”教学必须是体系性的，是独立完整的，而不是西方音乐体系的附属或补充。综上所述，本文意在说明建立以中华文化为母语的音乐教育应尽快列入教学日程、教学课程建设，为此笔者有以下几点建议。

第一，将现在通用的“民乐”概念修定为“国乐”，这个概念不仅仅是一字之差，而是在国民音乐教育中强化民族意识的举措。强化国乐的概念和教育，是提高学生爱我中华、弘扬民族音乐教育的必要手段。

第二，尽快组织专家学者将音乐家们的科研成果编写成教材，推广到国民音乐教育中去。20世纪，我们对东方音乐传统文化认知与审美体验模式的现实性意义有所忽视，中国国民音乐教育中根本没有东方音乐的课程设置。这有一些是历史原因所造成的残缺，但是有一大批国内的音乐家已发现了此问题，在这方面从不同角度、不同侧面对中国传统音乐进行了多方面的研究，也已取得了一系列重大成果。母语音乐的教学在不同民族、地区、院校都具有不同层面的特点。例如，小学注重感性，中学注重知识与参与，大学注重较深理性层次的文化、美学修养方面的知识学习与积累。音乐母语体系的重建将与现今学校音乐教育的体系形成双语教学，形成一种新的平等的音乐文化关系。

第三，尽快组织专家学者就中国音乐教育民族化的建立进行广泛讨论，从而制定出今后的音乐教育大纲。目前的音乐课程结构没有摆脱以西方音乐语法或音乐形态学的理念来理解中国音乐，包括概念、听觉、审美体验模式，这不合乎语言学习本身所固有的系统性，而且音乐概念系统的互相混淆使我们不能够真正去相互沟通，而认识中西音乐语言结构及审美体验行为模式的差异，更不能够进入两种文化音乐语言各自所固有的“语境”，我们应使中国音乐与其他音乐文化系统获得一种共时性与现代性，制定出今后的音乐教育大纲。

小学音乐大概念教学篇7

关键词：小学音乐教学;创新教育

音乐教学不是歌唱技巧的训练指导，而是基本乐理知识、音乐鉴赏、歌曲创作背景、简单乐器等内容的综合教学。即便是一个五音不全、不会唱歌的学生，也不妨碍其对歌曲的理解。音乐教学的宗旨是针对小学年龄段学生的性格和心理特点，培养学生的音乐鉴赏能力和音乐素养。无论是音乐课教学还是创新教学，都要围绕这一宗旨展开。

1.限制小学音乐教学创新的原因

1.1对音乐教学的理解片面

目前小学生家长多是“70后”、“80后”，受过正规系统的高等教育，整体素质较高，能够很好地理解音乐对学生成长的意义和作用，多支持孩子学习音乐。但也不排除部分学生家长对音乐教学概念的理解有误，以为学音乐就是学唱歌，会不会唱歌无所谓。甚至还有的家长受到电视上很多选秀节目的影响，偏激地认为要想在音乐方面有所成就，只有“选秀”这一条路可行，因此刻意阻拦孩子学音乐，扼杀孩子的音乐兴趣和天赋。对老师来说，提高音乐教学质量，改善音乐教学素材，创新音乐教学方法，想方设法地上好每一堂音乐课，做的这一切都是为了学生。然而未成年人的各方各面都需要听从家长的意见和安排。如果学生家长对音乐教学不予支持和理解，那么势必会间接影响音乐教学的进展和创新。

1.2对音乐教学的不重视

音乐课作为一门“副科”，没有考试压力，课程安排为每周一节或两节，课堂气氛轻松活跃，纪律相对松散，从学校、教师到学生和家长，对音乐教学的重视程度普遍没有“语文、数学、英语”这些课程高。如今各种“补习班”、“学习班”盛行，很多家长会在节假日给孩子报名上“作文班”、“数学班”等，极少有家长愿意专门为孩子报名学习音乐。不是没有意识，而是不够重视。另外，学校组织的各种文艺活动、演出节目的排练也被纳入音乐课堂中，逐渐让音乐教学初衷变质，音乐课慢慢变成“面子”课程，只为参加各种文艺演出和比赛，取得好名次，而为学校增光添彩。如果不能从观念态度上正视音乐教学，那么教学创新便无从谈起。另外，学校、学生、家长三方面对音乐教学的态度在一定程度上影响音乐老师的教学积极性，再好的思想和创意，如果不能得到重视和肯定，也无法实现。久而久之，必定影响音乐教学质量，音乐教师队伍的整体素质也会有所下降。

