科研课题的评价范文

导语：如何才能写好一篇科研课题的评价，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公文云整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、美术院校教师科研成果评价体系的构成

美术院校教师科研成果量化评价体系就是将学院各专业教师的科研成果换算为等量分值，以教师各项科研成果的质量与数量为认定标准进行综合衡量、考评教师科研状况的一种管理办法。评价体系由统计表格、分值说明、参考目录三部分组成。统计表格和分值说明依次对应，分别包括10项内容。教师先按表格要求填写当年成果内容，在表格分值空格处根据分值说明填写分值，最后合计当年获得的科研成果总分值。其中5和7项的分值计算配有参考目录。将5项学术论文分成三级：A级核心论文，B级重点论文，C级一般论文。将7项展览等级分成四级：A级为国际大型展览、国家级展览；B、C级为国外专业性展览、全国美术家协会各专业美术委员会举办的单项展览；D级为各省市美协组织的美术作品展、联展、邀请展。根据级别分别将历年的展览名录逐条列出，教师可以清楚地查找到自己参展应给予的分值。管理方式以整年为一个周期，每年年底根据上一年的经验，将评价体系进行修改，兼顾公平与合理。同时设有必须及格分值，助教8分、讲师10分、副教授与教授15分，如未完成，5年累计为一个奖惩周期。

二、美术院校教师科研成果评价体系的核心问题

评价体系的核心问题是分值量化的科学性。环境设计、服装设计、视觉艺术设计、工业设计、装饰设计、公共美术、多媒体艺术、动画、摄影、油画、版画、雕塑、国画、史论等所有专业产生出的成果千差万别，作为一个学院的科研管理与统计部门，如何将所有教师科研成果的工作量进行比较，一直是本项研究的重点。美术学与设计学两大学科差别较为明显，这种因专业不同而出现的局部不均衡现象非常明显。分值量化在本专业内能有效地评估教师科研工作成果，但在跨专业评估过程中仍存在许多问题。

三、美术院校教师科研成果评价体系的难点

科研成果质量的认定是评价体系的难点，学术浮躁现象已为整个学界所关注。学术不端行为与当前科研评价体系重数量、轻质量，重短期效应、轻长期积累的取向有关。一些出版单位受经济利益驱使让所谓的核心论文、学术著作掺杂了太多的水分；一些展览的邀请与评奖方案由于各种人际关系、社会地位、作品炒作而真假难辨；一些设计被采用变成了赚钱的生意而失去了对艺术价值的追求。当代美术的市场化和资本化导致美术语言逐渐缺乏原创性和生命力；有些美术家创作急功近利；美术批评失语；美术史写作状况混乱，缺乏学理性标准。当然客观原因是不容忽视的，我们现有的经济条件无法为教师们提供更多的资金及技术支持，而且一般科研课题的要求完成周期是2至3年，有悖于学术研究的一般规律，这些因素同样为高质量的科学研究增添了难度。但主观原因更应引起重视，从事科学研究，甘于寂寞的心态与持之以恒的精神是必不可少的。对于考评体系的构建而言，在数量与质量认定中仍需要进一步实践与研究。以下是评价体系的分值说明，供教师参考。

1.出版教材

教学用书或出版教材应为当年新编（5万字以上）20—30分。

2.教学成果奖

精品课、教材、其他教改项目获国家级成果奖40—50分，获省部级30分，获校级15—20分。

3.科研项目

为当年正式结题项目。承担国家级项目40—50分，市级20—30分，院级15分。

4.学术著作

学术专著（8万字以上）40—50分，学术论著（6万字以上）25—35分，译著（5万字以上）10—20分，编著（5万字以上）10—15分，个人论文集、个人作品专集10—20分。

5.学术论文

核心刊物（被A&HCI收录）15分，重要刊物6分，一般论文4分。

6. 作品发表

发表于正式出版社的大型画册一次2—4分，一般画册刊物一次1—2分。

7.作品参展（设计参赛）

国际大型展览、国家级展览25分，国外专业性展览、全国美术家协会各专业艺术委员会、专业学会举办的单项展览或赛事4—6分，各省市美协组织的美术作品展、联展、邀请展2分。

8.设计（创作）作品被采用

与教学或学术研究有关的设计（创作）作品被国家大型活动或场馆采用15—20分，被省市级大型活动采用5—10分，被一般场地或活动采用2—5分。

9.个人展览

在国家级美术馆展出为30分，地区性或专业院校为15—20分。

10.个人作品收藏

国家级博物馆、美术家协会收藏10分，省市级美术馆5分，院级收藏3分。

美术学科的开放自由与科研管理的系统性是科研评价体系的双生面，教师科研成果考评体系并非仅仅是监督机制、考评手段、激励措施，其核心目的应是营造一种良好的学术氛围，为教师提供更大的研究空间及更多种可能性。但现实状况是，很多教师在这种体系下会有紧迫感，仅仅为了考评分数而努力，忽视了科研本身。这种现象看到了评价体系的应用价值，但在数量达到要求的同时，如何真正提升内在质量，还需要教师及管理者共同努力。

（注：本文为北京市属高校人才强教资助项目和天津市高等学校人文社会科学研究项目成果之一，项目编号：20112130）

参考文献：

[1]孙海垠，纵深.从文化公德自律理论阈阐释艺术管理及其孵化教育[J].北京联合大学学报，2011.

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【关键词】科研创新 创新型人才培养 层次分析法 评价体系建立

在经济全球化、信息化、网络化的快速发展时代，传统的经济模式己发生了重大变革。从国际上来看，创新已逐渐成为经济社会发展的主流方向，其中美国p日本和欧洲等国家已经将其确立为经济发展战略核心。我国经过多年的改革开放和实践探索，在积累了大量发展经验的同时，也逐渐将创新战略作为经济社会发展的重要发展模式[1-3]。而增强自主创新能力、“建设世界科技强国的重大战略目标”的提出，对中华民族伟大复兴中国梦的实现给出了可行的理论指导和具体操作方向。在这一过程中，鼓励科研院所、大中院校及企事业单位的科技工作者积极的将研究成果进行创业创新、技术转化是一个既有现实意义、又迫在眉睫的研究工作[4-6]。在实现这一过程中，需要大量创新型人才的加入与积蓄。而创新型人才培养各相关因素不仅重要，同时也是一种相互关联，动态发展的有机整体[7，8]。本文通过层次分析法体系的构建，对沈阳高校科研创新团队相关因素进行了定性和定量的优化分析，通过真实、准确、科学、合理的评判后，为高校科研创新团队培养提供了有益启示；为决策者及相关人员选择创新方法提供了有效的指导方案。

1 沈阳高校科研创新团队评价指标建立

1.1 建立层次分析结构

通过沈阳高校相关科研专家交流、资料调查研究及国内外高校科研创新文献整理，在众多备选数据中得到以获创新资源投入、创新能力培养、创新形式产出质数以及创新效果方式四个方面为主要影响因素。各考察因素具体相关如下。

1.1.1 创新资源投入因素

创新资源投入因素由三个下级指标层作为研究内容：人才团队建立，团队科研数与费用使用，重点实验室质数。人才团队建立包括教授、博士人数及所占团队人数比重；从以往经验来看教授、博士人数越多及所占团队人数比重越大，科研创新效率越好。团队科研数与费用使用包括团队申请到的基金数量及质量；基金数量较多及质量较高的科研创新产出率相对越多。重点实验室质数包括重点实验室数量和质量；即科研团队是否有重点实验室支撑，是哪一级别的重点实验室都会对科研创新团队层次产生影响。

1.1.2 创新能力培养因素

创新能力培养因素由四个下级指标层作为研究内容：独立设计方案，分析文献资料，实验现象综合整理及知识综合运用。独立设计方案体现创新思路确立和开展，是科研创新的基础和出发点。分析文献资料能力体现了对前人工作的整理及提升能力。实验现象综合整理体现了对反馈信息整理及深层次挖掘能力。知识综合运用体现了对各种复杂因素及结果的处理能力。

1.1.3 创新形式产出质数

创新形式产出质数由三个下级指标层作为研究内容：创新成果数量，创新成果质量和创新周期。创新成果数量主要衡量研究领域的宽度或频度。创新成果质量主要衡量研究领域的深度或专度。两者相互依存，又相互影响。创新成果数量的积累，在一定程度上体现在某领域基础牢固的程度；但如果只注重数量而忽视质量，也会使该研究方向深入不足。创新成果质量的提升，在一定程度上会使科研内容向理论形成或成果转化应用有效迈进；但要把某一个创新成果做到在实践检验中保持良好的长期适应性和适用性，就需要多方面的学习和多角度的考量。创新周期体现在创新进度及创新效率等方面的比较，在一定程度上反应创新的连贯性和科研团队在创新方面的能力水平。创新周期相对越快，创新成果数量相对越多，而创新成果质量也相应越高。

