初中数学评课稿十篇

初中数学评课稿篇1

为了进一步开展并落实我县初中阶段“教学规范达标”活动，促进初中教师钻研教材、教法和学法，提升初中教师专业素养，提高我县初中教学质量，经研究决定，特举行2008年**县初中教师优秀教学设计及课堂教学实录评选活动。现将有关事项通知如下：

一、参加对象：本次活动相关学科分别为初中语文、数学、英语、科学、社会、思品、信息技术、音乐、美术、体育共10门学科，参加对象为全县初中教师（兼任两门及以上学科的教师可以参加相关1-2门学科的评比）。

二、选题范围：

教学设计：各相关学科教师要求针对现行使用教材所涉及的内容进行教学设计，以新课程教材为主。

课堂教学实录：选取本人在平时学科教学中觉得最有意义、最有价值的一节课，以文字形式将其实录下来。

三、写作要求

（一）教学设计要形式规范、内容详尽、符合新课程理念，并附500—1000字的设计说明或自我评价。

1、设计内容包括课题、教材内容分析、学情分析、教学目标、教学重难点、教学准备、教学流程、板书设计及设计说明（或自我评价）等板块。各学科建议参照“**市初中学科备课常规”提供的相关学科精品范例进行设计。在教材内容分析中先注明教材版本、年级、册和单元（课）。

2、书写体例：

⑴课题：标题要具体、明确。通用格式为“《***》教学设计（第*课时）”，三号黑体字。

⑵正文：正文内容要全面，教学流程要具体。一般以“一/（一）/1/（1）”的序号排列。大标题小四号黑体，正文五号宋体，段落行距为1.25倍，页边距设置均为2.5cm。

⑶设计说明或自我评价：标题小四号黑体，内容五号楷体。

3、字数要求：每个教学设计为一个课时，字数以不超过5000字为宜。

4、打印要求：文稿用A4纸打印，正文不能出现姓名及单位。承诺书、封面各1份，参评文稿一式3份。

（二）课堂教学实录应突出真实性、典型性、实用性，并附500—1000字的教后反思或自我评价。

1、课堂教学实录内容包括课题、教学具体过程（不仅要写出师生对答过程，还要写出师生当时的行为和情态）及教后反思（或自我评价）等板块。

2、书写体例：

⑴课题：标题要具体、明确。通用格式为“《***》课堂教学实录（第*课时）”，三号黑体字。

⑵正文：正文内容要具体全面。正文五号宋体，段落行距为1.25倍，页边距设置均为2.5cm。

⑶教后反思或自我评价：标题小四号黑体，内容五号楷体。

3、字数要求：每个课堂教学实录为一个课时，字数以不超过5000字为宜。

4、打印要求：文稿用A4纸打印，正文不能出现姓名及单位。承诺书、封面各1份，参评文稿一式3份。

四、送评要求和办法：

1、各学区、直属学校按规定篇数向县教研室推荐。（见下表）

篇单

数位

类别

灵溪

龙港

宜山

钱库

金乡

马站

矾山

桥墩

直属

教学设计

35

35

20

25

25

20

20

20

10

课堂教学实录

35

35

20

25

25

20

20

20

10

2、本次评比的截止时间为3月28日。各单位选送的教学设计和课堂教学实录必须在此之前送**县教育局教研室陈兰香老师处（207室，联系电话：64718867，手机658166），逾期不候。

五、其他：

本项活动不收评审费。

初中数学评课稿篇2

【关键词】英语写作 教学时间 教学环节

根据基础教育阶段英语课程标准对写这一语言技能的要求，初中英语七、八、九年级应分别完成三、四、五级目标。笔者试图通过调整教学时间和教学环节来尝试解决遇到的一些问题，以期有助于提高初中英语写作教学的效益。