2.小学音乐教学的创新方向

创新教育不能天马行空、漫无目的，既要借鉴以往教学经验，又不能受到经验约束。音乐本身是一种声音艺术，因此，要把音乐教学升华成艺术教学，而不仅是一项教学任务，要让学生在学习音乐的过程中体会音乐的魅力。

2.1音乐概念的创新

传统观念中，人们对音乐的理解是歌曲和乐器的表现形式。实际上，所有物体发出的令人感到轻松愉快的声音都是音乐，如风吹树叶，潮涨潮落。老师向学生讲解音乐概念时，不能仅限于教材中的理论概念，要让学生知道音乐存在于日常生活的各个角落，如可以对学生说：“妈妈炒菜做饭时锅碗瓢盆碰撞发出的声音，是劳动的音乐，爱的音乐。”要把音乐概念生动化、生活化、艺术化，让学生有一种意识：音乐是有感情的。再如老师可以让学生静静聆听在风的吹拂下，树木花草发出的声音，让学生有一种意识：音乐是有生命的。通过创新的音乐概念，让学生在真实的感受中对音乐产生好奇和兴趣，在平常学习和生活中寻找音乐、发现音乐，从而热爱音乐。

2.2音乐形式的创新

目前小学音乐教学多为老师弹琴，学生唱歌。老师先唱一遍，再一句一句教给学生唱，然后讲一下歌曲的背景和感情等，教学内容不会出于音乐教材之外，教学手法不会太旧，但也不会太新。这样的音乐教学比较中庸，学生对音乐课虽然不会失望，但也没有太大期望。如今学生获得信息的途径太多，见得太多，听得太多，很难有什么会让他们觉得新奇。基于这个特点，教学过程中，老师要想办法把普通的音乐用不普通的形式表现出来。在歌曲的选择上，可以适当涉及教材之外的内容，如那首耳熟能详的《小苹果》学生几乎都会唱。所以，老师可以让学生用《小苹果》的旋律进行歌词改编或创作，培养学生主动思考能力和创新能力。

2.3音乐情境的创新

音乐是有灵性的，同一首歌曲在不同环境中带给人的感受也不同，每个人对音乐的理解也不一样。音乐教学中，老师不能太死板，如果直接告诉学生某首歌应该怎么唱，带入怎样的感情，很容易把学生对歌曲的理解禁锢在固定的模式里，就像命题作文一样。最终导致的结果是所有学生都带着同样的感情唱同一首歌，很容易让学生厌倦。老师应该让学生用自己的感受和感情演绎歌曲及乐器，在演绎中理解和体验音乐传递给人的思想和精神。演绎完之后，老师应该和学生互动交流，一起分享对音乐的理解。演唱一首歌曲，弹奏某种乐器，没有对与错、好与坏，只要融入学生自己的感情和思想，音乐教学就是有价值的。任何领域的创新都会面临风险，唯有教学创新不能失败，因为我们面对的是未成年学生。创新教育不是实验，而是实践，小学音乐创新是把艺术文化落实在教育教学的创新中，让学生在音乐的魅力中健康成长。

作者:李娜 单位:日照高新区中学

参考文献：

小学音乐大概念教学篇8

关键词： 音乐艺术 音乐文化 文化 文化相对主义

在当下有关中国音乐文化与西方音乐文化是否具有可比性，中国音乐文化是否可走现代化发展道路等问题的争论中，“音乐文化”是一个被大家频繁使用的名词，但同时也是一个被误解，误用最多的概念。最为常见的误解之一就是将它的内涵等同于“音乐艺术”。在某些学者的言论中，“音乐艺术”与“音乐文化”常常被混为一谈，不加任何区分。于是便出现类似“音乐的现代化”，音乐价值的相对性等等一些似是而非，模棱两可的表述。