1.1.4 创新效果效益

创新效果效益为创新成果转化率测评，创新成果产出率测评和产生经济效益周期测评。创新成果转化率测评是指科研成果转化成专利或产品的比率大小。创新成果产出率测评是指科研成果转化成专利或产品的价值或价格的多少。产生经济效益周期测评对经济持续健康发展及创新有效推广有重要的指示作用。这三个方面是科研创新的主要方向及根本目的。

1.2 构建各影响因素两两比较矩阵

①本研究采用通过对沈阳地区的理、工、医等多家学校科研团队实际情况作为实例研究；并邀请各团队专家作为评议成员。通过对前期关于高校科研创新资料交流、指标筛选、数据整理后，针对以上指标进行赋分。

②将所得到的分值通过判断矩阵以萨蒂专门设计的1 - 9的比例标度作为比较的标准：如i与j两因素相比同样重要取值为1；前者比后者略微重要取值为3；比后者重要取值为5；比后者明显重要取值为7；前者比后者绝对重要取值为9；而数值2、4、6、8为介于相邻重要程度之间比较取值[9，10]。赋分之后进行比较分析及权重计算。

1.3 层次间重要度排序及一致性检验

考察每个一级指标及各二级指标间的重要度排序及一致性检验，由此来对比各同层指标及影响权重。表1-5显示的是各层判断矩阵及权重。

1.4 层次总排序

通过各层权重归一化，得到各二级指标间的权重总排序，并进行一致性验证；确定最终指标重要度排序。通过以上各因素比较，最终形成沈阳高校科研团队创新机制评价体系，见表6。

由表1-5评价分析得出：创新效果效益在一级指标权重最高为0.465，说明现代科研创新越来越重视科研自身的意义，即用于经济和社会有效快速发展为根本落脚点。创新能力培养在一级指标权重数值为0.297，说明要想创新其人员素质能力培养也是必不可少的，尤其是现在各国和各地区科技的竞争往往主要体现在科技人才竞争和培养方面。在二级指标中人才团队建立权重最高为0.593，体现了要高效科技创新还要以人为本，人才团队有效建立和应用是科技创新的发展源泉。另外产生效益周期权重为0.582，在二级指标评价体系中为第二关键指标，它是评价科技创新有效性直接体现的指标，创新是不是使经济又好又快的发展都可以通过效益周期来进行客观评判。创新成果质量在二级指标评价体系中为第三关键指标，权重为0.539。通过对该指标的分析既可以体现创新人才自身水平高低，又可以预测后期创新效益转化的效果，是科研创新各指标中比较重要的评价内容。最后综合组合权重排序表6得出，产生效益周期、创新成果产出率、实验现象综合整理、知识综合运用为考察科技创新的几个最重要方面。通过以上研究表明，要实现科研创新最佳效果要以产品效益周期为创新的核心出发点；创新成果产出率是实现技术转化的必要过程；而实验现象综合整理、知识综合运用为团队创新能力的有效体现。

2 结语

高校科研团队创新受到多元因素作用和影响，使用层次分析法对沈阳高校科研团队创新方案进行评价分析，能够有效抓住主要影响因素去繁就简，通过对相关因素定性和定量的优化分析，充分考察高校科研团队创新指标不同层次和各层次之间的相互关系，根据权重指标值进行综合分析，真实有效地反映出高校科研团队创新的优化方案。让学校科研团队在双创过程中及时了解自身发展情况，宣传科技成果转化对高校发展起到的积极作用；进而通过相互比较，获得适合沈阳高校科技成果转化的有效运行模式。该研究对人才培养、科技创新和产业转化都有积极的促进作用。

参考文献：

[1]Emir Kuazaqui.A Discussion on Entrepreneurship， Creativity，and Innovation Applied to International Marketing[J].Economics World，2015（1）：54 -70.

[2]王涛，顾晓雪，胡圆圆，等.我国区域科技创新能力与技术产业化分布特征研究[J].科技进步与对策，2016（10）：23-27.

[3]杨济成.新经济时代企业人力资源管理创新问题探微[J].中国科技纵横，2015（22）：200-201.

[4]冯文全.论科学技术转化为现实生产力的教育机制[J].西华师范大学学报：哲学社会科学版，1993（6）：25-29.

[5]刘朝，李慧，师洪波.关于高校专利技术转化评价标准的初步研究[J].电子知识产权，2011（6）：57-65.

[6]张超慧，以一种开创的思维推动沈阳经济新发展[J]，沈阳市科学技术年会，2015.

[7]李政.以创业教育促进创新型人才培养的理论与路径[J].高等研究与实践，2011（1）：16-21.

[8]王文寅，梁晓霞.创新驱动能力影响因素实证研究――以山西省为例[J].科技进步与对策，2016（3）：43-49.

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【关键词】高校体育：体育成绩评价：措施与方法

全国普通高等学校体育课程教学指导纲要以来，普通高等学校的体育课程改革正在经历着巨大的变革。随着"学生为主体，以人为本，健康第一，终身体育"的指导思想的不断深入，使体育课程的价值理念和体育教学目标发生了实质性的改变，而随之相伴的体育锻炼效果的评价和体育课成绩的评定也将发生实质性的改变。如何评价学生的体育课成绩，是目前需要深入研究的问题。

1 研究对象和方法

1.1 研究对象：上体育课的在校大学生。

1.2 研究方法：（1）采用资料分析方法。2005年国家五部委（教育部、体育总局、民委、卫生部、科技部）共同组织的"全国学生体质与健康调研"报告和1975年推行的《国家体育锻炼标准》（简称75标准）、2002年试行的《学生体质健康标准》（简称02标准）2007年9月开始实施的《国家学生体质健康标准》（简称07标准）。（2）观察法

2 结果与分析

2.1 学生身体素质的现状

2.1.1 体能素质下降

无论是同1975年相比还是同2002年相比，学生的速度、耐力、力量素质等都呈下降趋势。以下是国家分别于1975年、2002年、2007年推行、试行、实施的大学生50米（速度）、1000米和800米（耐力）、立定跳远（弹跳或爆发力）三项体育测试的评分标准对照：

可见1975年到2007年的32年当中，三个项目的测试标准出优秀标准略有提高外，及格标准几乎都是下降的。

2.1.2 学生身体素质发展不平衡。随着几年来高校招生规模的扩大，学生入学时的身体素质发展很不平衡，运动技能方面的水平更是差异太大。对此，老师们都有共识。

高中尤其是高三阶段，体育课受到冲击很大，为了应付高考，有些学校甚至取消了体育课，更不用说课外锻炼。

2.2 对体育课的认识不明确

2.2.1 学生对体育课及体育锻炼的认识不足。因关系到能否毕业，大部分学生只考虑及格，少部分体能、技能较好的学生考虑的是冲击奖学金，而很少有学生说参加体育活动的目的是为了增强体质，增进健康等。

2.2.2 上体育课的目的不纯。根据新《纲要》精神，全国各高等学校已开始实行体育课选项教学。这一新的教学模式对体育教学是一个重大的突破和改革，给学校体育带来了极大的活力。但这同时也给了太多的选择余地，如：体育选项选室内课程的多，选室外的课程的少（怕天寒、日晒、风吹、雨淋）；选容易学的项目的多，选难度较大一点的项目的少；选给分多、要求不高的教师的课的人多，选要求严格的教师的课的人少等等。

2.3 对体育课成绩缺乏应有的评价

2.3.1 评价方法简单或说不全面。现在对体育课成绩的评价方法过于单一，基本上是只看结果，即以期末的体育考核成绩为最终的评价。违背了人的发展规律，忽视了主体的活动过程，即个性化发展过程。

3.3.2 没有发挥评价应有的作用。到目前为止，主要还是工作性评价，对学生的体育能力还是总结性判断，弱化了体育评价的导向意义和作用。它不分学生的具体情况，采用统一的考核标准，只关注最终的考核结果，忽视了学生个体发展的情况，使评价失去了应有的作用。同时，这种片面的评价结果还常常用来做为检查和衡量教师工作质量和体育课程教学水平的依据。

3 对策和建议

3.1 明确体育课程评价的目的，体育课程学习效果的评价应该是：对学生给予积极的，鼓励性的评价，促进自我评价能力的提高；掌握学生入学时的健康状况、素质状况和发展趋势，分析影响学习效果的各种因素，并及时采取措施、有效促进学生的健康水平，帮助学生竖立"健康第一、终身体育"的思想。

3.2 关注学生的个体发展.根据《纲要》精神，不仅要关注预定的体育课程考核结果，更要注重体育课程的实际效应。体现"学生为主体、以人为本、健康第一、终身体育"的思想。体育课程评价就应关注每个学生独立个体在体育课程中的发展和提高水平，关注体育课程促进学生全面发展的效果。

3.3 重视个体间的差异性。由于个体差异性，因此，体育课程学习评价，应该是突出发展性的综合评价。所以在评价学生体育课程成绩时，在考虑学生个体起点因素（即原基本素质）的基础上，同时考虑积极参与，努力态度，进步幅度和提高程度。

