科研课题综述范文

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摘 要 运用文献资料法对体育学科能力进行全面的分析和研究，学者们从不同角度对体育学科能力进行了不同程度的研究和探索，为我们进一步学习和探讨体育学科能力提供了参考依据。

关键词 学科能力 体育教学

随着体育教学改革的深入，关于体育教学指导思想的讨论焦点逐渐从对体育的功能和教学目标的主次转移到对“体育学科特性”的认识和研究上来。体育教学应同其他学科一样，培养体育学科应培养的能力，明确什么是体育学科能力，并将其具体化成体育教学的目标，已是当前体育教学改革和发展不能回避的问题。因此，本文试对有关体育学科能力的以及与之相关的问题的研究情况做扼要综述。

一、体育学科能力的概念研究

对于体育学科能力的先行研究并不多见，所以关于体育学科能力的概念，国内几位学者见仁见智，提出了一些不同的看法。毛振明（1996）在《析“体育学科能力”及培养》一文中，从学科能力的含义和体育学科的特点出发，认为体育学科能力是在体育学科中最适合发展也必须发展的独自的能力构造，是为了使体能和技能得到更好的提升而必须具备的一种综合性的“体育实践能力”。但这个时候他还未能对体育学科能力提出明确的概念。随后毛振明（1999）在其发表的《体育教学科学化探索》一书中明确了体育学科的概念，认为体育学科能力是一种可以被称为“体育实践能力”的能力结构，是学生终身从事身体锻炼和运动娱乐时应具备的一种综合性能力。庞标琛（2000）认为，“体育学科能力是指由个体的体育智慧、体育知识、体育技术及技能构成的一种个性身心品质的综合体”。赵子建（2004）从哲学的角度探讨体育学科能力的概念，认为体育学科能力是体育学科本身具有的最适合发展也必须发展的客体特征结构，主体必须通过体育实践活动才能表现出来的一种综合性的体育学习能力和体育实践能力。

综合上述学者的观点可以看出，多数学者都是从体育学科的特性和学科能力的含义角度来给体育学科能力下定义的，学者们都认为体育学科能力是一种“综合性能力”，但是具体是包含了哪些要素，学者们持有不同的理解，在界定体育学科能力内涵时，大家看待问题的角度有所不同。

二、体育学科能力的具体内容研究

王伯英（1990）对体育学科能力进行了比较系统的研究，他认为体育学科能力由身体基本活动能力、运动能力、自我锻炼能力、自我评价能力和适应能力这五种基本成分组成，其主题是发展身体，增强体质。王占春（1994）认为体育学科能力包括获得知识的能力、学习体育技术动作的能力、科学锻炼身体的能力、制定身体锻炼的健身计划的能力、处理人际关系及社会交往的能力、和自我锻炼、自我调整、自我评价的能力。毛振明（1999）认为体育实践能力包括从事运动的能力、体育锻炼能力、体育娱乐能力和体育观赏能力。

综合上述学者的观点不难看出，学者们虽然在体育学科能力具体内容的提法和归纳上表现出很大差异，但实质上是一致的，都可以归纳到体能、体育技能、体育知识的范畴。但是，由于学者们在体育学科能力的概念上的认识有所不同，所以在确定体育学科能力的具体内容时还是有较大的差别。

三、体育学科能力评价研究

庞标琛（2000）通过模糊集合与层次分析相结合的方法，提出了体育学科能力评价的数学模型。彭小伟（2015）阐明了体育学科能力评价的设计原理，提出了以运动技能学习原理与体育健身原理运用表现为主体的体育学科能力测评的内容框架，并认为在实施体育学科能力测评工作时，还应结合具体的测试环境与学段要求，制订测评指标和标准。

四、小结

通过以上梳理可以看出，体育学科能力的研究还不是很活跃，学术界从不同角度对体育学科能力进行了不同程度的研究和探索，并取得了初步成果，这些研究已成为我们进一步学习和探讨体育学科能力的前提。但是，从总体上看，还有许多问题有待我们去努力研究和探索，（一）体育学科能力的提出和讨论是毋庸置疑的，但是其概念和内容结构上却一直不明确，在概念上，学者们的角度基本是一致的，在内容结构的确定上，很多学者还是没有说清是按照何种依据划分的；（二）研究多局限于我国的体育学科研究，缺少和国外的对比研究；（三）由于在概念和内容上的不明确，怎样才算是达到了具有体育学科能力，因此体育学科能力的评价体系也尚未形成；（四）不同学段应具备不同的体育学科能力，在体育学科能力的划分上还缺乏相关系统研究。

我国对于体育学科能力的探讨时间不长，体育学科能力的培养应当成为学校体育教育的学科目标已成为学者们的共识，目前我国体育学科能力理论研究还处于初级阶段，如何建立一个完整的体育学科能力的理论体系还有一定的距离。今后学者们对体育教学指导思想的研究将会从更多的角度展开，相信体育学科能力的研究会不断深入下去。

参考文献：

[1] 毛振明.析“体育学科能力”及培养[J].北京体育师范学院学报.1996.9（1）：25-30.

[2] 毛振明等.体育教学科学化探索[M].高等教育出版社.1999.

[3] 庞标琛，郭邦士.高师学生体育学科能力评价模型研究[J].中国体育科技.2000.36（4）：32-34.

[4] 赵子建，许瑞勋.体育学科能力研究的哲学思辨[J].体育学院学报.2004.23（1）：24-26.

[5] 王伯英等.中学生学科能力目标与培养――体育[M].北京：中国城市经济社会出版社.1990.

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关键词：体育教学语言 运用方法 运用技巧

体育教学是学校教育教学工作的重要组成部分，是培养德、智、体、美、劳全面发展人才的一个重要环节。在实施体育教学的过程中，既要注重外在的技术动作，又要注重学生的思想和心理活动，通过与学生的语言交流，情感交流和身体文化的交流，以达到教书育人的目的。

语言代表人的思想、品德、性格和风度，是人类用来表达感情，交流思想的工具。在体育教学过程中，正确的使用语言，能够使学生明确学习任务，端正学习态度，启发学生积极的思维，加深对教材的理解程度，从而加快掌握基本知识、基本技术、基本技能的进程；发展身体，增强体质，培养分析问题解决问题的能力。因而，运用体育教学的语言技巧，不仅能使学生产生良好的心理定势和情感变化，还能激发学生的学习兴趣。

一、体育教学语言的类别

1.介绍性语言。教师的教育教学，周而复始，往往每接一个新的班级，都要向学生进行自我介绍，定下课堂常规以及体育课的要求和注意事项。良好的开端，会给以后的部分奠定成功的基础。因此，上课伊始，教师要精神饱满，寓于激情的运用鼓动性语言，引起学生的有效注意，使学生信服体育教师讲授和指导的正确性和真实性，乐意按老师的要求去努力，有利于调动学生的主动性和积极性，对课的顺利进行影响很大。教师的语言简明，准确生动，合乎逻辑，使学生感觉到教师既平易近人又和蔼可亲，纪律严明。

2.指令性语言。体育课大都在室外进行，由于视野广，空间大，要求教师的口令要刚健响亮，张弛适宜，力度得当，以便引起学生的注意，迅速调动队形和组织教学。因此，动令和预令要开合有度，比例适当，声音要洪亮，吐字要清晰，节奏要明快，语言要协调。如喊“齐步―走”时，预令要拖长，动令要短促有力，是声音在一定空间内有相当的力度。

在课堂上指挥学生开始或停止练习，要求学生如何做或不该怎么做时，语言必须果断、明确，不能模棱两可，优柔寡断。

3.讲解性语言。讲解的目的要明确和有意义，讲解的内容要根据教学任务和学生的接受能力来确定。课堂讲解要有针对性和计划性，根据课的各部分的授课任务有的放矢的选讲内容，使学生明确重点和难点，较好的了解动作要领，激发学生的思维活动，教学中通常以人们生活中熟悉的事物比喻动作要领。比喻的恰当、语言的生动形象、通俗形象，能取得较好的教学效果。讲解的语言要具有启发性、简明、准确。为此，教师必须认证钻研教材，熟悉各身体练习的要领。编成简明的口诀，便于学生理解与记忆。例如，在讲解篮球单手肩上投篮时，可以归纳为“转体、挥臂、抖腕、拨指”这八个字；讲解前滚翻时，概括为“低头含胸把腿蹬，身体团紧不放松”。这样，动作顺序和动作要领便一清二楚，有助于学生掌握动作。

4.教育性语言。学生的能力、志趣、性格等方面均有个别差异，因此，针对不同的对象，要采取不同的教育方法，或循循善诱，或直接了当，或因而不发。必须根据学生的具体情况，决定教学语言的表达方式。对性格外向的学生可适当采用限制性和严格要求的语言。反之，则应多采用激励性的语言，以便调动他们积极锻炼的主动性。上课时，既要严肃又要活泼，处理问题要层次分明，令人心悦诚服，切忌语言唠叨反反复复。要用发展的眼光看学生，不搞“定势论”。对犯错误的学生要动之以情，晓之以理，说服教育，切忌打骂、体罚，以致伤害学生自尊心，在练习中表现不积极，应付了事。

5.指导性语言。如何选择和运用教学方法，对提高教育教学质量，完成教学任务具有重要意义。初学动作时，由于学生的理解肤浅，不可能全部领会其动作要领，这就需要教师将动作要领加以整理，根据学生实际情况，在关键环节上给予指导，帮助学生完成动作。例如在教授侧向滑步推铅球的动作过程中，将归纳为“由中开始，自下而上，转蹬、蹬转”指导学生，最后形成正确的动力定型。

二、体育教学语言运用的要求

1.口齿清晰，字正腔圆。体育教师的口令要准确、清晰、果断、节奏感强。洪亮的口令能使人精神振奋，动作协调整齐；反之，会把一个队伍指挥的松散无序。教师的语言必须吐字清楚，发音准确，要用规范的普通话教学，这样，教师可以迅速的组织调动队伍，集中学生的注意力，时刻井然有序。

2.条理清楚，层次分明，语言准确。教师在教学中，对技术概念、动作要领要讲解准确、条理清楚、层次分明。纠正错误动作、评定动作质量以及科学术语的运用均要正确。例如：“踝关节”不能说成“脚脖子”、“送髋”不能说成“挺肚子”，这样，既能避免学生形成错误概念，又能收到语言美德教育效果。

3.讲究逻辑，寓于哲理，具有激励性。教师的语言要富有哲理，能使学生在学习过程中潜移默化的受到德育、美育的熏陶。不同的学科具有不同的术语和共同的哲理。因此，在教学过程中，有的同学对体育缺乏正确地认识，锻炼积极性不高，可用“生命在于运动”等语加以引导；有的成绩不理想，又想一口吃个胖子，可用“冰冻三尺非一日之寒”，“欲速则不达”等加以安慰；有的同学完成动作干净利索，美观大方，可用激励性语言加以表扬。博大精深的中国文化，要善于利用它，激发学生的锻炼热情，上好每一节体育课。

4.语言精练，重点突出。体育教学语言要简明扼要。教学时，要在短时间内紧紧围绕教材的中心，讲清重点，解决关键。避免东拉西扯，言之无物的空话。

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关键词 高中 历史 有效提问

Abstract In this paper， the history of high school teachers in the effective questioning of the relevant research conducted a systematic analysis of the status of the field of research.