一、“音乐艺术”与“音乐文化”概念的提出

严格的讲，“音乐艺术”所指代的是一种特定的艺术形式，即由有组织的音乐所构成的听觉审美对象。对这种艺术形式的价值判断，尤其是审美价值的判断，无论是在不同的民族之间，还是在不同时代，不同流派之间，都难以形成一个划分高低优劣的统一标准，只是一个众所周知的事实。因此，在“音乐艺术”这个概念所限定的层面上，我们可以说：“音乐的价值是相对的”。

然而，“音乐文化”这一概念的内涵，已远远超出了“音乐艺术”所限定的范围。音乐文化包含音乐艺术，但却并非指音乐艺术。“音乐文化是多种性质不同、形式不同、作用不同的音乐现象的综合物”，他所指代是一些特定的文化现象，这些现象与音乐艺术有着千丝万缕的联系，但它们也有着自身的特征、性质和作用。总之，“音乐文化”是一个大的概念，而“音乐艺术”是一个较小的概念，我们不能用小的概念来涵盖大的概念，我们必须懂得，我们探讨的是“音乐文化”这个概念属下的诸多文化现象，而不是某种艺术形式的审美属性和艺术品位。

文化，按照广义，通俗的理解，就是指人类的创造，是人类物质文明和精神文明的总和。音乐文化作为人类文化的一种具体形态，它必然也是物质、制度、观念的综合体。从历史的，文化人类学的全部观点来看，审美价值是音乐文化多种价值中的一种，而不是其全部价值或唯一价值。因此，我们不能够仅仅从意识的，艺术的，审美的层面去看待一个国家的音乐文化，更要结合着物质的，制度的，观念的层面去看待一个国家的音乐文化。

二、中国音乐文化发展存在的问题

中国的音乐文化发展有着五千年的历史，到了二十世纪初期，音乐课作为一门独立的课程应用于课堂。但是，中国的音乐教育课程设置从近现代到如今近百年没有发生大的变化，已经不能适应当今世界音乐文化发展。这也就是说，中国音乐文化与当今世界上发达国家音乐文化之间存在着水平上的差距。

中国的音乐文化无论在物质的，制度的层面，还是在观念的，意识的层面，都没有能够适应当今世界音乐文化发展的需要，也没有能够充分的满足中国人民日益增长的文化生活需求，以音乐教育为例：就物质层面而言，教育设施的匮乏，办学经费的短缺，师资力量的不足，长期以来一直困扰着中国的音乐教育事业；就制度层面而言，中国的教育体制亟待改革，大量音乐人才的分布与流动极不平衡，一些专业音乐院系人满为患，而大量的音乐普及教育岗位则无人问津；就观念层面而言，音乐教育观念陈旧、闭塞、学术视野短浅、狭隘。以上三个层面是阻碍音乐教育事业发展的重要因素。

三、新音乐文化与传统音乐文化之间的摩擦

中国的音乐文化，需要在物质的、制度的、观念的各个层面上，全面地吸收和借鉴世界各民族音乐文化发展的成功经验和优秀成果，从而尽快跟上当今世界文明发展的步伐。现代化的音乐文化是开放的，其信息传播的快捷性，交流范围的广泛性，足以使任何一种传统文化中的人们带来各种新意的、富有个性的艺术形式。中国近百年来音乐文化的发展变迁事业已充分证明了这一点。如果不向世界敞开国门，如果彻底拒绝现代化的进程，或许我们的音乐文化会保持更纯正的中国口味，会赢得那些喜欢异国情调的老外们更多地赞叹。但是这样以来，我们中国人就必须放弃发展的机会和选择的权利，我们就只能为别人去做传统的守护神，而不能为自己去做新文化的创造者。

当然，新文化的产生并不意味着必须将传统文化一概“淘汰”。举个例子来说，一对年轻人结婚，如用传统的拜天地，坐花轿的方式来举行他们的婚礼，这一举动显然有着传统的中国味道，从而得到旁人的赞美和羡慕。但是，假如一位家长不顾“婚姻自主”的原则，硬要按照中国传统的老规矩为自己的儿女包办婚姻，这就有理由遭到人们的反对。再假如那位先生还想效法旧时代“一妻多妾”的传统，要给自己添上几房“姨太太”，那么这一行为不仅要为已经“西化”了的中国人所不齿，而且还要受到国际法律的制裁。这个例子说明，传统文化中与现代文化不相抵触的东西，自然可以继承和发展，反之，便决没有不被割除的道理。