3.4 体育课程评价的操作

（1）基本素质摸底测试。考虑到学生个体间的差异性，为了解学生入学时身体素质状况，也为制定基本的考核目标（或标准）底线，进行摸底测试。主要为800米或1000米（属耐力类）、50米或100米（属速度类）、立定跳远（属弹跳类）。成绩记录在案供后期参考。

（2）运动技能摸底测试。因现在高校中普遍施行体育课选项教学，为了解学生对所选项目的运动技能，也为专项教学内容的确定和制定基本的考核标准，进行基本技术的摸底测试。以足球项目为例，主要包括踢球（脚法）、接球、运球等。

（3）公布考核内容。体育课程不同与其他课程，考核内容无需保密。学生一开学就可以围绕着考核内容有目的、有计划地在课内课外进行练习。考核内容包括素质和专项技术两大类。

（4）公布考核标准。素质类的考核标准完全按照教育部公布的新的《国家学生体质健康标准》来执行（全部量化），这对《标准》的执行也是一个促进。专项技术类考核标准根据摸底测验和上一年级的考核标准参照制定（尽可能量化）。

（5）期末考核。上半学期按正常的教学内容进行学习和练习，下半学期开始按公布的考核内容进行预测，一般为1-2次。然后是复测，复测实际上是进入了考核阶段，就象某些体育竞赛项目的预赛、复赛一样。无论是预测、复测成绩都记录在案并有效力。未达标的继续再测，已达标的因状态不佳、成绩不理想也准许再测。体育课的重复考核，给了较大的自由度和空间，减轻了对考试的恐惧和压力，增大了对体育课的投入和参与的积极性，体现了学生为主、以人为本、健康第一的思想。

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摘 要 本文主要针对传统的高中体育课程评价单一而导致课程评价功能的不足，着眼于高中体育课程的整体观，提出体育课程的评价应涉及体育课程编制与实施的各个方面，并结合《体育与健康》新课标，分析探讨对体育课程的理念、目标、结构以及学生和教师等方面进行评价的意义和方法。通过研究与分析，摸索高中体育课程教学学生学习评价方法。

关键词 高中 体育课程 评价

一、研究背景

体育教学是学校教育的重要组成部分，不仅是素质教育的主要内容，而且也是素质教育的主要手段，近年来对高中体育课程教学评价的研究是目前高中体育教学的热点问题。高中体育课程教学评价是通过系统地收集课程实施过程中学生运动情况、体育教师教学情况以及学生课堂中的身体锻炼和表现等信息，依据一定的标准和方法进行价值判断的活动。

二、高中体育课程评价的发展概况

我国体育与健康课程的性质，决定了体育课程是在学校教育中落实“健康第一”指导思想的主要途径，要贯彻落实“健康第一”的指导思想，必须在体育课程目标的确定，体育课程的设计、体育教学内容的选择和体育课程的组织实施、课程评价等各个方面，都体现“健康第一”的要求，以促进学生身体机能水平、心理健康水平和社会适应能力的提高。

教育部在1978年制定并颁布的《全日制十年制小学体育教学大纲（试行草案）》和《全日制十年制学校中学体育教学大纲（试行草案）》对体育课考核标准有具体的表述。由于各地的情况和条件不同，在试行中如不符合本地情况，可参照大纲中的项目标准，制定出本地区的考核项目和标准。我国传统体育课程的评价基本上是一种终结性评价，它的基本性质是在公平、公正的旗号下，用统一的运动成绩考核作为对学生学习、教师教学及课程实施的主要评价标准和评价方法。在实施中常常是教什么，考什么，偏重于生物性的评价，评价内容也与教学目标脱离。它既不可能全面的反映课程目标的要求和学生学习的结果，也不能很好地发挥促进学生学习的作用，而且很容易挫伤由于遗传等客观原因造成的运动技能学习方面存在困难的学生的学习积极性，更不是评定学生健康状况的最佳手段。可以这样认为：传统的评价方法由于比较简捷而便于教师的操作，但不是有利于促进学生发展的好方法。

三、体育课程评价的具体表现

长期以来，在普通高中体育与健康课程中，对于学生的评价大多是以鉴定为目的的终结性评价，这种评价已不能适应新课程下对普通高中学生全面发展的要求。主要表现为：一是评价功能单一，过分强调评价的甄别、选拔、鉴定功能，忽视其教育、改进、反馈与激励的功能；二是评价标准单一，评价的内容过多地限于学业成绩，很少涉及学生的多元智能，更少提高到情感、思想、心理、能力等层面上；三是评价的主客体单一，始终呈现“他评”的特征，忽视了被评价者的作用；四是评价的时效单一，过于强调终极性评价，忽视过程性评价等，所以，这种评价难以全面、系统、准确地对学生的个体发展状况进行跟踪评价，不能体现学生的动态发展变化。

以人为本，就是要从普通高中体育与健康课程中学生的实际出发，满足他们的合理需要，相信学生、依靠学生，从而促进所有学生在不同程度上的个性化的发展与提高。所以，倡导以人为本的教育理念，有助于满足普通高中学生在体育与健康课程中创新精神的需求，提高对学生发展性评价的针对性和实效性。

新的体育与健康教学大纲对体育课成绩考核的表述是：“考核评定成绩的方法，主要通过教师对学生的观察、测验，并参考学生自我评价和同学间相互评价的意见，对学生进行综合评价。采用优秀、良好、及格、不及格等级评定。教学内容中，凡可进行定量测验的（主要是跑、跳、投等身体基本活动能力），应进行阶段性的测验，认真记录成绩。这些记录是判断学生身体素质和运动能力发展的依据，也是了解和评价学生身体健康状况以及身体综合素质的参考数据。强调学生自身发展和进步的幅度，进行综合评价，使每个学生都能充分发挥自己的特长，补其所短，激励进步。特别要注意学生的个体差异和体弱学生的特殊情况，使每个学生都有前进的信心，每学期评定一次成绩，每学年进行一次综合等级评定。”

四、对体育课程评价的建议

综合国内外体育课程评价的发展概况，我个人认为在体育与健康课程评价过程中应注意以下几点：第一；精心制定体育课程学习目标。体育教师应根据体育与健康课程教学任务、教学目标，结合体育课程本身存在的特点和学生个体体育发展的不均衡性等特点，在教学之初就应帮助学生根据自己的能力设立个人进步的目标，目标的制定要切合实际，要本着“跳一跳能够摘着桃子”的目的，制定有益于身心发展的目标。第二；体育课程评价的全面性。体育课程评价可从学生运动成绩的提高幅度，身体指标变化情况，以及学生对体育活动的态度、基础知识掌握、努力程度，协作精神等方面进行评价。评价可采用教师评价和学生自评互评等形式。自我评价和相互评价会更客观、合理，再者，自我评价本身，就是一个学习体育、关心体育的过程。第三；突出课程评价内容的重点。评价要注重体育情感等非智力目标的评价，如体育态度、意识、合作创新精神等，这些因素对学生的终身体育意识的养成有很大的影响，也是现代体育教学的中心价值趋向。

参考文献：

[1]　教育部.体育与健康课程标准[M].北京：北京师范大学出版社.2001：42.

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[关键词]新体育课程体育学习成绩评价

1问题的提出

多年来,我校体育课程整体改革取得显著成果,其中也包括了体育成绩评价改革。但改革评价内容还不够全面、方法也比较单一,以教师评价为主,不能全面地评价学生的学习成绩。为贯彻《新课程改革纲要》(以下简称纲要)精神,全面实施新体育与健康课程标准,继续深化课程改革。

《纲要》提出:“要建立促进学生全面发展、教师不断健全和提高的课程评价体系,在综合评价体系的基础上,要更关注个体的进步和多方面潜能的发展。评价学生体育课程成绩,是学校体育教学工作中的重要环节,是对学生体育学习活动及其效果的价值判定”。对学生体育学习的评价,要运用和体现新的评价思想和观念,合理、科学地评价学生的体育成绩,改变以往学生在体育课程学习评价上的缺欠,如教师只关注结果的、单一的评价;忽视改进与激励的功能、学生的学习态度、习惯、意志品质、自信心、合作意识、学习过程及社会适应能力等人本因素;忽视综合素质的评价和全面发展的评价。运用全面性、发展性、多样化的评价,把体育课程改革落到实处,也为职业学校体育教学改革提供量化参考。

2研究的方法、对象

2.1 研究方法。本研究使用数理统计分析、对比法、问卷法、行为研究法。

2.2 研究对象。以本校2005级、2006级学生为研究对象。

2.3 研究时间。时间跨度在2005年~2007年。

3综合评价内容、评价分数分配及操作方法

3.1 评价内容、评价分数分配

评价是以新课标学习领域:运动参与、运动技能、身体健康、心理健康及社会适应等内容。视学生在学习过程中的发展情况,增加学习进步分等5个部分,评价的内容全面,评价体系以促进学生全面发展为根本目的,评价的价值取向更有利于学生各方面能力的发展与提高。新体育课程学习成绩综合评价(见表1)。

综合评价由5部分加权组成:运动参与(X1)权重为0.2;身体健康(学生体质与健康标准测量)(X2)权重为0.3;运动技能(X3)权重为0.3;进步分(X4)权重为0.05;心理健康、社会适应(X6)权重为0.15。