一、调整英语写作教学时间的尝试

笔者通常将英语写作教学过程分为例文分析、构思和素材收集、列提纲、写初稿、小组互改、教师建议、写二稿、作文展示和点评、作文再修改和定稿誊抄等几个环节。对于比较容易的英语作文，学生可以当堂完成初稿，老师可以当堂讲评，或学生当堂上交，老师批改后第二天讲评、展示，时间管理相对容易。但是更多的时候，由于例文本身的结构、语言表达或其他方面有一定难度，需要师生花较多时间仔细研究，学生不易当堂完成作文，只能布置成家庭作业，第二天老师才能完成批改，第三天甚至更后面的课才能做讲评，这时学生可能对写作的内容都慢慢生疏了。课堂时间毕竟有限，作好时间的管理才能让教学效益更大化。一般初中英语作文从例文分析到讲评总结需要一节课或多一点的时间，假如英语写作课时间总体需要50分钟，笔者认为可以把这50分钟分到三个连续的课时里。例如，新目标七年级上Unit 10 Section B 3b的作文： Imagine you are an American student on vacation in Beijing. Write a travel diary.此作文的例文就是3a的Bob's travel diary.例文本身有一定难度，一个是动词过去式的运用是整个初中英语学习的一大难点，学生容易出错。再一个，文中出现了不少像have fun doing， finddoing， makedo ，decide to do等难点词组，需要补充句型练习学生才能正确使用，还有英语日记的写作特点也需要时间进行介绍。所以在第一课时大概需要15分钟左右才能基本完成例文分析的步骤，接下来5分钟左右进入3b作文的构思和素材收集、列提纲步骤。一节课40分钟，剩余下20分钟也许部分学生能完成写作任务，但更多学生需要时间消化例文，更细致地谋篇布局和琢磨词句，不如让学生课后去完成。第二课时，教师就可以安排20分钟左右的时间，组织学生对作文进行互改互评，教师到各组观察、聆听并针对典型问题提出解决建议，然后要求写二稿，如果时间紧张，二稿也可以布置成课后作业，当天上交给老师批改。第三课时，学生的作文就可以大面积展示了。学生在分散的三个课时里每天都需要花一定的时间为这次作文动手动脑，学生研究写作的频度增加了，对写作的技能会更加熟练，而在课堂上使用的总体时间并没有增加，相反，随着学生对操作过程逐步熟悉和写作能力的提高，使用的课堂和课外时间还会减少，这无疑会极大地提高写作教学的效益。另外，笔者在实践中发现，英语学习接受力偏低的学生在英语词汇、句型的运用、英语作文结构的安排等各方面都存在较大的困难，采用这种分散课时、循环复现的办法更有利于他们巩固所学，收效也更明显。需要说明的是，由于一次写作课被分配在三个课时里，教师要注意使用好三个课时的剩余时间，笔者建议把英语练习课或复习课等与写作课统筹安排，科学地利用时间。

二、调整英语写作教学环节的尝试

在英语写作教学的各环节中，通常学生写完初稿后第二天上交，老师需要一定时间进行批改，一般当天无法评讲，至少在第三天才能评讲。笔者在教学实践中发现，这种方法不能及时反馈和纠正写作中的问题，并且如果出现的问题较多，批改工作很难有效地进行下去。所以笔者尝试在初稿环节完成的第二天先不上交作文，而是在课堂上组织学生开展小组互改活动，教师到各组仔细观察和聆听，及时发现问题和提出修改建议，督促和帮助各组完成批改任务。这一环节的调整有几个优点：第一，学生的作文中出现的问题可以得到比较及时的反馈；第二，学生可以得到老师近距离的指导；第三，由于是小组活动，学生会感到更自在，参与的积极性会更高，得到的锻炼也更多；第三，教师不必因为作文无法改下去而困扰，普遍性的问题可以在全班纠正，个别问题可以在小组解决；第四，互改活动的顺利完成有助于学生顺利完成二稿，此后教师的批改也更顺利，在第三课时进行展示点评时，就会出现更多的合格甚至优秀的作品。当然也需注意以下问题：小组组员的人数须适当，3至6人一组比较利于学生更大胆地参与活动和教师的管理；组员搭配非常重要，将不同层次的学生组合在一起更有助于学生的交流、学习、促进和提高；常规检查不能少，老师应指导组长督促组员认真完成作业，如果管理缺失，学生马虎写作甚至根本没写，互改活动就难以正常开展下去。

【参考资料】

［1］中华人民共和国教育部. 义务教育英语课程标准. 北京： 北京师范大学出版社，2011.