四、中国音乐文化发展道路探索

20世纪的中国新音乐是整个新文化的一个组成部分，是中国人民选择“新方式”来做事情，过生活的结果之一。“新学堂”的建立，“学堂乐歌”的兴起以及其成熟的发展，中国的无调性作品，中国的十二音作品的陆续出现，等等。所有这一切，均说明我们中国人“听音乐”，“做音乐”的方式有了明显的质的改变。这些行为令那些不习惯接受中国新音乐的外国学者感到费解。其实赵元任先生早已说得明白：“中西音乐有异，中国音乐有自己的‘国性’，只得保存跟发展。但我们中国人得在中国过人的日子，我们不能全国人一生一世只穿了一种学博物馆的服装，专预备你们来参观。”可见，那种要求我们中国人的音乐文化永远停止在1840年以前的想法不仅是不现实的，更是“不人道的”。

自宋代以后，中国音乐主要是以本土繁衍、变异的方式在发展。直到清末，外来音乐文化，尤其是西洋音乐文化与日本近代音乐逐渐传入，音乐由此兴起。而这种现象确实为中国音乐文化的进一步发展开辟了一条新路。

小学音乐大概念教学篇9

    音乐作品概念的兴起与确立

    戈尔选择了与分析哲学相背的历史研究法,她认为音乐作品概念具有五个特征:(1)开放性特征。这意味着作品概念具有历史可变性,其内涵由实践中的不同用法决定。(2)作品概念与实践理想相关。所谓理想,即人们在实践中努力趋近的东西。如要求表演与乐谱完全相符是古典音乐演奏实践的理想,它反映了该实践中关于作品和表演之关系的看法;而在爵士乐表演中,即兴发挥才是理想。(3)作品是一种规范性概念(regulativeconcept)。即作品概念不是发号施令,而是人们行动中默认的信条。人们未必明确想到这一点,却不自觉地受它影响。如“在音乐厅‘郑重其事’演奏贝多芬D大调小提琴协奏曲时,我们不会即兴发挥”。瑏莹(4)作品概念是投射性(projective)的。作为一种概念,它存在于人的头脑中,当被投射到某音乐产品中,人们便把它看成“仿佛”是一个独立于表演和乐谱的作品。(5)作品概念是逐渐兴起(emerged)的,从孕育到稳定并最终被公认。经过占全书四分之一有余的铺垫后,戈尔摆出了中心论点:“鉴于18世纪晚期的某些变化,思考、论述或创作音乐的人们,头一次得以将音乐创作活动理解为或看作是主要涉及谱写和演奏作品的活动。作品概念于此时赢得其规范性作用。”为了证明这一观点,作者考查了从古希腊至20世纪音乐史发展的方方面面,以揭示作品概念兴起前后西方音乐文化的不同特征。戈尔认为,18世纪末以前,西方人多从“外在于音乐”的角度看待音乐,而非视之为独立的艺术作品。(1)从观念层面看。古希腊人相信音乐是摹仿现实、净化灵魂或道德教化的手段;中世纪时候,音乐服务于宗教歌词的表现,过于丰富的音调使注意力偏离歌词,必须限制;文艺复兴时期,音乐是反映或影响品性的手段,人文主义者虽对音乐形式发展贡献不菲,却默认音乐借助歌词传达激情与道德,由此,器乐曲地位低下;17、18世纪中,教会影响依旧强大,如奥地利作曲家福克斯(JohannJosephFux)虽在对位法实践中卓有建树,却坚信应“从最伟大的上帝本身出发,着手工作”。瑐瑡(2)从实践层面看。16世纪的记谱法仅标记旋律和数字低音,由此,即兴演奏盛行,人们并不认为作品具有不变性并可长存;直到18世纪,作曲家仍未获得创作自由,音乐所有权属于教会、宫廷或出版社;普遍强调功能性的音乐美学观使作曲家不得不为应景而作,其作品可随意被引用、改变、中断,观众无需专注聆听;公开表演的大多是声乐曲,器乐曲地位较低,仅供娱乐和练习使用。以上种种迹象表明,18世纪末以前,作品概念并不明确。1800年前后,西方音乐文化出现了新动向:(1)从观念层面看。其一,音乐和生产型艺术(productiveart)这两个概念的融合。18世纪中叶前,音乐多指技艺娴熟的演奏,生产型艺术则指有形产品,如绘画、雕塑。当二者逐渐重叠时,音乐便获得了有形性。其二,“想象力”、“美”、“崇高”受到推崇,这不但促使美学诞生,也使艺术渐渐独立于科学和道德。其三,无功利美学和自律美学的兴起,使艺术品的美感价值区别于功用性,并彰显艺术结构本身。其四,浪漫主义推崇艺术揭示永恒真理的能力及对世俗世界的超越性。在这些新观念的合力下,音乐从宗教、伦理、世俗功用中解脱出来,最具纯粹性的器乐曲成为理想音乐的代表。(2)从实践层面看。作曲家逐渐摆脱教会、贵族势力,服从于音乐市场,并对作品所有权有了自觉,版权法应运而生;地位的提升促进了作曲家的“原创”观念,他们意欲精确记谱,要求演奏者不得篡改自己的成果,“忠实原作”的表演观念由此兴起,它甚至影响到听众,人们开始安静赏乐。以上事项说明作品概念已然确立起来,加之音乐厅的建造、音乐学院的成立、以“大人物”和“杰作”为线索的音乐史的编纂等,作品概念得到了进一步的强化。