学期总评成绩:Z=0.2•X1+0.3•X2+0.3•X3+0.05•X4+0.15•X6。

身体健康的权重较大,是考虑到《体质与健康标准》测量的项目较多,且全面,它包括了身体形态、生理功能、运动素质与能力等。而运动技能权重分的比例也相应大些。要求学生在校期间能够掌握两项以上的运动技术或健身的方法,为终身体育锻炼提供素材。

3.2 操作方法

因我校各专业的学生在校时间不同,因此一个年段进行两个学期的实践,具体操作有以下两个阶段进行:

第一学期,按课题计划安排。开学初,对2005级新入学学生进行问卷调查,宣传讲明本学期体育学习成绩评价的方法,让学生了解其操作的方法、步骤与目的意义。学期末,给学生发放《体育与健康》课学习成绩评定表(见附表),教师根据评定表的具体内容加以解析,并引导学生认真、详细、诚实地进行填写。使每个学生都了解新的评价方式、操作步骤。教师参照一个学期内学生的学习、行为表现和进步情况等方面进行综合评价。组织学生讨论对体育成绩评价改革的感受、想法、意见、建议,及时获得改革的信息。以便在下一阶段的评价进行调整改进。

第二学期,调整改进。在第一学期的基础上,结合学生对体育学习评价的意见和建议后,讨论调整,改进后再试行。不断完善成绩评价的要素。期末,把成绩评定表发给学生,并对自评和互评部分内容加以解释,引导学生认真、诚实地填写。教师评定,学生自评和互评后,任课教师回收学生填写好的表格,参照学生的自评和互评的评价情况,对学生的学习目标达成度和实际行为表现等方面进行综合评定。课题组对第一学期和第二学期(一个学年)的成绩评价改革进行总结并进行问卷调查,写出阶段实验报告,为2006级新生新一轮的学习成绩评定提供可靠的材料和数据。

4结果分析

4.1 教师的教育、教学理念进一步得到更新

通过对学生学习评价及改革的实践研究,更新了教学理念。教师要贯彻“健康第一”的指导思想,掌握体育生理、心理、卫生健康、环境、社会安全、营养等诸多学科领域的有关知识,不断改善和发展自己的知识结构,形成新的教育观、教学观,体现平等、自主、互动的教育理念。在教学过程中,通过形式多样的教学方法、练习手段和丰富多彩的活动内容,培养学生自主、探究、创新、合作学习的能力;注意学生的身体条件、兴趣爱好和运动技能等方面存在的个体差异,做到因材施教,注重学生兴趣的培养,促进学生发展的过程性评价;根据学生的差异确定学习目标和评价方法,既要关注学生掌握基础知识、基本技能,又要对学生进行体育观和思想品德教育,培养学生主动竞争、迎接挑战、战胜困难的心理素质和良好的意志品格。

4.2 调动学生学习的积极性,促进学生全面发展

为使学生学习效果更好,对学生学习的各方面进行评价,我们的评价过程,始终以发展的眼光对待每个学生,它有助于及时了解学生的学习进展情况、存在的问题,以便及时反馈和有效调整教学过程。使学生的学习有效和不断进步。在课堂教学中,教师应注意及时对学生的激励性口头评价,它能使学生得到鼓励和肯定的机会,帮助学生增强学习的自信心,从而提高了他们学习的积极性。教师在评价过程中,应重视运用辩证的评价,给成绩优秀的学生提出改进的信息,激励他们继续努力,争取更好的成绩;同时,给学习感到困难的学生多提出激励的信息,让他们树立克服和战胜困难的信心。

两年来的实践,弥补了教师对学生体育学习成绩评价单一、单项、结果性的评定;帮助了教师对学生体育学习成绩评价的公平性、合理性、发展性、多元性、综合性方面的评定,也重视了学生对自我的评价意见。通过学生自我评价的实践,有力地促进学生个性的成熟、完整,这对学生来说才是公正的。我们的评价改革,使新的评价理念在我校体育课程改革中得到贯彻与落实,学生的兴趣、个性、体能、技能得到全面发展。

有一位女生在学年总结时谈了自己的感受:“我第二学期得了83分,高兴极了。我从小学到初中阶段的体育成绩只仅仅够60分而已,通过到校后体育课的学习与体育成绩评价,增加了对体育课学习的信心,学会了打排球、羽毛球等,从来没及格过的800米,50米,现在不仅及格了,而且接近了优秀。我体会到体育课的练习是苦的,累的,但当取得成功和好成绩时,是一种非常愉悦的感受。这要归功于新的体育教学形式(选项与配项的教学模式:选项由学生自主选修项目,配项则由教师根据选修项目对身体素质发展不够,而选择相应的练习内容来补充的必修内容)和这种新的体育学习评价方法。在后面的体育学习中,我会更加努力的。”

4.3 注重学生社会适应能力和心理素质的培养

新的考试成绩评价的目的,不仅仅是为学生的体育成绩评定提出,更重要是要结合我校学生走上社会的需要而把评价的内容、方法、步骤及措施一一展示在学生面前,进而形成和营造一个多层面,多目标、全方位评价学生的新形式,贴切学生的实际和现实生活。使学生的成绩评价不但全面,而且公开、公平、公正,从真正关心学生身心发展的角度来教育学生。旅游班级有一位同学在小组互评时说:“自评分我给自己打了不高的分数,因为我的表现比别的同学要差些,所以我评别的同学的分数都比自评分高出许多。”通过自评和互评这过程,使学生学会正确认识自己和对待他人,学会诚信做人。通过体育课堂这种特定的环境学习,提高心理的承受能力和各方面的素质,更快与现代社会接轨,为走上社会和适应社会打下良好的基础。

4.4 促进学生养成锻炼身体的习惯,增强终身体育意识

学校体育是当今社会对学生的身体素质发展起主导作用的活动,将对人的一生的体质与健康产生重要影响。通过学生自我评价的实践,有力促进了学生体育锻炼能力的提高,逐步形成良好的体育生活方式。使学生建立起良好的体育与保健的习惯,这是终身锻炼的需要。由于学生身体与健康认知评价方面得到提高,使学校体育持久地发挥作用,更好地为人的全面发展奠定坚实的基础。

终身体育理论是法国著名教育家保罗•格朗首先提出来的,他认为,“如果将学校体育运动的作用看成是无足轻重的事,不重视学校体育,那么,学生进入成年阶段后体育运动就不存在了。如果把体育只看作是学校这一阶段的事。那么,体育在教育中就成了‘插曲’”。在体育教学中,要以学生的学习和锻炼为中心,使学生对自己身体情况与能力做出符合实际的了解与评价,运用多种技能和健身方法进行锻炼,为终身健身奠定身心与智能基础。

4.5 学生各方面能力得到提高

我们将学生的两次问卷调查进行统计。结果如下:①你参与运动能力如何:很积极的,提高了36%,欠积极的,下降了11%;②学习《体育与健康》课后,你运动技能水平提高的程度如何:幅度很大的,提高了31%,幅度很小的,下降了了9%;③通过学习,自我锻炼能力养成情况如何:很好的,提高了29%,较差的,下降了3%;④在体育课学习中,你的意志和克服困难的能力表现如何:很顽强的,提高了36%,欠顽强的,下降了22%;⑤在学校体育活动中调节自我情趣、与同学交往方面做得如何:很好的,提高了32%,欠好的,下降了13%;⑥对《体育与健康》课学习成绩评价印象如何:很满意的,提高了59%,不满意的,下降了15%。以上数字表明,学生通过《体育与健康》课程学习成绩评价改革,各方面得到了不同程度的提高。

5结论与建议

《体育与健康》课程学习成绩评价的改革,是贯彻新《体育与健康》课程及《新课程改革纲要》的精神,调动了学生学习的自信心与积极性,体现了教师主导作用与学生主体作用的有机结合,是受学生欢迎的,有95%以上的学生对体育课程学习评价是满意和非常满意的。由此,我校《体育与健康》课程学习成绩的评价方法是可行的、有效的。

在评价分数分配上,技能及身体健康部分各分配些分数作为学生的自评和互评分(学生对体育与健康知识、锻炼与生活习惯、知识运用与能力等方面进行自评),这样,从分数分配整体上更能贴近学生体育学习的实际,不断完善《体育与健康》课程学习评价。

参考文献:

[1] 陈碧英,李平忠,吕莹莹.根据“健康第一”的指导思想改革我校体育课程[J].福建体育科技,2001,(6):61-63.