Keywords high school； history； effective questioning

1 国外研究现状

1.1 关于提问的研究

最早开始课堂提问研究的是美国学者史蒂文森，他的研究包含了三个方面，分别是课堂提问的现状、提问的类型和提问的作用。

瑞格在提问的研究领域则更多地倾向于心理学角度，他从什么是提问、为什么要提问，以及每节课中提问的平均次数等方面进行了较为系统的阐述。他主张在提问时应该注意一下几个方面：（1）在教学过程中，教师要指定学生进行提问，不宜只提问愿意回答问题的学生；（2）如果学生的答案出现错误，应该通过提问其他学生来进行改正；（3）在学生不能得出答案的情况下，应适当切换问题的角度；（4）教师不应提问自己不知道的问题；（5）重要问题要求学生动笔，不能只是嘴上语言描述；（6）提问兼顾整体学生；（7）先点出学生名字再问问题；（8）肯定学生回答准确的地方；（9）促进学生之间的互相提问；（10）轮流提问每个学生。

另一位心理学家贝拉克认为提问不只是教师问问题，学生答问题的流程，它是为整个教学过程服务的，也是打造高效课堂的一种重要手段，课堂提问想要达到的目标是开发学生的智力，让他们明确知识与知识之间的联系，并让学生掌握重点知识、突破难点知识。

科尔斯勒认为问题的类型有两种：回应型问题和认识型问题，回应型问题主要是对话语进行重复或者再次确认已经理解的问题，认识型问题是指目的在于获取信息的问题。

巴恩斯表示课堂提问的类型主要有以下几种：推理型问题、事实型问题、开放型问题、社交型问题，并将推理型问题细化为三类：只有唯一答案的封闭式问题、有不同答案的开放式问题、看似有很多答案，但实际上只有唯一答案的假性问题。

美国心理学家斯腾伯格的《思维教学》（赵海燕译，中国轻工业出版社，2001年）中把教师面对问题的反应程度划分成7个等级，第一级：直接不回答问题；第二级：重复问题；第三级：表明自己也不清楚这个问题怎样解决；第四级：引导学生搜集与问题相关的材料；第五级：o出可能性的答案；第六级：引导学生分析不确定的答案；第七级：鼓励学生探究假想是否正确。

美国教育学家L.H.克拉克和I.S.斯塔尔在《中学教学法（下）》（人民教育出版社，1985年第54页）中是这样描述课堂提问的影响的：（1）发现学生的薄弱之处；（2）了解学生对某个知识点是否清楚；（3）提高思想水平；（4）提高学生学习积极性；（5）训练学生或作为练习；（6）指导学生总结学习所用的资料；（7）指导学生解释资料；（8）让学生清楚重点在哪里；（9）明确一些逻辑关系；（10）明确学生兴趣点所在；（11）提升学生的鉴赏能力；（12）用来复习；（13）促进将心中的想法说出来；（14）发现学生独特的心理状态；（15）表达不同思想；（16）促进师生形成愉快合作的关系；（17）明确学情的手段；（18）衡量教学结果；（19）督促学生对课堂全神贯注。

1.2 关于有效提问的研究

格拉伊赛尔指出问题要具有有效性，必须符合下列衡量标准：（1）问题主旨鲜明；（2）提问要具有一定的目的性；（3）问题要言简意赅，避免拖泥带水；（4）问题的提出应适合全班学生的整体发展，问题表述要明确简单；（5）问题设计要有一定的逻辑性；（6）问题要具有一定的深度，不能表面化；（7）问题面对学生全体；（8）事实性问题和探究性问题并存，问题涉猎要广泛；（9）学生回答问题后，让学生之间相互交流。

鲍里奇在《有效教学方法》（易东平译，江苏教育出版社，2002年）中指出在提问过程中，问题设计本身固然重要，但是问题提出后的等待时间的作用也是不能忽视的。提问的等候时间可以分为两种：第一等候时间与第二等候时间，在教师发问后留给学生思考的时间是第一等候时间；在学生回答之后到教师或其他学生评论其答案的时间是第二等候时间，二者中任意一者都不能减少或省略，是相互承接的关系。

根据上面的研究成果，我们可以得出这样的结论，国外对于课堂提问的研究较为成熟，具有一定的包容性，但是拘泥于理论层面，对课堂具体实践的研究相对匮乏。

2 国内研究现状

2.1 关于提问的研究

早在春秋时期中国就萌生了有关于提问的研究，《论语》中就有这样的语句：“不愤不启，不悱不发”，意思就是在学生积极思考但还没有完全想通时给予他们适当的提示，从而调动学生学习的主动性和创造性，达到最佳教学效果。

近代以来出现了许多对提问进行研究的著作，如南京师范大学编著的《教育学》（人民教育出版社，1984年）把提问与谈话法相关联；钟启权翻译的《教学原理》（佐藤正夫著，教育科学出版社，2001年）针对课堂提问中教师与学生之间的交流与反馈方面进行了比较系统的研究。

叶澜教授认为一次有效的课堂教学一定要兼顾“五实”：扎实、充实、丰实、平实和真实，并提出“课堂动态生成”概念；顾明远教授表示教育一定要解放思想，这种解放应该具体到教学的每个细节中，其中包括课堂提问水平的逐步提升，特别是一线教师，教师端正教育思想，教学改革才能取得成效。

2.2 关于有效提问的研究

2003年，历史课程标准对如何转变高中历史课堂学生学习方法做出了明确的规定，历史课堂教学应该以提问为主要线索，要求教师在不断提问和追问的过程中完成历史教学任务，侧重于引导学生去探究问题和解决问题。

2.2.1有效提问的特点

河南科技学院高佳在《有效课堂提问的策略和反思》（《教育探索》，2010年第4期）指出，有效的课堂提问应该是：教师掌握课堂提问的适当时机，提问的内容要有层次，要由简单到复杂，在提问后要留给学生合理的思考时间，并且辩证评价学生答案；卢正芝、洪松舟的《教师有效课堂提问：价值取向与标准建构》（《教育研究》，2010年第4期）对教师课堂有效提问的标准和作用进行了阐述。

华南师范大学李志厚教授的《通过有效提问，促进学生思维发展》（《教育导刊》，2004年第9期）阐明了教师有效提问的定义：（1）教师要准确表达所要提问的问题，让学生能理解老师的意思（2）注意使用“为什么”字眼，激发学生探究问题的能力；（3）要注意提问的态度，态度尽量恳切，让学生能主动；表达自己的观点；（4）引导学生根据所学知识得出答案；（5）教师的反应具有评价性；上海师范大学邱家军教授认为有效课堂提问具有以下特点：问题数量不宜过多、问题不能太简单要有一定内涵，要顾及到整个班级的学生，选择合适的时机和合适的学生提问，要给予足够的反馈。

2.2.2 怎样提高提问的有效性

阎承利所写的《教学最优化艺术》（《教学与管理》，1995年第1期）认为有效的课堂提问是一种艺术，他对优化提问的基本原则与要求、提问最优化的导答艺术和指答艺术进行了系统的研究和概括；刘晶的《新课程改革背景下课堂有效提问的策略研究》（硕士论文，华中师范大学，2007年）分别从教学环境、教师专业水平、评价体系等方面对提高提问的有效性提出了具体化的建议；张迎春、牛文苗等撰写的《教学有效提问：从理解到行动》（《当代教师教育》，2011年第1期）提出可以从三方面来促进教师课堂有效提问，分别是建立师生对话、以促进学生思维发展为目标、创建和谐的课堂教学环境。

2.3 关于历史课堂有效提问的研究

笔者通过资料搜集和文献检索，发现对于高中历史课堂教师有效提问的研究主要定位在两个层次，分别是高中历史课堂提问的现状和促进高中历史课堂有效提问的策略。

2.3.1 高中历史课堂提问的现状研究

安徽师范大学全莉娟教授经研究发现：n堂提问中封闭性问题约占90%，而开放性问题约占10%，具有综合性和评价性的问题几乎没有。其中自然涉及到高中历史课堂提问的现状。

王洪霞在《高中历史课堂提问有效性研究》（硕士论文，辽宁师范大学，2008年）中通过对高中历史课堂提问现状的研究，概括出以下几点：问题数量过多，问题难度过浅、留给学生的思考时间短、把提问作为惩罚的手段、提问对象片面等。贾景艳在《论高中历史课堂提问的有效性――以高密一中学案导学模式为例》（硕士论文，鲁东大学，2012年）中以学案导学为例，从问题设计和课堂提问两个方面概括了高中历史课堂提问的现状。

2.3.2 促进高中历史课堂教师有效提问的策略

历史学家朱家鼎在《历史学科问题教学设计》（《中学历史教学参考》，1997年第11期）中主张教师在设计课堂提问问题时要帮助学生主动发现和解决问题，来促进学生形成发散思维，为以后的学习生活打下有利的基础。孙建荣的《培养学生的问题意识，提高历史教学有效性》（《文教资料》，2010年第21期）则以培养学生的问题意识为切入点，本文中还表明教师提问要根据学生的意识特点和培养方案来进行。