    评论与思考

    以上便是《博物馆》的主要内容,下面谈谈本人的几点看法。一、全书最为突出的特点莫过于戈尔始终在社会历史的视野中审视作品概念的兴起与变迁,由此,它不仅是一种观念,也体现在实践的诸方面。作品概念不仅与某时代居于主导地位的艺术观念、评价体系相关,还与作曲家的社会地位、表演观念、欣赏习俗相关,甚至与记谱法的演进、作品题献行为、作品编号行为、音乐出版行为、版权法的定立、音乐厅的建造、音乐史与传记的编纂等实践相关。从某种意义上看,《博物馆》向读者展示了一幅错综复杂的音乐社会史图景,作品概念既生成于其中,又与其他各种因素构成了福柯(MichelFoucault)所说的权力与被支配的关系。美国着名音乐史家理查?塔路斯金在《文本与行为:音乐与表演文集》中指出:“‘作品概念’,如莉迪亚?戈尔在其近期关于音乐博物馆文化哲学的着作中出色地指出,它不仅是我们的音乐态度,也是各种社会实践。它支配着古典音乐群体所有成员的行为,无论是作曲家、表演者,还是听众。比如,它在听众身上强加了严格的礼仪;对于表演者而言,它从根本上固化、扞卫着表演与创作角色之间的界线,这一界限先前并不明确且易于被跨越。由此,作品概念冲击着实质上无生气的音乐体制。”瑐瑢崇尚历史方法及对实践的关心,使戈尔无法同意分析哲学的思路。作为传统音乐本体论研究的代表,分析哲学常以思辨方法追问音乐作品的本质是什么,构成作品的必要条件、充分条件是什么。此研究方式虽努力追求作品概念的清晰性与纯粹性,却割裂了概念与实践的联系,流于空洞。戈尔则另辟蹊径,把“是什么”(What)的发问方式转换成“何时”(When)、“何地”(Where)、“为什么”(Why)、“怎么样”(How)的方式,即追问作品概念在何时、何地兴起,其原因为何?不同时代的人们是怎样运用这一概念的?由此,在本体论研究中带入了历史与社会的维度,瑐琐作品概念与其文化土壤之间的因果联系得以呈现,形而上的思辨与形而下的经验现象得以联通。作为读者,不得不佩服戈尔整合各领域知识、发现材料间因果联系的能力。她曾说:“本体论论点应与其相关论题之历史和概念的复杂性相一致”,而自己的研究任务正在于“对本体论重新加以认识,使之与历史难分难解地联系在一起”,瑐瑶提出某种“文化实践的本体论”。瑐瑥以上思路显露出戈尔理论的反本质主义、经验主义倾向,对音乐美学研究是十分有启发的。虽然《博物馆》并未提及波兰音乐学家卓菲娅?丽萨对作品概念的看法,二者却得出了一致的结论,丽萨说:“音乐作品这个范畴是一个历史的范畴,也就是说,它是音乐美学、音乐理论中的一个历史上相对的范畴。”瑐瑦二、《博物馆》以史带论,为音乐史学、美学提出了一些有趣或值得进一步思考的问题。(1)西方音乐的博物馆式文化。博物馆本是陈设美术作品的场所,为什么戈尔要提出“音乐作品的想象博物馆”这种说法呢?一部美术作品往往呈现为物理实体,占据着一定的物理空间并可长存,但音乐作品却无影无形,无法被陈设,演奏过后立即消失。但西方人似乎不甘于此,他们在观念上不断赋予音乐以独立性,在实践中则发展出精确的记谱法并复制、出版乐谱,让作品严格地重复表演,还兴建音乐厅,要求听众专注赏乐,加之20世纪录音技术的发展,不仅乐谱可以复制,声音本身也得以复制。这一切努力,似乎皆在把音乐实体化,使之如同美术作品那样得以陈列。戈尔曾说,音乐厅成为保存并展示音乐的场所,她意欲以安德烈?马尔罗的说法“想象的博物馆”来指示某种“潜在的造型艺术”。瑐瑧在此,“潜在的造型艺术”正是在观念和实践中实体化了的音乐作品。