篇6

一、原有评价体系模板

为建立这套评价体系,我们项目组从2008年就开始了问卷实验及跟踪调查。最初的模板设想是选择题所占比例为30﹪,笔答（日语）题为70﹪。原问卷模板为以下内容(原问卷为日语,学生日语作答):

(以下的内容与大家成绩无关,请按照你的真实想法认真填写)

1、该课程使用的教材对你来说难吗？

a 太难 b 有一点难 c 符合自己的程度 d 有点简单 e 太简单

2、为什么会这么认为？请写出你的原因。

3、该课程的开设你认为重要吗？

a 重要 b 不重要 c 哪一类也不是

4、通过该门课的学习,你获得了什么知识？尽可能写出你能想到的。

5、关于这门课的教材,你认为什么地方吸引你？

6、关于这门课的教材,你认为什么地方没意思？

7、担当这门课的教师的教授方法,你认为哪些地方好？请具体写出来。

8、担当这门课的教师的教授方法,你希望哪些地方改进？请具体写出来。

9、担当这门课的教师对教学内容重点的把握如何？

a 重点突出 b 一般 c 没有重点

10、对于这门课整体,你有什么建议？请自由书写。

二、对整理后的数据进行的结果判断

迄今为止,我们进行了连续四年的问卷调查及研究,受调查的学生人次超过500人。这里以其中一门分析、整理过的日语课程数据为例,来进行结果判断。(原数据内容涉及126项,由于篇幅所限,这里选取其中的前10项）

通过对该数据的分析,可以发现学生最为关注的内容是该课程的教师和教授方法。“教师”一词出现的频次为146次,相对比第20项专门提及教师姓名的频次只有6次。从这里反映出来的是,学生对由哪位教师来教授该门课程并不是最关心的,关心的是该教师自身的业务水平和授课能力等等。同样在“教师”这一项中,给予教师好评的为111次,不好的为12次,影响度为“2.5122”。虽然给予不好评的只占到少数,但也说明还是有学生对该教师的授课方式存在异议。因此负责该门课程的教师之间必须做到良好的沟通与协调,才能使课程不会因为教师的更替而造成教学内容的断层及授课质量下降等不良影响。

在第10项“文法”中,给予好评的为0次,不好评的为2次,影响度为“-1.500”,这是在该门课程调查中影响度为负数的为数不多的几项之一。因此教师在授课时还要注意对学生语法运用的巩固。

另外,由于是日语答卷,所以学生出现的日语单词的误用也显而易见。

如:第16项（此表未列出）的“泛読”。这门课程为“日语阅读”（有些也将之称为“日语泛读”）,在日语中多译为“多読”,可其中写成了类似汉语的“泛读”的频次达到8次;类似的情况还有第19项（此表未列出）的“単詞”,汉语中虽称之为“单词”,但日语的表达却为“单语”等等。这说明部分同学的日语基础知识掌握得还很不牢固,教师在授课时,从这方面也要加以注意。

从数据分析的结果来看,还可以发现很多教学过程中的问题。我们将对这些结果进行更深层次的探讨,以期提出更好的教学改进方法。

三、对原评价体系的改进

在原有模板中,选择题与笔答题的比例分别是30%、70%。很多参与问卷的学生反映笔答题较多,且有相似内容出现,因此在回答问卷时耗时过多,对此项调查的兴趣也有所降低。对此,我们请该领域的专家进行了评估,在充分听取专家意见并考虑学生感受的前提下,对原有模板进行了较大修改。在原有模板的基础上,提高了选择题的比例,从原来的30%提高到50%,使学生回答起来更为轻松并乐于接受问卷调查,更能准确地反映自己的心声。这样,新评价体系所获得的数据的真实性也大为提高。这对教师发现自己的不足,提高教学质量将起到更大作用。

改进后的新问卷模板为以下内容:（问卷为日语,学生日语作答）

改进后的新授课评价体系,在形式上比原有模板更为规整。在内容上,把原来的第5项、第6项合并为一项;删去了第2项、第9项。结合新的教学改革及教学实践的要求,增加了第3、4、5、6项内容。特别值得一提的是第5项,紧扣当前“创新”这一时代要求,把“参加与该课程相关的创新实践类项目”单独作为问卷的重要一项提了出来。我们相信新的授课评价体系将对日语教学质量的提高起到更为积极地作用,我们将持续进行教学监控与效果验证。

参考文献:

[1] .对课堂教学质量评价标准的探讨.教育科学研究.2000

[2] 侯玲.对地方高校学校办学定位的思考.大连大学学报.2006

[3]古贺揭维他.PSEを用いた教育情報の収集?分析?可視化の試み.第10回問題解決環境ワークショップ論文集.2007

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课业评价中学生相互评价存在的问题：

学生相互评价作为一种新兴的课业评价方式，开始挑战过去的仅以考试成绩单维因素或者以教师的“权威论断”为主的传统评价。

（一）评价结果顺从教师

过去教师一直处于“传道、授业、解惑”的主体地位，是主宰、是权威，学生只能被动地接受知识，只有教师才能对学生的课业作出评价。“天地君亲师”、“师徒如父子”、“严师出高徒”、“教师对学生的影响实质是一种权力的影响”1这种观念的建立是由其社会文化发展的特点所决定的，适应了当时教育发展的状况，在传承人类文化，传播先进理念，促进社会进步等方面起着重要作用。到了后工业经济时代，由于知识经济的到来，特别是进入新世纪以后，对个性发展的要求已日益强烈。教育途径的不断拓宽，教育管理和教育手段已逐步现代化、科学化，以教师为主体的活动舞台已逐渐被学生占领，但“师道尊严”的传统观念在个别教师中仍然存在，他们在日常教育过程中放不下架子，自己充当唯一裁判的角色，不能把学生的评价能力发挥出来，以为这样才能维护教师的权威。所以教师在对学生课业进行评价时，对学生相互评价这种方式采取逃避的态度，或者使学生相互评价在课业评价方式中占微乎其微的比例，如此评价权重的划分，客观上使课业评价的结果顺从教师的想法。

（二）评价内容过于片面

课业评价是“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”三维目标的综合、整体评价，以上几个方面的内容是有机结合、水融的。课业评价直接受教学效果评价方式的影响：教育的最终目的是学生，而培养出来的学生是要经过家长、学校、社会、国家的检验的，如果教育出来的学生不能符合社会大体的评价方式，可想而知这样的教师、学校需要承受多大的压力。因此，现存的教育采取什么样的评价方式，作为教育实施主体的教师与学校只能迎合，是被告动的信息接收者，即使对这种评价方式存在看法，或者想跳出这个束缚，都只能是在不破坏主体评价方式的前提下，进行极其少数的尝试。当前影响学生互评的评价方式主要有教学成绩、学习成绩至上、应试教育、片面追求升学率。

学生相互评价作为课业评价的一种评价方式，受社会大环境的影响，在教学成绩这座大山的重压下，教师和学生都为“分”疲于奔命，看不到学生综合素质，全面发展的教育诉求。成绩至上的评价方式根深蒂固，而全面客观的评价体系无法得到落实，使得学生的全面发展和个人潜能被忽视了。由于“片面追求升学率”，教师只注重个别学生而忽略全体，把更我的精力放在那些升学有望，能给老师和学校带来荣誉的部分学生。学生在作出相互评价的过程中，也就只有迎合、被动地接受以学习成绩论优劣的观点，注重对基本知识和技能掌握的评价，忽视了对学生知识学习的过程与方法的评价，忽视了对学生情感、态度和价值观的评价，以“一优遮百丑”相互给出评价，使得相互评价出现偏颇。

（三）过分关注学生的外在客观因素

学生是以生命为存在方式的个体，决定了其对如家庭出身、经济状况、身体外貌等外在客观因素只能被动地接受，是无法在学生时代得到多大改变的。进入九十年代以后，商品经济大潮的冲击进一步影响着人际关系及其选择。人际关系由以前的伦理型转向法理型，由以前的封闭型转向开放型转变。学生之间的交际领域也在扩大，对家庭状况的了解越来越深入。当学生带着商品经济意识，根据学生的不同家庭背景对他进行课业评价时，受利益多元化的影响，学生之间不同的利益主体具有不同的利益诉求，原本纯洁的生生关系在某种程度上呈现出现了功利性倾向。并且这种倾向很大一部分是学生家长在有意或无意之间传达给学生的，比如在家庭内部聊天过程中透露某某同学是某某领导的孩子，或者把具有利害关系的家长关系施加于学生之间相处的方式上。功利性的人际交往遮蔽了学生之间正常的友谊关系，使得学生课业相互评价呈现扭曲现象。

另外一方面，有的同学可能在体态、长相上比较特殊，也可能由于某些原因造成身体的残缺，跟大多数同学相比差异显得过大，比如个头矮小、身体肥胖、口齿不灵、因残疾造成的行动不便等等。这部分同学可能在平时表现上就不那么突出，甚至会有不同程度的自卑，如果在进行课业相互评价时，由于学生价值观念发展还不够完善，以这些作为评价标准时，不仅造成课业评价结果的不公正与失真，也对那些有缺陷的学生的心理造成严重的打击。