周兴在《如何提高历史课堂提问的有效性》（《徐州教育学院学报》，2006年第2期）中首先对国内外先进教育理论进行阐释和说明，然后结合这些理论和自身教学经验就怎样使历史课堂提问趋于有效表达了自己的观点。杜晓莲在《浅谈高中历史课堂的提问方法》（《文学爱好者》（教育科学版），2009年）中以课例的形式，详细地对每一框题的内容都进行了分析，并给出了对应的提问策略，尤其针对重点难点的提问方法给出了详细的解释。

周亚美在《试论新课改下高中历史课堂教学的提问艺术》（《考试周刊》，2011年第45期）一文以新课程改革为基点，主张在高中历史课堂教学宏教师应转变原有的课堂提问模式，多进行小组讨论和课堂活动等教学模式，在提问过程中教师引导学生结合自己所学的知识主动思考得出答案。

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关键词： 中高职 课程体系 衔接 研究综述

中高职课程衔接是中等职业教育与高等职业教育衔接研究中的重要课题。中高职衔接的核心和基础是课程体系的衔接。只有做好课程衔接工作，中高职教育的衔接才能更有效。

一、中高职课程体系衔接存在的问题研究

李丽珠（2012）在《论中高等职业教育课程的衔接》一文中指出中高职课程衔接现状不容乐观。目前大多中高职学校仍以学科中心，课程结构陈旧单一。虽然中等职业教育课程改革力度较大，但是教学内容没有从根本上脱离学科本位的框架，而高等职业教育课程改革则相对滞后[1]。存在的另一个显著问题就是课标研制难度大，教学内容不规范。普通教育的课程标准已比较统一、完整，而职业教育只是对课程设置做出一些原则性规定，没有完备的课程标准，尤其缺少统一的符合经济社会发展需要的中高职课程衔接标准。专业对口的中职毕业生进入高职院校后，不少专业出现课程标准雷同、教学内容重复的问题，使中高职课程的有效衔接受到影响[2]。此外生源结构复杂、师资力量不足也增强了中高职课程衔接的复杂性和艰巨性。

孙惠芹（2012）在《应用电子专业中高职课程体系衔接模式探索》一文中指出，中职课程设置与高职教学要求存在文化素质层次的脱节现象。中职教学中专业课占比例大，挤掉了文化基础课程，降低了对学生文化素质的要求，导致中职学生文化基础薄弱，进入高校后，高等数学、大学外语等学科明显基础不扎实，适应不了高职教学要求[2]。

二、中高职课程体系衔接模式的研究

孙惠芹（2012）在《应用电子专业中高职课程体系衔接模式探索》一文中指出，实现中高职课程体系有效衔接，培养应用技能型人才离不开行业企业的参与，应坚持“校企合作、工学结合、订单培养”的人才培养模式[2]。高职教育与中职教育在培养目标、培养模式上既有一致性，又有层次差别。中职教育强调有一技之长，核心是培养实用型、技能型、操作型人才；高职培养目标定位应该表现出高层次，强调培养应用型、管理型的优秀高端技能型人才。两者相比，高职学生有更深广的专业理论基础，更高新的技术水平，更强的适应性及创新能力[2]。文中还提出制订专业培养方案，分析电子信息类产业的岗位群，明确岗位知识与技能要求，构建以工作过程为主线，以新技术为引领，以典型产品或工作任务为载体的课程体系，培养产业需求的人才。文中指出从中高职课程体系衔接的角度对中、高职人才培养目标和规格进行科学定位，以能力为本位，合理制订中高职人才培养方案，构建中高职课程结构、课程设置和课程内容，促进应用电子职业教育教材的开发和建设，优化教育资源配置，避免教学资源和智力资源的浪费，提高中高职整体办学效益，构建人才成长的“立交桥”[2]。这对其他专业的中高职课程体系衔接同样适用。

曾仙乐（2012）在《实现中高职教育衔接的设想》一文中指出中高职衔接的内涵之一是课程与课程标准的衔接。在统筹专业设置的基础上，还需明确课程衔接体系及相应的课程标准，以实现中高职真正的无缝对接，使其跨越区域限制，在全国范围内顺利进行。由于现阶段还没有开发出全国性的中高职课程分类标准，也没有像国外某些国家一样对课程内容做出明确划分。我国中高职院校在同一专业课程体系与教学内容上重复率高。目前中职教育文化基础和专业基础课已实施课程改革，编制了统一的教学大纲与教材，明确了教学课时，并要求在教学中加强基础性课程的应用性，为中高职的衔接打下坚实的基础，各中职学校应该贯彻实施。就专业课程而言，各校开设的课程与选用教材可以发挥各自特色与优势，但应明确划分专业核心课程，作为招生考试的备选科目。同时可以先在某些专业试点，研究划分具体的教学内容与层次，或者在有合作关系的中高职学校中研究制订完整的教学计划，有效避免教学内容的重复与教学资源的浪费，特别是智力资源的浪费[3]。

鲍伟等（2012）在《中高职教育衔接中课程衔接的研究》一文中提出中高职教育课程衔接的研究包括中高职人才培养目标衔接一致、技能考核评价体系的衔接、中高职教学计划的衔接及课程考核的衔接[4]。

李传双（2012）在《对中高职会计专业课程体系衔接问题的思考》一文中针对中高职会计专业课程衔接方式提出一些设想，这种设想在其他专业也是可以尝试的。其一是纵向衔接与横向衔接结合。纵向衔接指课程按纵向发展序列衔接起来。根据课程衔接的基础理论，课程内容衔接应按人的身心发展的阶段性，学科知识的逻辑性，技能形成先易后难的序列排列。课程内容应直线式地陈述主要课程要素，但应强调每一后继内容要以前面的内容为基础，同时对有关内容加以深入、广泛地展开。横向衔接是指将各种要素按横向发展序列衔接起来[5]。其二是学科逻辑顺序衔接与工作逻辑顺序衔接结合。课程内容的工作逻辑顺序衔接指按照学生将来从事的工作过程的特点组织课程内容，这也是职业教育以能力为本位原则要求的。而学科逻辑顺序衔接是根据学科本身系统和内在联系组织课程内容。课程内容的衔接讲究科学的逻辑顺序与工作逻辑顺序的统一，体现连续性和顺序性[5]。其三是直线式衔接与螺旋式衔接结合。中、高职课程内容衔接的直线式就是把课程内容从中职到高职组织成逻辑上前后联系的直线，前后内容不重复。中、高职课程内容衔接的螺旋式则是在中职和高职两个不同阶段上使部分内容重复出现，但逐渐扩大范围、加深程度。直接式衔接可以避免不必要的重复，而螺旋式衔接则容易照顾到学生的认知特点，温故而知新，加深对课程内容的理解[5]。

三、中高职课程体系衔接有效政策的研究

单慧芳（2012）在《旅游专业中职与高职的课程衔接及其实现途径》一文中以旅游专业为例就课程衔接实现途径进行了论述，这对其他专业依然适用。文中提出组建旅游职教集团并实行中高职“3+2”衔接式教育体制，同时建立“3+2”衔接式体制下旅游专业“公共课程+核心课程+教学项目”的课程模式[6]。

徐国庆、石伟平（2012）在《中高职衔接的课程论研究》一文中总结，中高职衔接的具体内容要在同一专业范围内实现课程内容的区分与相关，而其核心目标指向是我国现代职业教育体系建设。中高职衔接的政策与行动必须改变过去习惯的“局部试点”方式，整体规划，发挥出体系效应[7]。

戴真（2012）从教材建设的角度对中高职的无缝对接进行了论述，对中高职教材进行了对比，得出教材建设的科学化有利于中高职教育的有效衔接。

此外，加强政府的政策导向和统筹管理，加强中高职学校间的联系与沟通，实施学分制管理，课程考核全面贯通，教育部门全面衔接教材，实现教学内容衔接等具体措施对中高职课程体系有效衔接的实现都必不可少。

参考文献：

[1]李丽珠.论中高等职业教育课程的衔接[J].职教通讯，2012，（12）.

[2]孙惠芹.应用电子专业中高职课程体系衔接模式探索[J].天津职业大学学报，2012，（6）.

[3]曾仙乐.实现中高职教育衔接的设想[J].中国职业技术教育，2010，（16）.

[4]鲍伟等.中高职教育衔接中课程衔接的研究[J].职教论坛，2012，（2）.

[5]李传双.对中高职会计专业课程体系衔接问题的思考[J].中国乡镇企业会计.

[6]单慧芳.旅游专业中职与高职的课程衔接及其实现途径[J].中国职业技术教育，2012，（11）.

[7]徐国庆，石伟平.中高职衔接的课程论研究[J].教育研究，2012，（5）.

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自2011年11月承担该县级课题以来，本课题组按照课题实施方案，我们做了大量的具体工作，开展了一系列研究活动。现将阶段研究的情况报告如下：

1.积极做好课题准备工作

为了更好的开展研究活动，我们制定了课题研究计划，并着手进行课题准备。事先我们召开了课题组主要成员会议，对各自的分工做了具体的布置，研讨了课题实施方案。

2.扎实进行课题研究工作

在研究过程中我们重点加强了对以下内容的研究和探讨：

七年级：（1）探索两直线的位置关系。

（2）利用几何画板探究平面直角坐标系的有关知识及其应用。

（3）利用几何画板学习三角形有关概念，探究多边形的内角和。

八年级：（1）利用几何画板的画图功能画反比例函数的图像。

（2）利用几何画板的动态功能探索反比例函数图像的性质。

（3）利用几何画板学习三角形的重心。

（4）利用几何画板进行分式方程的应用-行程问题的教学。

九年级：（1）探索二次函数的性质。

1）画二次函数y=ax2的图像，通过系数a的变化总结二次函数图像-抛物线开口大小的变化规律。

2） 利用几何画板的作图功能及动态效果让学生比较y=ax2与y=a（x- h）2及y=ax2与y=ax2+k的变化。学生通过观察、比较，总结平面直角坐标系中平移规律。