至于“想象”二字,本文认为,一方面意味着“博物馆”仅是比喻意义上的,另一方面也反映出(戈尔所说的)作品概念的投射性特征。概念是人头脑中的精神性存在,人将其投射到外界事物之上,如把音乐产品看作音乐作品,把展示音乐的物理或精神空间看作“博物馆”。当人们总是如此这般地看待音乐,便会在实践中如此这般地塑造音乐。以上有关投射性的观点多少带有现象学哲学的色彩,如美国音乐美学家爱德华?李普曼(EdwardLippman)在评论《博物馆》时说:“这个投射性的存在明显是茵加登纯意向性对象的对应物。”瑐瑨(2)音乐作品概念产生于1800年前后还是16世纪初?戈尔提及一则史料,即1527年,德国音乐理论家里斯特纽士(NicolaiListenius)曾在其着作中提到“Opus”(作品)概念,即“在劳动之后留下某种opus,如同某人写下音乐或一首歌曲时,其目的是一件完整的、完成了的opus……当制作者死后,仍留下一件完整而绝对的opus”。瑐莹这则史料常被一些学者援引并用以说明作品概念早在16世纪初便出现。戈尔的主要辩护理由在于:首先,里斯特纽士的“opus”与18世纪末的作品概念确有关系,但在16世纪初,音乐实践的方方面面似乎并未显露出作品概念已然稳固。此时的作曲家无论拥护人文思潮还是服务于教会,都以歌词作为音乐创作的依据,外在于音乐的目的仍压倒音乐本身,声乐仍压倒器乐,音乐的自主性并未凸显。加之记谱法的局限,作曲家所有权意识和原创意识的淡薄,还未习俗化的表演与欣赏行为等,都不能满足戈尔所理解的音乐作品概念的条件。这一切的真正改变始于18世纪末,而在贝多芬时代,作品概念才真正成熟。笔者以为,戈尔与其反对者的区别在于,前者始终把作品概念与音乐实践联系在一起,正是实践的广泛变化折射出新概念的确立;后者则把作品概念出现的证明仅仅寄托于音乐思想史史料。当然,双方并没有根本的矛盾,我们或可将16世纪初的“opus”概念视为音乐作品概念的萌芽,把18世纪末视为作品概念的成熟期。正如戈尔所说,对一个概念本源的探寻和对其如何成为规范性概念的探讨是不同的。瑑瑠(3)对“概念帝国主义”的批判。戈尔指出,在今天,几乎任何一种音乐形式都被称之为作品,从帕莱斯特里纳、维瓦尔弟,到凯奇、斯托克豪森的音乐,从即兴表演的爵士乐、民间音乐,到流行音乐、电影配乐等,皆被称为作品。这种无限制的概念泛化正是概念帝国主义。正是出于概念的泛化,我们用18世纪末以来的作品概念看待巴赫的音乐,才会坚信他创作了音乐作品,但他本人则未必作如是观。概念的泛化进而引起了音乐评价标准和行为的泛化:“很多人因为深信古典音乐之伟大,便找出理由将天下所有类型的音乐,无论是哪一种,一概以基于作品的诠释加以描述。他们认为,任何音乐越接近于体现浪漫主义作品美学所确定的条件就越是高雅。”瑑瑡流行音乐因此成了幼稚感情的表达,爵士乐手也改穿燕尾服,进入音乐厅表演,并希求获得对严肃音乐家那样的尊重。以上观点是有启发的。作品概念本是西方文化土壤特有的产物,现在却被强加了不属于它的内涵,同理,当那些非西方音乐也被视为作品,以作品标准评价或改造时,它们也被强加了不属于自己的东西。戈尔并非唯一持此观点的学者。卓菲娅?丽萨曾区分了“音乐作品”和“音乐产品”概念,认为作为西方音乐文化之产物的音乐作品是音乐产品的一部分,音乐产品却不一定是音乐作品,它还可能包括其他音乐现象,如民间音乐、即兴演奏的音乐、先锋派的拼构音乐等。瑑瑢值得思考的是,概念的理论纯洁性和相对不精确的现实使用之间的矛盾是否可能消除?批判概念帝国