（四）容易出现小团体主义

学生在日常生活与学习的过程中，彼此根据兴趣爱好、需要和态度、感情融洽程度、行动是否一致等，经常聚集在一起就容易形成小团体。团体也称为群体，是指人们彼此之间为了一定的共同目的，以一定方式结合在一起，彼此之间存在相互作用，心理上存在共同感并具有情感联系的两人以上的人群。2受小团体的从众心理影响，即个人由于受到团体的压力，而在知觉、判断、动作等方面做出的与众人趋于一致的行为，它使得个体容易改变自己原来的观点、立场，采取与大多数人一致的行为。小团体内部的成员存在彼此的忠诚感，在面对其他同学或者班集体时容易掩盖其不足的一面，更多地把其优秀的一面展现出来。而作为个体去评价班级中的同学时，由于对小团体中的成员在感情与心理上有更多的相似性，对彼此的行为与表现认同度远远高于其他同学，对团体中的同伴通常只提优点，而不以公正的立场指出存在的不足，对缺点采取不予理会的态度。当学生相互评价时受小团体主义影响超过了公正允许的范围内时，产生的评价结果不仅不能达到评价的预设目的，而且对学生养成实事求是的品质，正确处理同伴的关系，树立良好的班级风气都存在较大的危害性。

参考文献：

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关键词：用户体验；微课；微课评价；指标体系

【中图分类号】G40-057【文献标识码】A【论文编号】1009―8097（2015）03―0063―06[DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2015.03.010

一 前言

目前，虽然还尚未明确到底什么是“微课”还是“微课程”，但是，覆盖学术界、行业、企业在内的微课系统工程已经全面铺开，大量的微课活动、微课产品以及和微课相关的学术研究已经层出不穷。虽然看似作品、平台、研究已经逐步到位，似乎正在系统化，但是，如何遴选出好的微课无疑成为时下最急迫的事情，不同的比赛虽已制定了不同的评价标准，但各有侧重，而且伴随大赛的结束，评价标准也将被取代。至于“微课评价是教学评价？微课评价是技术评价？微课评价是用户评价？的谜团”还未有人去解开，可见，如何能使其具有长效性和普适性是一个值得长期关注的问题。

二 微课评价的特征及相关评价指标分析

1 微课评价之“3W+H”

从传播的视野“什么是微课评价？为什么要进行微课评价？谁来实施微课评价？如何进行微课评价？”这是在微课评价之前必须要明了的问题。微课的功能有很多，诸如作为生成性资源、作为慕课中的资源、支撑翻转课堂。对于微课的评价首先要厘清其功用，从前言中不难看出进行微课评价的必要性。可是谁来实施微课评价？组织者、政府还是用户？如何进行微课评价这是该研究集中讨论的问题。

2 不同视角下的微课评价

（1）宏观理论视野下的微课评价

宏观理论视野下的微课评价离不开对微课内涵的分析及其特征的挖掘，我们以为微课评价属于评课的范畴，一般评课的指标包括教学目标、教学内容、教学过程和教学效果的评价。但是微课的“课”又略有不同，是微视频，所以，在此基础上，微课评价还应包含技术评价。当然，微课评价还需要从微课“短、小、精、悍”这些特点进行考量。

黎加厚老师对微课的特征进行挖掘，他认为需要从四点来评价微课：聚焦、简明、技术、创新。聚焦是指“只讲述一个教学知识点”；简明则是从时间控制上对微课的限制；技术主要强调在微课的制作中要恰当选用技术：创新涉及教育理念创新，教学模式创新，运用技术创新等。

下面两个微课评价指标维度表虽然看似从不同的角度对微课进行评价，但是，二者的共同点在于都是紧抓教学，从微课的本质入手对其进行评价。

除此之外，尹合栋对微课程评价指标体系的评价内容、指标权重等内容进行研究得出八个维度：“微课选题”、“教学设计”、“互动设计”、“辅助资源”、“微课技术”、“课件艺术”、“课件实用”及“教学效果”等。

（2）.从比赛的角度来看微课评价

各级各类微课作品征集、竞赛评选、教学大赛、应用推广等活动如火如荼地开展着，以教育部全国高校教育网络培训中心、中国教师报、教育部教育管理信息中心、教育部全国高校教师网络培训中心所举办的微课比赛为早期的微课大赛形式。

面对广大参与者如此高涨的热情，如何在众多的微课作品中客观公正地遴选出高质量、高水平的微课作品呢？分析近年来各大微课比赛评审标准，可以看出，微课概念的不明确导致微课评价标准的模糊、不清晰。我们认为，用户作为微课作品的直接受益者，分析用户的感受，以此来指定微课的评价标准，将会使微课的应用价值得到很好的体现。

首届全国高校教师微课教学比赛的评审标准融合了教师教学基本功比赛和微课比赛的评审标准，在评审人员构成上和评审流程上有一些差异。例如，北京高校第八届青年教师教学基本功比赛是由专家和学生评委共同评审，专家评委需要长期从事教学和教务管理工作，例如正教授、博士生导师，优先推荐教学名师，年龄60岁以下；学生评委要求成绩在年级中排前1/4。其中，专家评委主要负责现场教学演示的内容、讲授、演示和互动方面的内容，学生评委负责教学效果的内容。而全国高校教学比赛仅有专家，没有学生。尽管首届微课反响不错，但是，在评价方面还有较多不完善之处，诸如视频长度以及创新性难以把控。

第二届微课大赛取得了良好的社会反响。其评审规则主要涵盖作品规范（材料完整、技术规范）、教学安排（选题价值、教学设计与组织、教学方法与手段）、教学效果（目标达成、教学特色、教师规范）以及网络评价四个方面。在该评价系列中，不仅体现了微课的教学特征，还体现了其网络特征。

浙江大学城市学院的陈竞萌老师从“微课评价主体是谁”这个问题入手，对微课的评价机制提出建议。他认为每个职业都应该找好受众，像把护士还给病人，把歌手还给观众一样，也应该把老师还给学生。一个老师课上的好不好，不一定是专家说好就好，受众是学生，学生说好才是好，才能愿意听下去，才能更好地实现知识的传递。可见，从用户体验的角度去评价微课不啻为一个明智之举。

三 基于用户体验的微课评价指标体系的研究方法和过程

1 用户体验及用户体验有效性

微课作为一个特殊的教育产品，只要其能带给学习者良好的学习体验，完成一定的教学目标，其必然是一个成功的产品。

国际标准化组织（ISO 9241-210，2008）将用户体验定义为“人们对于针对使用或期望使用的产品、系统或者服务的认知印象和回应”；James Garrett为用户体验是指产品在现实世界的表现和使用方式，积极用户经验指创造产品的组织和用户都能实现的目标。有用性从哲学的角度来说是基于事物的属性而存在的，也就是有用性是事物意义的基础。事物有用，才有存在的意义。从用户体验的角度来说，有用性是产品满足人们需要的特性，是一个产品能否达到一些特定的目标的特性。用户体验研究专家Nielsen通过对计算机系统可接受性的解析，得出计算机系统中的有用性包括实用性以及可用性。Nielsen的计算机系统可接受模型如图1所示。

Silius和Tervakari在Nielsen的基础上对有用性中的另一个分支――实用性进行了详细划分，得出了更为完整的基于网络的学习环境有用性体系模型，如图2所示。

尽管微课不同于计算机系统和基于网络的学习环境，但是从产品的角度出发，微课评价同样可以从实用性和可用性的角度去考虑。微课产品也涉及教学可用性、易于学习、使用高效、易于记忆、低错误率和用户满意等几个属性。

2 个案分析

【案例介绍】支气管哮喘是呼吸系统常见病和多发病。由于大气污染、吸烟、工业经济发展导致的理化因素、生物因子吸入及人口老龄化等因素，使支气管哮喘的发病率明显增加，给社会、家庭及患者本人造成了极大伤害。因此正确认识支气管哮喘非常重要。此微课重点阐述了支气管哮喘的临床表现、诊断和鉴别诊断，不仅能使学生学到相关的理论知识，正确认识支气管哮喘，也可以使社会人群了解支气管哮喘，从自身做起（如戒烟、保护环境等），预防上述疾病。

评价1：选手具有非常丰富的教学经验及临床医学经验，教学风范良好，微课制作完整、规范；选题价值重大；教学设计科学；教学内容安排合理。通过引用生动的教学案例，导出教学内容；从实践出发，结合临床医学经验，结合医学理论，以模拟方式清晰、形象、生动、有趣地分析了支气管哮喘的定义及症状，以及容易被忽略的“不典型”病症体征，对不同程度的支气管哮喘病症做了详细解析，对其他病症引发的气喘与支气管哮喘的不同做出了明确区分，并提醒学生在实践中要充分注意病症的可能性。整个教学活动能有效帮助学生对该病症确诊，有效避免临床误诊，能激发学生对该问题的充分思考及认知，充分体现出一位资深医学工作者、教育工作者高度的责任心及严谨、科学、求是的医学态度。作为一位著名院士，钟南山院士示范教学，参与首届全国高校微课教学比赛，在中国高等教育史上可谓绝无仅有，对于中青年教师起到了良好的示范作用和鼓舞效果。