3）探索二次函数与一元二次方程的关系。

（2）探究相似三角形和位似。

1）利用几何画板演示三角形中一条直线的平移的动态过程，归纳相似三角形的几种基本图形，进而总结相似三角形的推理方法。

2）利用几何画板研究几何中的动点问题。

3）利用几何画板探索位似的性质。

3.取得的成绩

通过一年来课题组全体成员的共同努力，我们取得了较好的效果。我们课题组成员积极进行研究，并把研究成果写成论文。王时玲、和锡超、贯琦睁、潘洪庆的论文都在县级论文评比中获得了一等奖。信息技术与数学课有机、有效整合在学生信息素养、自主学习能力、与人合作能力、处理问题、解决问题等诸能力的培养方面发挥其不可比拟的优势，其直接作用就是提高学生的学习能力，从而提高学生的学习效率。

4.反思与不足

随着时代的发展，技术的进步，人们的生活方式、学习方式正发生着深刻变革，向着信息化和网络化的趋势迈进。信息时代数学教学具有两重性，兼具抽象的逻辑思维与实验数学的属性。信息技术的应用为实验数学开辟了广阔的前景，促进了数学形态向学生可接受的教育形态发展。

《初中数学教学策略》中指出数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上，教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。数学教学应把现代信息技术作为学生学习数学和解决问题的强有力工具，致力于改变学生的学习方式，使学生乐意并有更多的精力投入到现实的、探索性的数学活动中去。因此我们参与新课程下信息技术有效促进数学教学的研究。

信息技术与数学教学整合是培养具有创新精神和学习能力的有效方法，是提高教学效率的重要途径。教师在教学中利用信息技术，提高学生与老师的合作、探究和反思能力，丰富了学生的想象力，激发了他们积极的思维。把信息技术从学习对象变为学习工具，不断地进行反思，力求信息技术与学科教学整合的科学性、有效性。

由于我们南桥镇地处苏鲁交界处，外出打工的很普遍，留守儿童多，留守儿童由于缺乏家庭教育，自治能力较差，管理起来十分困难，工作难度增大。这是课题研究过程中存在的一大不利因素。

5.今后的努力方向和打算

新教学策略强调信息技术与数学教学的整合，强调以学生为中心，强调学生的学。通过教学研究，整理新课程初中教材中所有与信息技术整合点，配置整合教学建议、课件和典型课例，写教学体会和教学论文。

篇6

【摘要】本文综述单克隆抗体用于血吸虫病诊断的研究进展。

【关键词】血吸虫病；免疫诊断；研究进展；综述

检测血吸虫病人血清中的循环抗原（CAg）不仅能反应血吸虫感染程度而且能及时评价抗血吸虫药物疗效，成为目前血吸虫诊断研究的一个热点。20世纪80年代至今，国内外寄生虫学者已把单克隆抗体技术引入到血吸虫病诊断,可以定性或定量检测宿主血清中的循环抗原[1]。

严自助等[2]研制了抗CCA-McAb-3D8A直接Dot-ELISA试剂盒，诊断急性、慢性及晚期病人阳性率分别为90.6%、83.2%和30.7%，初步试用于现场，效果良好。dot-ELISA检测CAg，操作简便，可用目测判断结果，可望成为基层诊断或进行流行病学调查的新阶段。

郑南才等[3]以制备的2E12单抗用Dot-ELISA检测血吸虫病人，急性、慢性和晚期病人血清中CAg检出率分别为93.0%、80.9%和33.3%。晚期病人检率低可能系虫体已经死亡所致。动物实验中，CAg检出时间早于粪检虫卵时间，2只粪检一直阴性的感染兔血清CAg检测阳性。说明该单克隆抗体及其所采用检测方法在临床和现场查病中将可有较大应用价值，拟于现场作进一步应用。

娄文娴等[4]将抗血吸虫CAg不同组分的单抗进行组合，以夹心ELISA用于CAg检测，其敏感性比一般用单一单抗提高4~8倍。

娄文娴等[5]将针对日本血吸虫不同抗原表位的McAb进行组合后检测相应的循环抗原，结果提示敏感性比单株McAb可提高4~8倍，针对GAA和SEA的McAb叠加，在低流行区的慢性病人中CAg的累计检出率明显提高。

娄文娴等[6]应用3株抗SEA-TCA和AWA-TCA单抗进行组合，定量检测日本血吸虫病人血清CAg，获较满意结果，其中2个单抗A9和H11在免疫电泳中与SEA-TCA均能形成沉淀弧,提示它们为抗重复表位的单抗，但其中任何单个单抗作为捕捉抗体和标记抗体，其检测结果均不及组合单抗效果好。因此应用单抗的合理配伍作为探针，既是必要的也是可行的。

血吸虫的磷酸丙糖异构酶(TPI)存在于虫体发育的各个阶段，与血吸虫的糖酵解代谢有关，检测血吸虫的该酶抗原可提示是否有感染的存在。朱荫昌等[7]应用基因工程方法得到纯化的重组日本血吸虫(中国大陆株)TPI表达蛋白(rSjCTPI),并以此免疫小鼠，制备出高效价的抗rSjCTPI单克隆抗体，以酶标的抗rSjCTPI单抗为检测系统的ELISA法检测血吸虫病人血清CAg，显示有较好的敏感性和特异性，为血吸虫病诊断提供了又一有效工具。

裘丽妹等[8]用多抗和单抗夹心ELISA检测日本血吸虫病患者血清循环抗原，在受检的150例血吸虫病患者中，敏感性平均为84.7%；40例健康人未出现假阳性反应；74例其他寄生虫感染者中，有2例并殖吸虫病患者阳性，其余均未出现交叉反应，结果表明该法是一种较为理想的循环抗原检测方法。

Chen等[9]用构建噬菌体展示抗体文库的方法来制备单克隆抗体，以获得抗血吸虫的一种单链可变片段抗体(Sc一Fv)，所构建的文库用ELISA以日本血吸虫成虫代谢抗原来检测，结果显示了Sc一Fv在血吸虫病的辅助诊断中具有潜在价值，同时也为大批量制备抗日本血吸虫单克隆抗体提供了一种新的选择。

张恩英等[10]在已建立ELISA的基础上，应用3个针对日本血吸虫抗原不同表位的单克隆抗体标记胶体金，建立检测日本血吸虫病患者血清中血吸虫抗原的斑点金免疫渗滤法(dotimmunosoldfiltrationassay，DIGFA)。抗原和抗体在硝酸纤维素膜上进行反应，数分钟后即可用肉眼观察结果，同时以Dot-ELISA和夹心ELISA作对比，检测69例慢性血吸虫病患者血清中的循环抗原，阳性率为60.9%，特异性为95.2%。和ELISA相比，DIGFA除了省去底物反应步骤外，更主要的是便捷迅速，同时可单份检测个别病例，不需任何专门设备，故工作人员不需经过特殊培训就能操作，且检测效果、敏感性及特异性与ELISA相近。

Deelder等用单克隆抗体结合ELISA进行检测时，循环阳极抗原(CirculatingAnodicAntigen，CAA)可使灵敏度达到0.8 ng AWA-TCA/mL，对于EPG≥7的曼氏血吸虫病人的检出率可达90.9%[11]，而采用时分免疫荧光法其灵敏度可提高10倍以上[12]。

De Jonge等用生物素标记单克隆抗体(IgM亚类)的夹心ELISA法检测，循环阴极抗原(Circulating Cathodic Antigen，CCA)最低检出量为1.0 ng AWA-TCA/mL，提高了灵敏度[13]。此法可检出轻度感染曼氏血吸虫病患者。

Fu等[14]以抗虫卵抗原的多克隆抗体为捕捉抗体，以抗虫卵抗原的单克隆抗体为标记抗体进行夹心ELISA，检测日本血吸虫病患者血清中的循环Sj70抗原，结果95例慢性和12例急性血吸虫病患者中分别有93例和12例出现阳性反应，35例慢性患者经吡喹酮治疗6~12个月后，有33例Sj70抗原转为阴性，另2例Sj70抗原水平也有明显下降。

李剑瑛等[15]采用单克隆抗体反向间接红细胞凝集试验(McAb-RIHA)检测正常人血清，假阳性率为2.17%；对急性、慢性及晚期血吸虫病患者阳性率分别为99.39%、84.00%、28.57%。急性血吸虫病患者体内循环抗原含量高于慢性及晚期血吸虫病患者，反应滴度的几何均数分别为慢性及晚期血吸虫病患者的13.3和36.4倍，而不同感染度的慢性血吸虫病患者体内循环抗原的滴度与每克粪便虫卵数无明显关系。表明McAb-RIHA检测日本血吸虫循环抗原有较好的敏感性和特异性。

尹东等[16]将单克隆抗体JPG3，以JPG3 Sandwich-ELISA检测62例血吸虫病患者不同年龄组感染者，经吡喹酮化疗后不同时期的CAg阴转率，差异均无统计学意义。表明JPG3单抗Sandwich-ELISA在评估血吸虫病经吡喹酮化疗后的疗效考核中有较好的应用价值。

吴玉龙等[17]以纯化的鸡抗SEA 卵黄抗体为捕捉杭体，以酶标抗SEA单克隆抗体 NP28-5B 进行双抗体夹心酶联免疫吸附试验法(S-ELISA)检测急慢性血吸虫病病人和健康人血清，并与常规检测杭体的酶联免疫吸附试验SEA-ELISA法做比较。S-ELISA法检测急性血吸虫病人循环抗原的阳性率为100％慢性血吸虫病人循环抗原的阳性率为84.4％；健康人的特异性为96％。两种方法对血吸虫病的检出率差异无统计学意义。S-ELISA法可用 于血吸虫病的免疫诊断。

曾小军等[18]用辣根过氧化物酶标记血吸虫单克隆抗体，建立夹心酶标法(S-ELISA)，并检测血吸虫病人及其它类型人群的血清。结果S-ELISA对急性血吸虫病人的检出率为88.64%；慢性血吸虫患者和正常人的检出率分别为75.00%和6.00%，与肝吸虫和乙型肝炎血清的交叉反应为0，肺吸虫的交叉反应为10.39%。说明本方法操作简便，有较好的敏感性与特异性，适宜于对血吸虫病的检测。