小学音乐大概念教学篇10

【关键词】中职阶段音乐专业 视唱练耳教学 音乐素质

视唱练耳是音乐专业必修的一门音乐基础技能课程，是培养训练视谱能力及听觉能力的关键，也是学习声乐、器乐、戏曲音乐的必修课。它主要通过视唱和音乐听记来训练学生的音乐听觉，提高学生的音准、节奏、音乐感和音乐表现力，是提高音乐素质的重要手段，并为学习其他音乐课程奠定基础。但随着近几年艺术教育的普及化及高职化，虽在招生人数上有逐年递增的倾向，但中职阶段音乐专业生源已经不再像以往那样百里挑一，质量逐年下降。面对基础程度各异、不同类型的学生，中职音乐专业视唱练耳教学如何因材施教，更好地进行视唱练耳教学，使学生从对音高的无知迅速进入状态，使教学效果有明显的提高，是一个值得我们认真思考的问题。下面笔者就中职阶段音乐专业的视唱练耳教学现状进行分析，并提出一些可行的措施。

一、中职阶段音乐专业视唱练耳教学现状分析

（一）教学对象参差不齐

在中职音乐类专业招生中，大多以应届初中毕业生为主要生源，接受过专业音乐教育的学生少之又少，根据其选择专业意向大致可以分为三种生源。一类主要是出于自身对音乐的兴趣爱好，或因为从小接受过音乐的熏陶，立志往音乐方向发展的；二类是因为文化基础差，中考上线已无希望，在家长及老师的劝说下，或其本人也有一些音乐兴趣与爱好，便报考了音乐专业。第三类带有一定的盲目性，觉得自己喜欢唱歌，选个音乐专业学了再说。

（二）接受音乐素质教育程度较浅，基础差

从近几年的音乐专业招生生源质量显示，学生接受音乐素质教育程度浅，基础差。其接受音乐素质教育的程度大多只停留在会唱一首歌，这在招生过程中尤为明显。当招考教师希望学生唱一首歌曲考评其音乐素质时，学生往往会说：“我唱《国歌》行不行？”这不得不让音乐教育工作者怀疑“素质教育”的可行性及九年义务制教育过程中音乐课开设的有效性。

（三）音乐素质较低

中职阶段音乐专业学生入学前由于受音乐教育程度较浅，大多没有受过良好的音乐训练，未能较为系统地学习音乐基础知识，基础普遍较差，其音乐素质也较低。主要表现在：没有音高感，当给出一个音高时，不能按实际音高进行模唱，没有音高及节奏概念，不会进行简单的五线谱、简谱视唱及节奏拍打，对音乐素质的评定往往只能停留在“乐感”上。

二、中职阶段音乐专业视唱练耳教学问题的解决对策

（一）注重建立基本音高概念及音准、节奏的训练

从一个没有音高概念或音高概念模糊的学生到建立基本的、明确的音高概念，这在基础视唱教学练习中是至关重要的。明确地说在起步的视唱教学中首先应该建立标准音A与中央C音高的概念，再进行基础的C大调与A小调音阶的练习，对音阶中涉及的最基础的全、半音音高距离进行强化，并逐步由小二度开始，向大二度、小三度等各种音程的模唱练习与音距确认。在练习视唱时，首先要把音准练习放在首位，通过钢琴等音准固定的乐器，帮助寻找和固定音高概念，以达到音准较好的程度。而节奏的练习，应与视唱教学同步进行，可采取击拍和划拍相结合，下拍肯定，拍点清楚，动作放松，由简单、单一的节奏型到复杂、混合的节奏型，培养学生对各种节奏型具有整体感。