评价2：情景教学和案例教学，使得学生课堂气氛活跃，教学效果非常好；同时教学思路清晰，教学重点突出，教师仪态大方，视频画面清晰，布局合理，整体效果很好。

评价3：虽然我不是学医的，但是老师讲的很清楚，经验非常丰富，十分佩服。医生和老师如果都如他一样就好了。

评价4：我的孩子一直有这个毛病，医生每次看一分钟不到就诊断为支气管炎，吃很多药都不见效，后来是自己查资料才知道是得了过敏性哮喘。钟院士用大量图片及声音模仿，分析得很透彻，同时也教学生医德，值得我们年轻人学习。

从上面的评价可以看出，对于钟南山该微课的评价主要体现了“实用性”和“有用性”。

3 建构模型及指标

从用户体验的角度来评价微课，就是站在学习者的角度，首先要知道学习的内容是否和现实的需求相一致，然后就是探索如何进行微课的学习，并且关注在学习的过程中是否有着良好的体验。因此，基于用户体验有用性的微课评价，应该从满足学习者需求，微课教育教学过程以及微课可用性几个方面来评价。

图2所示有用性体系模型，分为实用性和可用性两部分。其中，附加效益是根据微课使用者以及微课的使用环境不同而变化的，所以在本文的指标项中，没有将附加效益加入到评价指标体系中。同时，根据用户体验的理论，产品对用户有用是良好用户体验的前提，而微课的主要意义在于对学习者的教育，本文将教育可用性改为教育有效性，以保证评价指标更加切合主题。

因此，基于用户体验有用性的微课评价分为两个维度，一部分是教育有效性，一部分是可用性，如表2所示。教育有效性主要关注微课从目标设定、内容选择到活动设计等方面对学习者学习的支持情况，具体可分为微课符合学习者需求、微课对学习过程的支持、微课对学习目标实现的支持、微课对学习者学习自主性的支持，微课对学习者与学习内容互动的支持。可用性主要关注的是微课是否便于学习者的使用，其具体划分主要参考Nielsen基于用户体验系统有用性的分类，分为易于学习、使用高效、易于记忆、低错误率和高满意度五个方面的内容。

4 问卷调研――专家访谈――形成评价体系

将初步构建的指标维度，转化为观测点，并转化为题项，设计了相关的问卷，对用户进行调研，并对来自国内外的13位具有微课制作经验的教师进行访谈。通过第一轮专家意见的整理与问卷分析的结果，对模型的具体指标项进行调整和增删，初步形成评价指标体系。接下来，我们邀请国内15位微课专家对该指标体系进行论证。总的来说，此指标体系得到了专家们的肯定，同时他们也提出了宝贵的修改建议。我们认真考虑专家意见之后，删除了不合适的指标，并对有关指标进行了修改。

篇9

关键词：参与体验式;外国文学教学模式;课堂评价研究

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）05-0154-02

参与体验式教学模式是现代教学的内在要求与理论基础，现代教学是双向互动过程，一方面教师试图把自己掌握的知识和技能传递给学生，另一方面，学生通过实践、观察、接受、反思、抽象吸收知识并融会贯通。在强调培养学生创新能力和实践能力的大背景下，教师应该适当自觉淡出而让位于学生，凸显学生的参与体验式学习的主体价值。

陕西学前师范学院中文系外国文学教研室，在外国文学的长期教学过程中，从语文教育专业的专科学生的课堂到汉语言文学的本科学生的课堂，多年来始终坚持从教学方案与教学设计入手，通过中西文化的多重比较，创设更多的感性体验与情感共鸣的情境，促进学生了解外国文化、学习外国文学的直观性和自觉性;而针对在校学生普遍不喜欢阅读文本的现状，从课程设计、教学设计和课堂评价三个方面有目的性地解除教师面临的教学困境。

一、课程设计

（一）了解课程结构，厘清发展脉络

教师要想游刃有余地调动学生的积极性，必须首先做到自己对本学科或本课程结构和发展进程有清晰的了解和深度的把握，教学中才能运筹帷幄、进退自如，在作家、作品和文学史之间随意沉潜。

（二）熟悉教材目录，明确教学重点

教师在课程设计中不仅自己要懂得目录的重要性，还要让学生掌握由目录入手顺藤摸瓜的本领，能具备将书从薄读到厚，再从厚读到薄的能力。同时在梳理文学史的过程中，尽可能突出教学重点和难点，让学生的预习真正做到有的放矢。

（三）分析作家作品，制定教学策略

根据作家所处时代和文化背景的差异，能够制定出具体作家作品的教学特点和教学方法，使学生既能了解某作家在文学史乃至文化史上的地位，又能对其具体创作有相应的个体定位。

（四）联系相关学科，拓展课程体系

外国文学的前置课程是中国古代文学、现当代文学、文学概论、中国文学批评史、西方文化史，后续课程是比较文学、西方文论等，另外历史、哲学、宗教与外国文学的关系也都极为密切，所以教师自己不仅应加强专业素养的积淀，也要引导学生的努力方向。

1998年教育部在中文系专门设置了二级学科“比较文学与世界文学”，主要目的就是为了适应新时代全球一体化进程下，中外文化交流的日趋频繁必然给原来的外国文学教学带来的新的冲击。虽然有些院校仍沿袭旧称“外国文学”，但是教学方法上如不改进，必将陷入学科发展的困境。所以教师讲授外国文学必须自己先建立“比较视域”，以中外文化异同为轴心，带动中外文学的比较意识。从学生熟悉的已知领域入手逐渐拓展未知领地，尽可能减少他们对外国文学的陌生感和生疏感，自然而然地产生好奇或趣味。

二、教学设计

（一）淡化教师主要角色，突显学生主体地位

“真正的教师并非拥有最多知识的人，而是使最多其他人拥有知识的人。”

然而，今天的教育和教学改革已经给各位教育工作者提出了更高的要求，不仅仅以追求知识为终极目标，更重要的是形成与培养思考的习惯和方法。许多教师仍然限于不断扩充自己的知识体系，以传授最大量的知识为己任，而忽略了教学对象的年龄、心理和阅读特点的研究。教师仅作为学生学习的陪伴者，学生们自主决定自己学习的内容、方式和方法，帮助他们成为思考者和真理的发现者。比如我们可以借助学院加大对多媒体教师的建设力度，给学生播放一定的西方文化资料片、图片、歌剧、名著改编的影视作品，满足不同学生学习的不同需求，实现学生与学生、学生与课堂、学生与作品的互动，促进学生的反思，培养他们独立思考的习惯和能力，切实达到实施参与体验式学习的目的。

（二）弱化教材导读功能，强化文本细读体验

大多数学生很容易陷入到通过阅读教材和教师课堂介绍情节去感知外国文学的怪圈，如何引导学生在第一时间进入经典作品，形成原初的阅读经验，是至关重要的。根据以往的改革经验发现，虽然学生们也进行讨论，甚至有时候还很热烈，可是说到实质性问题，却常常发生讨论小组没有一个人读过原作的现象。这样的讨论课的价值不得不令人质疑。所以教师在课堂上不仅充分利用作品选读的片段激发学生现场的阅读兴趣，产生故事悬念，也可以利用课堂学习小组或宿舍的分组，有针对性地给学生提前布置应熟悉授课内容的重点和难点部分，养成主动利用学院图书资源、查阅学习资料的习惯，合理安排有关阅读作品的具体分工与合作，让学生既能意识到阅读的强制性，也能有一定的人员组合的灵活性。

（三）降低期末考试比值，增加日常讨论权重

现在的考试制度基本是以教学大纲为主，教师讲授大纲要求的作家作品，并以此作为考试的依据，学生们也主要以课堂笔记、教材为核心复习考试，整个学习过程陷入到程式化、公式化的陷阱，若要有所变动，教师自己就不适应，更遑论学生。只有大胆革新，把学生的注意力和学习中心转移到阅读上，读自己喜欢的书，建立起自己的阅读篇目，自发产生讨论的渴求和意识，外国文学课堂教学才不会形成缘木求鱼的怪现状。首先学院教务处将学生的期末考试所占比例可以由70%降至50%，扩大平时学习的成绩份额，真正让学生把学习的重点放到学习的兴趣和研究的方向上，更多的时间用于自主性阅读，形成由于共同兴趣而建立的学习小组，强化学生的相互认同和共鸣，自觉产生讨论的欲望和需求。

（四）简化知识传授过程，关注心灵成长经历

苏霍姆林斯基说：“许多学校和教师的真正可怕的失误，就是他们把学生的主要力量用到消极地掌握知识上去了……一个人到学校里来上学，不仅是为了取得一分知识的行囊，而主要的还是为了变得更聪明（可是多么遗憾，许多教师常常忘记了这一点），因此，他的主要的智慧努力就不应当用到记忆上，而应当用到思考上去。真正的学校应当是一个积极思考的王国。”

教师既要善于从学生的已知知识体系中调遣相应的内容与新的学科知识衔接，同时也要驾驭学生已有的人生体验，想象并丰富自己阅历的不足带来的对作品理解的匮乏。阅读就如同交友，精神气质相通时尽可以享受心有灵犀一点通的满足感;情趣差异有时也可以形成互补的乐趣和。