李雍龙等[19]用兔抗纯化31/32 kDa的多克隆抗体及抗31/32 kDa单克隆抗体建立的检测循环31/32 kDa抗原的双抗夹心-ELISA法,对日本血吸虫病、曼氏血吸虫病、埃及血吸虫病和间插血吸虫病的检出率分别为88% (n=69)、80% (n=56)、100% (n=40)、94% (n=65)，而检测正常的中国人和非洲人以及患旋毛虫病、肺吸虫病、囊尾蚴病的中国人均呈阴性，提示该法有诊断人类所有重要的血吸虫虫种感染的价值。

张素娥等人[23]用抗虫卵抗原的单克隆抗体MGZ为标记抗体的双抗体夹心EUSA检测血吸虫循环抗原，结果对慢性血吸虫病的阳性检出率为95.4%(83/87)，检测正常人血清222份，其中n例假阳性(5.00/0)；检测血吸虫病中度流行区人群622名和低流行区人群1099名，阳性率分别为22.5%和4.6%。对血吸虫病疗效进行评价的结果表明，治疗后3月循环抗原阴转率为54.2%、6个月为70.0%、1年为97.7%，可见这检测系统能较好区分过去感染和现症感染。

Hassan[21]等人以单克隆抗体128C3/3/21建立的捕获抗原一ELISA来检测35位现症埃及血吸虫病病人的循环抗原，结果其阳性率为100%，敏感性为100%、特异性>95%，经吡喹酮治疗后血液中循环抗原的含量剧烈下降，但治疗后依然有16位病人呈阳性。由此说明此单克隆抗体128C3/3/2l具有较高的敏感性和特异性，并且方法简便、快速。

陈红根等[22]制备TM5.28抗日本血吸虫肠相关抗原单克隆抗体，建立单抗一生物素一链霉亲和素检测系统，对各类血清进行检测。结果检测系统对慢性血吸虫病人和正常人检测的敏感性和特异性分别为83.1%和94.0%，该系统对血吸虫病人检测显示了较高的诊断效能。

陶如华等[23]用单克隆抗独特型抗体NP30作为抗原，进行ELISA检测日本血吸虫血清抗体，与用肠相关抗原GAA和可溶性虫卵抗原SEA对照，检测100份急性病人血清，NP30检出率为95%；GAA为92%；SEA为97%，三者无显著差别。实验结果提示：NP30可望替代虫源性抗原，用于血吸虫病诊断。

单克隆抗体技术的应用极大地提高了检测循环抗原的灵敏度，迄今已筛选出数株具有体内、外高保护和特异性的单抗，但敏感性差异较大，重症和急性感染的敏感性高，轻度和慢性感染的敏感性偏低。今后仍然要在血吸虫病诊断抗原及其单克隆抗体、其他相关诊断试剂和免疫诊断程序的规范化、标准化等方面继续探讨。

参考文献

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篇7

（一）有关高职素质教育内涵的表述

关于高职素质教育的内涵，因其对象的特殊性和高职教育的特点，学者们赋予了高职素质教育以不同的内涵。杨理连以有机系统的方式解析高职素质教育，他认为，高职素质教育体系包含思想品德、文化修养、职业技能及身心健康四个子系统。[2]卢小平认为，素质教育的要素与通用能力具有一致性，将素质教育的要素加以简约处理，界定为可操作的六个部分：道德与责任、思维方法、沟通与合作、管理方法、心理与生理、职业素养。[3]方波认为，要促进学生和谐全面发展，要重点考虑建构起最核心的对人的全面发展起终身作用的思想道德素质、文化艺术素质、创新及实践能力素质三大核心素质教育体系。[4]鲁伟将高职素质教育分为基本素质和职业素质两大部分。其中，基本素质是普适性的，是全体社会人所共有的；职业素质是职业人所共有的，适应职业岗位需要的素质。[5]

综上所述，笔者认为，对高职素质教育内涵的正确理解，必须建立在充分考虑高职教育、高职学生特点等现状，明晰劳动力市场和社会对高职人才素质、规格的诉求等基础之上。且由于现实中对素质教育操作困难的问题，必须将素质教育具体化、细化，以便实施操作。

（二）有关高职素质教育课程体系内涵的研究

课程是影响教学质量的关键因素。张良认为，课程作为育人的方案和载体，是实现教育目标的关键。我国高职要实现培养数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才的伟大使命，就必须重视课程建构问题并就此展开系统、深入的研究。[6]课程体系指为实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、课时和进程的总和。白月桥认为，课程体系具有历史时代性，不同特点的课程体系，决定于不同的编订、设计和构建的指导原则。[7]黄克孝就构建高职课程体系的主要指导思想课程观进行了理论思考，主张必须在课程体系各方面更新观念：（1）建立认定高职课程方案特性的观念；（2）树立高职课程目标多元化和兼容性的理念；（3）确立高职课程内容以创造性智力技能导向和适用性的思想；（4）创立高职课程模式多元整合的概念。[8]

二、高职素质教育课程体系构建的顶层设计研究

本文主要从高职素质教育课程体系构建的价值取向和基本原则这两方面，对高职素质教育课程体系构建的顶层设计展开研究。

（一）课程的价值取向是构建高职素质教育课程体系的方向标

高职院校素质教育课程体系构建的价值取向决定着教学目标、教学内容和教学方法等各个方面。目前，高职院校出现了两种易出现偏差的价值取向：（1）岗位技术的培养。以高职生胜任某种岗位技术的要求为出发点，把素质教育中的素质只理解为专业技术素质，以专业知识为核心来构建素质教育课程。（2）文科知识的传授。这是基于高职学生在企业发展中逐渐暴露出不适应性，专业素质与人文素质严重失衡的问题提出的。后者是对前者出现问题的弥补，但两者只有真正结合，才能提高高职学生的综合素质。[9]熊文华等人认为，学生获得满意就业岗位是我们高职教育教学成功的标志。只有突出以就业为导向、以能力为本位、全面提高学生的综合素质的高等职业教育课程观，才有可能进行素质教育课程模式的根本性改革。[10]李红梅以企业的视角进行研究，她认为，高职院校要树立以企业精神的培育为素质教育课程体系构建的价值取向，以职业意识的养成为素质教育课程体系构建的目标，以综合职业能力的塑造为素质教育课程内容设计的原则。[11]这种价值取向综合考虑了学校人才培养和企业用人需求的对接，但是过分强调企业文化的重要性，忽视了高职学生个人发展的需要和创新能力与意识的培养。

综上所述，无论是以能力为本位，还是以人文素养的培育为本位，都会相对忽视了素质教育的全面性，容易导致极端化或片面化的现象。因此，高职素质教育课程体系构建的价值取向必须清晰，必须在两者中有所侧重，但又不偏失某一方面。

（二）高职素质教育体系构建的基本原则是课程构建的依据

高职素质教育课程体系构建的目标是实践课程的根本准则，一切教学活动都要从属于已有目标。熊文华等人提出素质教育课程体系设置的原则，即：坚持能力培养与素质养成相结合的原则；坚持就业需求与发展需要相结合的原则；坚持体系完整性与延展性相结合的原则。单纯的说教是不能完成素质教育的任务的。并指出，要以能力培养为本位，在能力训练的过程中，来完成综合素质的养成。素质教育需要有专门的课程，但单纯的素质教育课程也是不能完成素质教育的。不是上了一门或几门课就可以提高综合素质的。素质教育需要各类课程、各类活动共同发挥作用，并且，应该贯穿于学生接受高职教育的每个阶段，或者说整个教育过程。从时间和空间上将素质教育贯穿到学生活动的始终，无时无刻不在渗透素质教育的思想。[10]但值得深思的是，这一理想的素质教育课程方案实施、操作起来的可行性如何，会不会忽视了专业课程的学习而走向了另一个极端？唐磊指出，高职素质教育统整课程体系设计原则是经验的统整、社会的统整和知识的统整，组织的中心是由真实世界中具有个人和社会意义的问题组成，强调知识内容与学习活动的密切联系，保证学习内容的横向衔接与纵向连贯，目的是以真实世界的生活内容为核心，让学生获得完整的学习经验，而非考试的内容。而整个学习形态是动态的且多样化的学习方式，包括独立探究、小组合作学习等，让学生有机会培养自主学习、探究精神、合作态度以及沟通协调能力。[12]

三、高职素质教育课程目标、内容的研究

课程目标是指导课程设置、编排、实施和评价的整个过程的准则，也是课程自身性质和理念的体现。高职素质教育课程目标决定课程内容，目前，高职学院的素质课程内容具有很大的随意性，课程与课程之间内容交叉重复，很难实现高职学院素质课程教育的目的和目标。因此，必须明确高职院校素质教育课程的目标和内容。陈向平从素质教育的理念出发，以培养健全的人为目标，以技术应用能力为主线来设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案。她认为，须构建素质教育理想的通识教育课程，将素质教育精神贯穿到专业课程和隐性课程中。她指出，高职课程建设的目标取向很明确：（1）能力目标，具有具体可操作性；（2）素质目标，是表现性目标。表现性目标追求的不是学生反应的同质性，而是反应的多元性。能力目标与素质目标的确定，必须依据学生的需要、社会生活的需要、学科自身发展的需要和职业发展的需要来确定。但具体的课程设置原则与目标取向都必须突出能力核心，素质基础的高职人才培养大目标，围绕这个大目标，两个系统之间也必然有交叉融合的部分。他提出，高职教育阶段要解决两大基本任务：（1）在学生已完成基础教育的基础上，进一步巩固、补充和完善学生的基本素质，将他们培养成为社会主义现代化建设事业的合格接班人；（2）使學生具备进入职业岗位所要求的国家的、行业的或用人单位的标准或条件。[13]李红梅认为，高职院校素质教育课程内容的重点有三：（1）职业理想教育，它包括职业认知教育、职业情感教育和职业理想教育；（2）职业态度教育，它包括职业道德教育、职业规范意识教育和职业责任意识教育等；（3）职业适应能力的培养，它包括心理健康教育、人际交往技巧教育和思维训练等。[11]

综上所述，对高职素质教育课程内容的表述各有侧重，其具体的实施方式、模式和途径也有差异。殊途同归，即都要使高职学生综合素质有质的提高，都必须考虑本校学生素质教育的现实状况，并由此提出对策。