（二）教学模式的多元化

随着当今教学目标已趋于多元化的发展，教学模式也从单一化向多元化发展，新的视唱练耳教育模式不断涌现，为提高视唱练耳教学质量提供理论基础。视唱练耳教学中用什么样的教学模式，将对学生产生重要的影响。以往那种跟琴唱、反复唱的传统教学模式容易导致学生不动脑筋，依赖钢琴或教师的习惯，使音高节奏概念都建立在模仿的基础上，这种鹦鹉学舌的学唱方法和学敲节奏的方法都不利于学生能力的发展。随着教育改革的不断深化，视唱练耳课程的改革也在不断深入，目前全国各艺术院校都在探索适应我国国情的视唱练耳教学模式，出现了多种多样的教学模式：1.匈牙利著名音乐教育家柯达伊教学中的柯尔文手势唱名教学法，让学生通过直观形象的手势变化，迅速反映音高的变化，做到用心用脑去唱，然后准确地把音唱出来，使音高概念真正印在脑子里。2.视唱练耳分级制教学更是依据学生的实际水平，将学生分成多个不同的级别，然后运用不同的教学设计方案组织实施有区别的教学，从而更加具有针对性，教学手段灵活，有利于教师因材施教和学生视唱练耳水平的提高。3.随着时代的发展，以计算机技术为核心的现代教育技术对音乐教育产生的巨大影响已经渗透到视唱练耳教学领域。在视唱练耳课程教学中运用计算机多媒体系统的教学新模式，已成为21世纪音乐基础课发展的重要环节，不仅更新了传统的教学模式，丰富了教学内容，而且使抽象的音乐理论教学变得真实感性、活泼生动，极大地开阔了学习者的音乐视野，活跃了学生的音乐思维，激发起学生的积极性，较大幅度地提高了音乐学习的效率。

（三）视唱练习方法的多样性与渐进性

不论采用固定唱名法还是首调唱名法进行教学，基本音高的确立是最重要的，而“唱”在建立音高概念过程是最重要的一环。在视唱练习初期主要采用的听唱法与有预习的视唱，结合钢琴等固定音高乐器进行练习，并在轻唱过程中逐步养成倾听自己声音的习惯，学会在自己听觉的控制下进行视唱。而后通过模唱——默唱——背唱——构唱等渐进的视唱练习方法提高视唱能力。在课堂教学过程中，同样也可以采用多种视唱形式开展教学活动，如集体视唱与小组视唱、有预习的视唱与无预习的视唱、单声部视唱与多声部视唱。

（四）教材的合理编选

针对中职阶段音乐专业学生的视唱练耳教学现状，应该合理安排从新生一年级到三年级的教材，当前实际教学中选用上海音乐出版社视唱练耳教研组编写的《单声部视唱教程》（上），许敬行、孙虹编著的《视唱练耳》第一册等居多，这些教材也基本遵循了由浅入深、由易而难的教学规律。或者根据教学与学生实际音乐素质水平，编写注重于基础教学、循序渐进的视唱练耳校本教程。

（五）音乐素质的提高

视唱练习是音乐素养训练过程中的一个重要的练习内容和环节，针对学生音乐素质偏低的状况，除了平时多加视唱练习外，也可以选一些学生耳熟能详的歌曲或民歌作为视唱曲进行熟唱或背唱，多接触古今中外的音乐作品进行唱奏及欣赏，使音乐听觉得到发展，增强音乐记忆力，从而获得熟练的读谱技能及丰富的音乐语汇，并在实际的音乐活动中积极地使用听觉，使音乐综合素质得到提高。

综上所述，视唱练耳课程是音乐的基础学科，它能培养学生的基本音乐素质，提高其认识、解析音乐的能力。而中职阶段音乐专业视唱练耳教学作为基础入门教学，其现状相对复杂，教学对象参差不齐，要更好地改善视唱教学，使教学效果达到更佳，这还需要解决诸多的问题与困难。视唱教师面对不同层次学生的教学应当具体问题具体分析，采用不同的教学方法，才能更好地完成教学任务。

参考文献：

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