三、课堂评价

通过课堂评价即学生学业评价方案和教师教学评课标准完成参与体验式教学模式的最终实施。

参与体验式教学模式课堂教学评价具体方案：

（一）学生学业评价方案

学生学业评价方案是一个综合性评价方案，主要包括平时成绩（课前阅读、课堂讨论和课后作业）和期末考查或考试成绩，可以把定量评价与定性评价相结合，如检查学生的必读书目和阅读质量;过程性评价与终结性评价相结合，如现在学院教务处规定的学生出勤率占10%，平时作业成绩20%，期末考试成绩70%的比值中，期末权重过大，过于重视知识评价而对能力评价的肯定不足。

通过多年来的改良与提高，学生们的期末成绩的组合更加科学合理，有些平时学习主动认真的学生，考试又不愿意特别死记硬背和作弊，那么他完全可以凭借平时成绩获得自己心满意足的结果。如果平时旷课迟到睡觉玩乐者，即使考试临时应对也会因平时成绩太差被筛查出来。这无形当中就在学生们中间形成了一种良好的学习风气。只有这种成绩组合才既可以鼓励学生课堂之外学习的主动性，考查其日常学习的真实状况，又可以兼顾到学生与学生之间的合作态度与合作能力的培养，将学生的努力重心转移到阅读作品与分析能力的开掘。

（二）教师教学评价方案

主要考查教师的课程设计能力、教学设计能力与个人教学风格的成熟情况，引导教师不仅要对外国文学和文化的学科知识熟稔，还要花费一定的时间和精力了解学生具体的学习水平和困难，争取尽可能熟悉自己教授的所有学生的特点，能够因人而异，了解各班的学习风气，因班施教，同时教师还应在教学实践和研究的过程中，形成并提高自身教学风格和教学技巧。具体内容包括：课堂教学设计与方案10%;课堂教学组织与沟通20%;课堂教学记录与反思10%;学生学习兴趣及能力50%。

参与体验式外国文学教学的课堂教学的依据是建构主义学习理论，该研究性教学模式的核心是教师与学生角色的转换，由原来的教师教学为主转为以学生的自主学习为主。其评价标准制订是以学生的学习行为的养成与学习效果的显明来评价教师的教学行为的水准与教学效果的差异。在这一模式中还应特别重视教师个性的发挥，不能用一种机械的、标准的、教条的评课模式来约束教师，要为每一位教师的教学特性留下充足的发展空间。

当然参与体验式学习作为一种有效的学习方式，也有它的局限性，比如对于学习自觉性和主动性较强，理解力和分析力较好的学生，学习效果就很明显;可是对那些本来就只提着耳朵来听课，学习被动、拖沓、懒惰的学生，可能有些方法就没有理想的实施空间，可能也时常需要跟传统教育的学习方式互为补充，方能发挥它的最大的效用。

参考文献：

[1][美]尼尔・唐纳德・沃尔什.与神对话[M].上海书店出版社，2009.7：142.

[2][苏]B.A.苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，编译.北京：教育科学出版社，1984：209.

篇10

Abstract: Assessment and evaluation of accounting education refers to the research of the relationship of education goals and the corresponding educational phenomenon and gives quantitative or qualitative value judgments. This assessment involves the relationship between teachers and students.evaluation system,the composition and value orientation and other issues related to moral values,are the issues of integrity in the evaluation embodiment,which will influence the authenticity and credibility of evaluation of education.

关键词:教育目标;考核评价;诚信伦理

Key words: aims of education;examination and evaluation;credit

中图分类号:G64 文献标识码:A文章编号:1006-4311(2010)21-0166-01

1建立诚信伦理的考评制度

在高等教育蓬勃发展的今天,大学生的个人素质所代表的已不仅仅是该群体本身,而更多地体现了一个国家的教育水平和国民素质问题。由于学校不是在真空中存在,社会上的一些消极文化以及市场经济的负面效应会在校园产生折光反映,当今社会拜金主义和利已主义风气的滋长,不守诚信在某种程度上成为一种生存手段。尤其是当采取这种手段居然可以获取较高评价等级时,就会出现对学生学业成绩进行考证和价值判断造成“失真”的尴尬局面,这是对教育考核评价人员和制度本身的一种嘲讽,这种藐视公德、挑战道德伦理底线的行为败坏了学风。

建立诚信伦理的教育考评制度不仅要求考评教育效果,而且还要求对教育行为进行导向。良好的教育考评是教育的第一个环节,最前列的环节,教育考评的功能体现在多个方面:如导向功能、检查功能、激励功能、筛选功能、改进功能等。对于职业能力来讲更重视导向和激励功能。由于学生能力目标的宽泛,能力评价的模糊以及操作中的随意性和形式化,传统的教育评价日趋虚化。顺应专业化发展的要求,规范学生能力评价成为必然趋势,教育考评就应由传统的检测手段转变为促使教育变革的手段。学校应当按照多元能力理论建立一套统一的、具体的、科学的能力考核标准,以此对每个学生就其专业精神、专业技能、组织管理能力、合作沟通能力等做出综合评价;二是对学生的能力评价结论做出实质性的、准确的描述,而不是一个抽象的“优、良、中、差”等级。如采用多元能力考评就是使学生对纷繁的职业背景和过程建立起理性思考与价值判断的愿望与能力,以及终身学习态度与自我反思的精神。帮助学生在能力的培养中通过扮演、体验、反思等实践性活动理解岗位工作的丰富内涵及责任,获得以诚信为本的会计人理念,更新拓展自已的专业结构,促进自主专业成长。

2考评主客体应遵循的原则

2.1 诚信原则诚信,是做人之本,是会计工作的本质要求,也是会计专业学生的必备品格。西方国家十分重视在会计学历教育中的会计职业道德教育,英国专门颁发了会计道德教育大纲,要求学校必须向学生传授道德价值观,把道德教育作为在未来企业之间的竟争中保持其发展地位的重要措施,明确地把学校教育作为灌输其价值观和职业道德的重要场所。美国欧文出版公司出版的《财务会计》(FinancialAccounting,1989年第4版)和《基本会计原理》都把伦理问题摆到非常突出的地位,都在序言中强调指出:伦理是最基本的会计原理。国外最新的研究也表明,会计伦理对经济及管理的作用胜于会计法律。在当前高层次会计人才供不应求,一般会计人员严重饱和,工作难有保障的现状下,作为培养高级会计人才的重要基地――本科会计教育,应当体现其需求特色。高等会计教学的目标自然应当是:打好扎实的专业基础,拓宽知识口径,更为重要的是培养学生的道德诚信、综合能力、思考能力、沟通能力、协作能力、创造能力等。就考核评价问题而言,诚信存在的必然性就是师生双方――也就是主客体的共同需要。用一种制度以外的纽带,从基础上,或从更高层次上,作为完善自身的道德追求,防止利益冲突出现矛盾。不仅是这一目的产生的动因,还是这一目的得以实现的重要手段。在会计教学评价中,道德诚信不是消极被动和无所作为的。它有着不可替代,不可抹煞的实践力量。

2.2 利益原则因为本科会计教学中仍然没有摆脱过分重视理论知识学习,单纯培养认知能力的弊端。在考核中则显得更为突出,在考评体系中起主导作用的、权重比例大的都是这些可把握的知识性要素。考核内容过于单一,评价方式中缺少对学生的多方人文关怀。注意到了学生分数,却没有发现和发展学生的多方面潜能,造成了评价动机与评价效果之间的不一致,进而伤害到学生的利益。如何帮助学生认识自我、建立自信、超越自我。评价主体必须通情达理,尊重被评价者,设身处地的去理解他的目标、兴趣、尽量地向他们展示评价的要求和条件,消除其可能产生的种种对立和顾虑。既要人文关怀,又要具有科学、理性、严谨的判断力。

假如评价人员怀着某种不道德的动机。或者是简单地屈服于的评价要求,甚至是形式主义的评价方式,也都会形成对学生的利益伤害问题。

2.3 公平性原则公正是伦理学的一个重要概念。一项评价必须是无偏向的。就是说,它在方法上对所有的相关者都必须是公平的、不偏不倚的。公平性原则往往体现在公平设计和公平测试。一要设计出自然的教学情境,努力排除可能干扰学生正常情感表现因素,如:教师评价的语言导向,特殊的情境刺激和学生的情绪反常等。二要在评价中坚持证据性原则,要在掌握大量的可考察的行为事实的基础上,经过认真的分析、比照、进行定性、定量的结论,不能单凭教师的印象,就主观地、草率地下结论。三要使学生对整个评价体系以及操作产生信任感,理解教师开展评价的目的是为了更好地帮助学生得到某种飞跃和提升,发现学生某些方面的不足,也不会鄙视和嘲讽学生。这样学生就会在评价中持以端正、严肃和积极的心态,而不是简单地去迎合教师的评价。

参考文献:

[1]张文贤,施月华,施真真.伦理:最基本的会计原则[J].学术交流,2002(4):9-10.

[2]黄曦,周利刚.从市场伦理透视会计信息造假[J].商业经济文荟,2005(6):87-88.