四、高职素质教育课程体系实施的模式、途径研究

高职素质教育课程实施的模式和途径是对素质教育理念的实践。李红梅指出，面向企业文化融入的高职院校素质教育课程结构应该有两大模块组成：素质课堂教育和素质拓展训练。课堂是学校教育的主要场所，因此，课程教育是高职院校学生实施素质教育的主要途径。素质教育目标的实现不是通过上几门专业课就能实现那么简单的。熊文华等人从比较完整的全面的角度思考素质教育课程的实施，他认为，素质教育不仅需要宣讲，也更需要实践训练；不仅需要开设专门课程进行训练，还需要学生在各类社会实践活动中和职场里进行训练；不仅需要专门的素质教育课程训练，也需要各类专业课程的渗透教育。为此，他们设计了素质教育的五个环节：素质教育大讲堂专门能力课堂训练专业课程渗透教育社会实践综合训练工学结合实战训练。五个环节要环环相扣，从时间和空间上增强素质教育实践活动的连贯性，力争做到知行合一。[10]胡玉斌围绕以人为本，素质教育与能力培养并重，培养出素质较高、能力较强的第一线高级技术性人才的主题，设计了一种宽基础阶梯式素质教育高职课程模式，并根据专业面的宽窄分别设计了山字形和倒T字形课程模式结构，并分析了这种模式的支持系统、适应环境和特点。他认为，高职教育课程模式应该由普通教育、职业教育、继续教育/回归教育三个维度、四大目标与内容（职业知识结构、职业能力结构、职业态度、职业伦理）以及四种课程或培养途径（普通教育课程、专业教育课程、实训课程、创业课程）组成。他从理论的高度上提出自己建构的课程模式宽基础阶梯式素质教育课程模式。并就模式主题、模式功能、模式结构进行了详尽的论述。[14]尽管他设计的这种宽基础阶梯式素质教育课程模式适用于基础较好的三年制专科高职院校，但是，模式的实施还需一定的支持系统。郭全美从课堂操作层面，描述了一课一语在高职素质教育课堂上的实践，为丰富高职素质教育课堂教学环节提供了一个新的实践视角。职业规划与成功素质训练课作为全面提高大学综合素质的一门核心必修课，正切合一课一语教学环节的导入。通过在课堂中穿插一课一语教学环节，能丰富素质教育的内容。所谓一课一语，即开课前五分钟用一句话导入，这些话是散落在中国文化历史长河中的一些让人值得回味的句子，来源广泛，耐人寻味、有所启发即可。[15]她还提出了具体的操作方法，就是先让二三位学生主动发言，让他们参悟PPT里的这句话；在学生分享完对这句话的参悟理解后，教师再对这句话的原意做详尽的讲解分享。

五、高职素质教育课程体系构建研究的展望

从以上综述中可以看出，对高职素质教育课程体系构建的研究已有一定的成果。从对高职学生素质教育课程内涵的阐述到对高职素质教育课程体系构建宏观、中观、微观层次更加深入的研究，学者们都在探索如何将素质教育课程落到实处，切实全面有效提高高职院校学生的综合素质。但研究仍不成熟，存在诸多问题，需要进一步深入探讨。由此，笔者提出以下建议，借以作为以后研究的展望。

（一）清晰界定高职学生素质教育的内涵

学者们对高职学生素质教育内涵的界定不一，而且，有些学者在高职素质教育研究中，以偏概全，如：将职业素质教育、信息素质教育、人文素质教育等内容扩大化，视为素质教育内容加以研究。对各个概念的解读也存在混乱和交叉，都强调某一方面的重要性，而忽略素质教育的整体性。因此，必须清晰界定高职素质教育的内涵，不能将素质教育等同于某一方面的教育。

（二）运用多种方法研究高职学生素质教育课程体系的构建

一方面，当前对高职素质教育课程体系构建的研究多停留在对现象的描述，对高职素质教育问题的分析也往往是就某一现象指出存在问题，缺乏具体的数据信息，无法反映出高职院校学生素质教育课程体系构建的真实情况和具体问题。因此，必须运用多种方法，加强对高职学生素质教育课程体系构建的实证研究；另一方面，由于各个院校学生素质教育状况存在差异，进而高职素质教育课程体系构建也就应该有所不同。因此，就需要对高职素质教育课程体系构建作调查分析，找出差距与特殊性，构建比较适合本校的高职学生素质教育课程体系。对于以上研究，可以综合运用调查问卷法、实验法和教育行动研究法等，加强对高职院校学生素质教育课程构建的实证研究。

（三）激发多元主体参与研究

一方面，调动高职院校教师的积极性。一线教师必须清晰把握素质教育内容，避免在实施素质教育课程与其他课程内容交叉重叠；另一方面，调动行业企业的积极性。高职学生素质教育课程体系构建不单单是校方的责任，也需要企业参与到高职学生素质教育的建设中来。企业对学生的素质要求最迫切，也最清楚。因此，必须调动企业的积极性，深化校企合作，使企业一方真正参与到高职院校学生素质教育课程体系构建中。高职素质教育课程体系构建不是凭一己之力就能完成，必须充分发挥其他主体的作用。而行业企业和一线教师等如何参与高职学生素质教育课程体系的构建，也需要进一步研究。

（四）细化高职院校素质教育课程体系构建的应用研究

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关键词：竞技体育；优势项目；综述

中图分类号：G8　文献标识码：A　文章编号：1672-3198(2009)12-0120-08

1　关于我国竞技体育可持续发展的研究

1.1　关于我国竞技体育可持续发展的整体研究

虞重千、刘志民等在《我国竞技体育可持续发展的现状与存在的问题》中指出：体育的可持续发展属于我国可持续发展整体战略的不可分割的一个组成部分；竞技体育的可持续发展融入我国可持续发展整体战略中后，我国竞技体育才有出路，才能持续发展。该文还指出，我国竞技体育队伍的“金字塔”塔基过宽，塔身过大，“金字塔”塔型比例失调，高投入、低产出造成的后备人才缺乏和教练员群体“近亲繁殖”遗传等，是阻碍我国竞技体育可持续发展的主要因素。

李飞、李菊在《我国竞技体育可持续发展的因素及战略构想》一文中认为：运动项目结构与布局不平衡、体育科研相对落后、管理体制不合理、管理队伍效能不高、经费短缺和人才资源不足等因素制约着我国竞技体育的可持续发展。针对这些制约因素，作者提出了可持续发展的战略构想，从战略目标和战略实施途径进行了分析。

卢元镇教授在《从体育的“协调发展战略”到“可持续发展战略”》一文中提出：支持体育可持续发展战略的三根支柱：一是科教兴体；二是后备人才培养；三是体制创新与改革，该文从宏观的角度对我国竞技体育可持续发展战略进行研究。

1.2　我国竞技体育单一项目可持续发展的研究

薛春林、解卫国在《我国田径运动可持续发展策略研究》提出田径运动可持续发展的策略：明确田径运动的地位和可持续发展的必要性，调整项目结构；创新举国体制，加强田径人才队伍建设，建立和完善田径人才选拔培养和激励机制，改革赛制，加强法制，坚决打击违纪行为，普及与提高并举；加大田径硬件建设；逐步把田径项目推向市场。

刘明辉、黄海涛、张卫东在《我国竞技游泳运动可持续发展的战略研究》针对我国竞技游泳运动的发展态势及存在的问题，提出可持续发展的战略思路。

1.3　关于各个省、市、自治区贲技体育可持续发展的研究

奥运战略是我国竞技体育的总体战略、最高战略，包括了奥运会、亚运会、全运会等各个层次，并形成一个相互统一的体系。在奥运战略的影响下，我国一些省，市、自治区开始对本地区竞技体育可持续发展的研究。

刘玲在《2010年广西体育可持续发展战略研究》文章中提出了广西体育可持续发展的“四优战略”，即项目设置一优势战略；人才培养一优才战略；资源配置一优化战略；科教兴体一优先战略这四个战略。

何步文等《对甘肃省竞技体育可持续发展的探讨》认为2l世纪甘肃竞技体育可持续发展战略必须从以下几个方面着手：(1)贯彻举国体制。资源得到充分利用；(2)加强对外交流，走出去，引进来-实现人才互补；(3)充分利用亚高原地理优势和民族体育资源，发展耐力和特色项目(中长跑、自行车、柔道、摔跤、武术)；(4)多元发展学校体育，形成竞技体育人才金字塔发展趋势；(5)借鉴和探索竞技体育职业化发展之路。

2　关于我国优势竞技体育项目的研究

2.1　对我国奥运会优势竞技体育项目的研究情况

谢亚龙、王汝英的著作《中国优势竞技项目制胜规律》中从外在表现与内在动因两方面着手分析，总结出我国优势竞技项目有乒乓球、女排、体操、跳水、跳高、举重以及若干项目上进入世界前列的游泳。著者还对各个优势竞技项目的发展规律与制胜规律进行了探讨，使之上升为科学理论，为我国优势竞技项目的可持续发展提供一定的理论价值和实践意义。

1997年辛沂在《浅析我国奥运会重点项目的布局》一文中提出了依据我国基本国情和竞技体育的实际状况，按照集中全国主要人力、物力、财力，首先抓好奥运会项H中我国优势项目和经过努力在短时间内能达到世界先进水平的项目的论点，并对我国奥运会重点项目布局产生的效益、存在的不足以及如何发展和完善进行了探讨。

白海波、郭权在《我国与奥运强国优势竞技项目比较及其发展对策研究》对我国与各奥运强国优势竞技项目的特点、项群归属、成绩稳定性、优势程度、可持续发展空间等诸多方面进行比较分析，并总结出我国优势竞技项目布局主要集中在技能主导类表现难美性和隔网对抗性项群。笔者还提出为确保我国竞技体育可持续发展目标，应在如下方面加大工作力度：(1)巩固与保持现有优势项目是中国竞技体育可持续发展的重要基础；(2)加大力度发展潜优势项目和提高男子竞技水平是中国竞技体育可持续发展的新的增长点。

2.2　关于各个省、市、自治区优势竞技体育项目的研究情况

刘锡梅在其硕士论文《论竞技体育战略抉择一湖南省竞技体育“精品工程”探骊》中对湖南省优势竞技项目布局与战略进行了研究，笔者认为：(1)“精品项目”是目前处于世界领先水平的项目，即优势项目，如湖南省的体操、羽毛球、举重、跳水等项目；(2)湖南省的经济状况和内陆省份的地域是湖南省竞技体育发展制约因素，湖湘文化对湖南竞技体育“精品工程”战略的形成产生了积极影响；(3)“女、小、轻、巧、水”运动项目的合理布局是湖南省竞技体育“精品工程”战略的核心内容，正确的战略指导思想、战略目标、战略实施是“精品工程”战略实现的保证，人力、物力资源的优化配置和管理是“精品工程”实施的保障。

湖北省体工队的彭道海在《关于湖北省重点体育项目设置和确定重点项目的思考》中根据“项群理论”结合湖北省参加历届全国运动会优势项目的分析，提出了本省重点项目的设置和确立重点项目的设想：一是综合性大赛中创造好的成绩不在于项目多少，关键在于有优势项目，有拳头产品；二是该省适合于首先发展技能类表现难美性及隔网对抗性的项目和体能类耐力性中长距离项目，其次是技能类准确性及双人格斗对抗性项目和体能类速度力量性项目。三是在重点项目中要紧紧抓住体操、赛艇、跳水、皮划艇、网球、乒乓球、羽毛球等拳头产品。在人力、物力、财力上给予必要增加和保证，扩大编制，实现一、二、三线一体化管理，在全省业训布局上建立起项目对口，层层衔接，实力雄厚的人才梯队。

2.3　关于福建省竞技体育的研究

随着社会的发展、科学的进步，竞技体育的竞争也日益激烈，为了能应对激烈的竞争与巨大的挑战，福建省重视和加强了本省竞技体育的研究。

体育科研所周晓东研究员在1987年发表的文章《试论福建省竞技体育优势项目及其强化》中通过统计福建省运动员代表国家参加的1974年一1986年四届亚运会获奖项目及奖牌数等外在表现，总结认为羽毛球、乒乓球、田径、排球、体操、水上项目为福建省优势项目。笔者还以强化优势项目为目的，提出了几点设想和建议。

篇9

关键词 课题式教学法 小组形式 综合能力

中图分类号：G424 文献标识码：A

课题式教学法是一种新型的教学模式，是以课题设计为中心的一种启发式教学方法。由于其注重学生的综合素质的培养，被广泛应用在医学、理学、工程学、社会科学等多个知识领域，但在艺术设计专业的课堂教学中却很少见到。课题式教学法在国内外一些美术院校中常常以“WORKSHOP”的形式出现，通过和一些知名设计师的合作，引入某一个课题，对学生进行分组，由老师进行专业的指导和交流，最终得出多种设计方案。这样的方式能使学生在短时间内把自己融入“设计师”与“合作者”的角色，化被动为主动，提升自己多方面的能力。

1 课题式教学法的方式方法

课题设计首先应根据人数把学生分为不同的小组，然后对此次要进行的课题内容进行说明，并对课题开始和结束的时间进行强调，每个小组选派一位负责人，由小组的同学自行进行分工，细致认真的学生可在小组负责资料的收集和完善，思维活跃的学生可负责头脑风暴和创意的引导，文笔流畅的学生可进行课题报告的书写。以小组进行的课题设计分工各有不同，强调全员参与。

通过课题的引入，学生由老师或自己结合组成小组，每个小组形成一个团体，在小组的范围内进行课题的探讨和研究，传统课堂中老师一对多的独白式授课不再需要，学生在课堂中也不需要在教师的提问范围内思考，而是学生对自己，学生对小组其他成员，学生对老师这三种方式进行“提问”。学生通过小组内的头脑风暴，向老师提出多个解决问题的方案，由老师进行可行性指导。从而变被动为主动，更加有效地启发学生的创造性思维。课题式教学是理论与实践紧密结合的一种新的教学模式，不仅构建了老师和学生之间一种新型的教学关系，还打破了原有沉闷的教学课堂，开辟了学生自主学习研究的创新模式。

目前，课题式教学法在研究生的专业教育中运用得比较广泛，但是针对大多数艺术设计本科专业学生的课题式教学法改革尚未形成具体的做法。

2 课题式教学法与传统艺术设计专业教学法比较

艺术设计的教学思维不同于理工学科，因为其“艺术”的界定而使其没有那么多的条条框框，使得艺术设计的教学方法显得尤为重要。其实艺术设计专业是一门实践性较强的学科，同时也包含了众多的学科内容，例如历史、文化、政治、经济、市场、科技等社会的各个方面，该课程学习的目的是培养学生的综合素质能力（如审美能力、表现能力、感知能力、想象能力）。但从现阶段看，国内的艺术设计教育起点还较低，艺术设计类的学生往往呈现出来综合素质低，偏科严重的现象，难以满足当今社会对高素质专业人才的需求。

通过引入课题式教学法在艺术设计专业中的应用，解决了传统教学法下老师一对多的满堂灌以及理论和实践的严重脱节，学生在小组的团队中开展老师给定课题的学习、研究、讨论和设计，老师进行细节和方向的引导，通过小组的形式把教、学、做三者有效地结合在一起，进一步提升学生的领导能力、设计能力、科研能力、创新能力、与人合作能力等多项综合能力。培养综合能力为导向的艺术设计类人才，提高艺术设计专业的教学质量，促进艺术设计专业的学科建设发展。

3 艺术设计专业学生课题式教学法方法探索

在课堂中引入课题式教学法，要改变传统教学方法中以老师为中心的教学模式，借鉴“WORKSHOP”的开展方法，强调学生和教师之间的互动式交流。将课题布置给学生，通过团队的合作以所给的课题为主线，开展教、学、做的活动。在完成课题的过程中一边研究一边学习，在学习中进行实践，在实践中发现问题，在问题中进一步学习改进，形成良性循环的状态，最终以自身的主观能动达到学以致用，使学生即掌握了专业课题中的设计流程和相关专业知识，又具备了相关的专业技能，还培养了其分析问题、解决问题的能力及创新意识。

3.1 课题设计的主题

将课堂内容导入具有实践意义的课题，并以课堂作业的形式下发到各个设计小组。课题的选择必须具有一定实用价值，主要导入一些有针对性的设计竞赛、教师的科研课题、企业的商业项目，例如“学院奖”、“金犊奖”“靳埭强设计大赛”等国内外比较有影响力的艺术设计类竞赛项目，将其引入课堂，作为课题设计的主题。教师可以在课题教学中引导、督促学生行设计，依据项目组织设计团队进行工作，培养学生的团队合作的能力。

3.2 教学方式

采用与以往课堂研究不同的形式，改变教师向学生灌输知识的方式，而是把学生分成多个小组，由教师进行课题的引导，由设计小组自己在课题中进行方案的探索、研究和讨论。每个小组之间也可以进行相互的合作和探讨。以小组汇报的形式向其它同学进行展示。随后不同的组别可以提出各自的观点和看法，在后续的设计活动中形成小组式讨论、构思、设计的过程。最后由老师进行总结和细节性的指导。

3.3 教学目的

鼓励学生根据课题内容进行大量的市场调查，同时根据小组内各个成员的分工不同，在一定的时间内制定出多个设计方案，从而为课题的实施提供强有力的理论依据。通过具体的课题内容，让学生有更多的机会参与艺术设计的实践过程，了解自身专业方向所必须掌握的基础知识，克服学习中茫然的状态，增强专业知识的兴趣，提升团队意识，进而达到提升专业综合素质的目的。课题式教学法就是通过对学生不同角色的分工和尝试，培养其综合能力为导向的新型艺术设计类人才。

3.4 企业合作的介入

尝试与相关企业建立良好的合作关系，在课堂上，可以将企业中的一些商业项目引入其中，邀请企业相关人员介入课题设计小组，参与小组的设计方案汇报，并给予一些建设性的意见。进一步加强校企联系，使课题的实用价值进一步彰显。使得教学和学习不仅仅局限于学校、课堂，设计成果被企业所用，真正做到为生活和大众设计，同时也引起了社会的关注。

4 结语

探索课题式教学法在艺术设计专业教学中应用的可能性具有非常积极的意义，尤其是探讨艺术设计类学生如何通过课题式教学法培养其领导能力、设计能力、科研能力、创新能力、与人合作能力等多项综合能力，同时也有利于发挥艺术设计专业教师的特长。通过课题式项目的带入，让教师在教学、科研等方面都能取得良好的成绩。

参考文献

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关键词：高科技中小企业 信贷融资模式 风险

西方经济学对信贷融资模式与风险的研究

西方经济学分别以信息不对称、生命周期、不完全合约等角度对信贷融资模式及风险进行了研究。

（一）信息不对称角度的研究

Masako Ueda（2004）从项目评估、筛选与所有权独占角度的研究得出结论：信息不对称和产权保护水平决定了企业选择银行融资还是风险资本融资。产权保护越弱，信息不对称越弱，企业越愿意选择信贷融资。

Massimo G. Colombo（2006）研究了信贷市场的不完善程度，发现信贷融资金额偏小，而初创阶段高科技公司的每一笔私人股权融资金额要比信贷融资金额大得多。高科技中小企业缺少抵押、担保，巴塞尔协议II客观上强制性地使银行将这些初创公司定为高风险级。银行审查流程判断公司业务计划的完善程度和创业人员的能力，从而发放贷款。由于筛选和监控高科技初创公司困难大，成本高，银行就通过减少贷款金额来限制暴露的风险头寸。要改变这种状况，除了要减少信息不对称，如高科技初创公司的运营更加透明，创业项目的预筛选，不需要银行面向高科技公司信贷风险的积极态度等。

郭嘉（2004）指出，近30多年来，发达国家银行为解决“信息不对称”，创造了多种信贷评估技术（如信贷评分、抵押品价值分析和管理）、多种金融服务产品（如信贷承诺、应收账款融资）以及多种信贷风险控制技术（如信贷配给、契约管理、期限管理、长期关系、信息共享、贷款定价）等。

谢沛善等（2009）认为关系型贷款有利于克服银企之间的信息不对称，降低银行获取企业信息的成本，提高获取信息的质量，从而达到降低贷款利率，提高贷款质量的目的。

陈玉娟等（2009）在肯定抵押和担保作用的前提下，提出了倡议：其一，知识产权、股权、企业固定收益都可以质押。其二，建立评级体系，奖励守信单位，并惩罚失信单位。其三，建立科技交流平台，利用现代交流工具降低交流成本，增加交流频率。

仲玲（2006）研究科技型中小企业的融资理论与实践时发现，科技型中小企业集群比一般分散的科技型中小企业具有众多优势例如交易成本优势、外部经济优势等，特别是一定程度上减少了逆向选择与道德风险。

（二）不完全合约角度的研究

Jensen M C等（1976）指出，债务契约赋予债权人的特定权力将会产生成本，包括监督成本、破产重组成本，以及机会成本等，人们可以通过契约的设计和履行降低成本，消化风险。Ahgion P.等（1992）提出，控制权应该分配给创业者，并且使用优先股融资。目前这种观点已经演化成通过可转换债券融资，以保证在融资的前一阶段的控制权为创业者掌握，而同时又考虑到投资者的后期利益。

秦兴俊等（2009）、谢涛（2009）将高科技创业形式分为三种，专利人不参与管理、专利人参与管理、专利人创业。不同的创业形式有着不同的契约安排，不同的契约安排影响着公司治理结构和企业家精神的发挥。

为了获得外部资金的支配和使用权，企业家必须将一部分产权让渡给外部投资者。企业家让渡“剩余优先索取权”和“赎回权”，留下了“最后剩余索取权”。而企业剩余索取权的实现与否最终要看控制权（决策控制权和经营决策权）的配置和执行状况。资产专用性和非人力资本投入大的人（Williamson，1975；Dow，1993）和团队中处于监督地位的人（Alchian，Demsetz，1972） 应获得“决策控制权”，要素贡献估价难度大、更不易观察和确认从而也更难监督的人（Holmstrom，Tirole，1989；张维迎，1996），间接定价成本高的人（杨小凯，黄有光，1994）和最能影响企业资产价值变化的人（Barzel，1997） ，应该获得“经营决策权”。

马永强（2004）将人力资本分为技术创新型、管理创新型和投资创新型三种。合约对人力的资本的激励较为困难，风险与收益的分摊较难。因为有限理性（西蒙，1961；阿罗，1974）、交易成本和机会主义三者导致了不完全合约。创业者和银行在合作前以及合作过程中尽量降低他们之间的交易成本，即最小化事前的签约成本与事后的激励成本之和。

（三）生命周期角度的研究

20世纪70年代，C Weston & Brigham提出了企业金融生长周期理论。叶山梅（2007）分析了不同成长阶段的高科技中小企业的融资策略。种子期和成长期的“资金互助会”融资是一些发达国家和地区的成功经验。“资金互助会”将很多中小企业费集中起来，然后按照短期、小额的方式进行放贷，入会的会员都有机会申请到数倍于会费的贷款。成长期可以利用票据贴现融资，以及商品与贸易融资。成熟期可以申请银行贷款，以私募或可转换债券等形式发行债券。

高科技中小企业的信贷融资模式及风险

将现有信用风险模型进行整理，得到图1。

（一）专家分析法

“5C”包括：信用（Credit）、品质（Character）、企业能力（Capacity）、资本实力（Capital）、抵押物（Collateral）。

“5P”包括：个人条件（Personal）、目的因素（Purpose）、偿还条件（Payment）、保障条件（Protection）、前景预测（Perspective）。

“5W”包括：借款人（Who）、借款用途（why）、还款期限（When）、担保物（What）和如何还款（How）。

（二）统计方法

Altman & Narayanan（1997）提出了Z-score模型：Z=1.2X1+1.4X2+3.3X3 +0.6X4+1.0X5。其中，X1，X2，X3，X4，X5分别为营运资本/总资产比率，留存盈余/总资产比率，息税前收益/总资产比率，股权的市场价值/总负债的账面价值比率，销售收人/总资产比率。

（三）人工智能

神经网络方法包括模式神经网络（MNN）、概率神经网络（PNN）、扩展的学习向量器以及多层感知机（MLP）。Coats& Fant（1993）、Odom& Shard（1990）采用美国银行信贷数据，建立了神经网络信用评分模型，实证认为神经网络方法预测效果很好。

（四）非指标模型

Majd et al.（1987）讨论了分阶段投资期权的定价问题。在银行信贷评估方面，杨辉（2005）从银行角度出发，探讨了实物期权在信贷评估过程的作用。王文柯等（2010）则针对项目信贷，详细介绍了分阶段信贷期权价值的计算方法。

Credit Portfolio View模型将失业率、经济增长率、长期利率等当前宏观经济变量的值与违约率和信用等级转移概率联系起来。违约概率是一个变量为宏观经济变量的Logistic函数：

。式中，X1、X2...X是宏观经济变量。

Credit Risk+模型是瑞士信贷银行金融产品部开发的信贷风险管理系统。债务人要么违约，概率P，要么不违约，概率1-P。不同债务人是否违约彼此独立，整体违约数目服务泊松分布。CSFP Credit Risk+模型利用了财险精算的计算风险的方法。

KMV模型是美国旧金山市KMV公司于1997年建立的用来估计借款企业违约概率的方法。它利用Black-Scholes期权定价公式，根据企业资产的市场价值、资产价值的波动性、到期时间、无风险借贷利率及负债的账面价值估计出企业股权的市场价值及其波动性。对于本研究来说，该模型有一个致命的缺陷，即对于那些还没有上市的高科技中小企业来说，无法应用该模型。

（五）综合分析

马欣等（2009）从风险定义、风险驱动因素、信用变动、回收率、数值方法等方面比较分析了VAR、Credit Portfolio View、CSFP Credit Risk+、KMV等风险管理方法的异同，并将实物期权引入了信贷风险评价，而分阶段信贷就是一种期权。对于将实物期权思想引入分阶段信贷，还有徐冬冬（2009）。

韩岗（2008）提出了我国中小企业信用风险度量模型，有个体因素、地区、行业、宏观经济因素四个因变量，行业i、地区r的企业j在第t年的违约概率Pj，i，r，t是自变量。

云俊等（2006）在做信贷风险评估时，既考虑了定性因素，也考虑了定量因素，共七大类因素。主客观评价后得到23个评估点的值，再利用层次分析和模糊综合评价方法最终得到一个唯一的数值。根据数值大小所在的区间，可以对风险做出判断。

政府主导的信贷风险宏观配置体系

（一）政府引导的主要模式

投资公司模式，如深圳高新技术产业投资服务有限公司形式。肖卓（2005）提出政府资金为引导，企业自筹为主体，银行贷款为后盾，并以深圳为例。1996年，在深圳高新技术产业投资服务有限公司的引导下，深圳的绝大多数高新技术企业都建立了研究开发机构，研究开发支出占销售额从3%（生产型）到10%（开发型）。深圳市的博士后流动站也设在企业。印度的政府投入占R&D投入的90%，这意味着我国也应要加大政府对高科技的投入。

科技金融机构模式。Dorothea Schafer、Axel Werwatz、Volker Zimmermann（2004）研究了德国政策性科技金融机构KFW向金融中介发放再融资贷款的资助机制。银行按照KFW的条件发放高科技贷款，VC、私人投资者、银行、公司可以向高科技企业进行权益投资。

董彦岭（2000）详细研究了中小企业政策性信贷担保机构。对信贷担保公司普遍缺乏规范的担保保证金制度、再担保制度、集体审核制度、风险内控制度、运行监测制度、代偿制度和债务追偿制度，以及担保过程中的行政指令、人情担保现象表示忧虑。

小企业管理局模式。范肇臻（2008）在研究美国国防科技工业的金融支持时，发现以下规律：

小企业管理局（SBA）与全国7000多家商业银行合作，直接发放贷款、协调贷款或是担保贷款。这些贷款，从3-5年甚至到25年。1993年，美国通过一个法案，规定银行向风险企业贷款可占项目总投资的90%。如果风险企业破产，政府负责赔偿90%，并有权拍卖风险企业资产。美国每年用于国防科研的资金占国防费的10%左右，美国国家科学基金与国家研究发展经费的10%要用于小企业的技术开发。

政府提供综合服务的模式。倪杰（2008）认为政府要：确保各种融资渠道和融资市场发挥作用的法律法规体制及市场维护制度，放松养老金、保险金等的投资限制，以扩大创业资本的供给，创新公司制度，允许设立有限合作制公司等。在信息服务体系方面，减少信息不对称，增加交流机会。例如建立创业投资者网络，设立高新技术企业风险评估机构，制定为企业进行技术定级的标准和办法等。

（二）比较研究

企业信用担保模式的比较研究。潘楚楚等（2007）利用张卓琳（2005）的中小企业信用担保理论模型假设，推导出在政策性担保机构、互担保机构和商业性担保机构中，互担保机构较为有效的结论。

中英中小企业融资的对比。Javed Hussain等（2006）在对比研究中英两国的中小企业融资时发现：在企业发展的前五年，英国人更多地依靠金融机构，而不是自己的储蓄。按照“啄食顺序”理论（Holmes and Kent，1991；Scherr et al.，1990; Mayers，1984），中小企业的融资顺序是：个人金融资源、短期借款、长期借款、权益融资。中国由于缺乏长期的、系统的、统一和相对独立的中小企业发展战略和政策体系，难以向金融机构融资，其社会服务系统需要升级，税收需要改善。

对现有国内外研究的评述

可行的高科技中小企业融资模式是建立在风险控制的基础上的，需要宏观配置、微观技术、合约等方面关键要素的组合，以缓解甚至解决信贷融资风险问题。但目前缺乏这方面的综合研究。

一方面，发达国家如美国有着先进的信用风险模型评估风险，为市场服务，另一方面，政府也有着宏观进行风险配置的机制，再加上不完全合约理论、信息不对称理论等所给予信贷双方的指引作用，从理论上说，高科技中小企业信贷融资规模能够得到提升，风险能够得到控制。这些值得我国借鉴。

高科技中小企业信贷融资模式，我国仍处于政府与市场皆不完善阶段，美国处于政府市场皆比较完善的阶段。对于从不完善阶段过度到完善阶段的问题，应完善政府宏观配置信贷风险的机制，为市场发育配置信贷风险的能力撑起一片空间。在一定的条件下（这个条件是需要我们研究的），市场配置信贷风险的能力得到发育，如市场公平竞争、市场规模足够大等。

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