初中数学评课稿篇3

【关键词】建构主义教学模式 英语专业 写作教学

【中图分类号】H31 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）02-0133-01

引言

不论是从国际还是从国内的情况来看，当前各级各类学校都在深化教学改革。针对本科英语专业写作的传统教学模式，国内外的许多教育工作者多年来从理论和实践两个方面做了大量的研究与探索，提出很多写作的教学方法，但是将建构主义指导下的写作教学模式应用于本科英语专业基础写作课的专门研究则是少之又少。

一、建构主义教学模式的构建

在对建构主义理论的最近十几年相关材料进行了整理、分析、归纳并做比较研究的基础上，笔者构建了一个新的建构主义教学模式。该模式是由以下九个步骤构成的：一是写作前的准备；二是初稿；三是自我评价；四是学生互评；五是教师反馈；六是修改初稿；七是初稿和修改后文稿的比较；八是终稿；九是后记。

二、建构主义教学模式在英语专业写作教学中的研究

作者拟好建构主义教学模式后，将该教学模式应用到英语专业写作教学中进行研究。具体训练实施阶段主要安排以下课内外的活动：

2.1写作前的准备

写作过程被认为是一个创造的过程，但是在这个过程的开始阶段，大多数学生的大脑一片空白，不知道写什么，而写前的准备活动可以在此时帮助他们开拓思路，将先前储存在大脑中的知识经验激活，让清醒的头脑能够审视它们并对其进行加工处理。在这个过程中，通过不断地思索、寻找信息，学生的思维被充分地激发，从而打开了思路，使下一步的写作变得容易。

2.2初稿

学生在经过写作前的准备阶段之后，对大脑中被激发的信息进行整理，进而写出初稿。在初稿写作的过程中，建议学生在每两行中间留有一行空行，方便对初稿进行相关的评价或修改。初稿的设计是作者本人真实想法的反映，是作者写作能力的真实体现。但由于是初稿写作，不可避免的会出现一些问题，而这些问题均可在以下的几个过程中予以解决。

2.3自我评价

完成初稿后，学生对自己的初稿进行自我评价。学生对于自己的初稿中出现的问题进行评价，并且将发现的问题在接下来的几个过程中与老师以及同学共同探讨解决。而教师在这个过程中应该给学生一定的指导。经过这个评价过程，学生对于评价标准有了深刻的理解，并且在此次评价中获得丰富的经验。这些经验对日后的写作具有一定的指导性作用。

2.4学生互评

在自我评价过程之后，教师要求学生把自己的初稿进行互换，号召大家对同学的习作加以评价。学生互评不仅提高了学生们的学习兴趣，在发现并帮助同学解决问题的过程中还获取了知识，培养了能力。另外，学生互评的最终目的是培养学生自评、独立修改文章的能力，让学生积极地参与到评价的活动中，而与同学间的评价交流会令他们眼界更开阔，知识更丰富，学会取长补短。

2.5教师反馈

学生互评之后，将作文交给教师，教师对作文进行意见反馈。教师及时、有效地反馈，详细并认真地提出修改意见的评语，教师的反馈是促进学生修改作文的一个动力，作文发给学生后，学生大多会留意、采纳教师提供的反馈，对自己学习过程中的一些问题进行反思。因此，教师的反馈是促进学生提高英语写作水平的一个重要因素。通过教师的反馈，学生进一步巩固和内化了词汇、语法知识，更加注意文章的准确性、流畅性和得体性，驾驭语言的能力也随之提高。

2.6修改初稿

在教师的反馈意见提出之后，学生参照同学互评和教师反馈的相关建议，对初稿进行修改。在修改过程中，学生能对自己的写作水平进行自我评价，能正确意识到自身写作中存在的不足，并且清醒地意识到自己和别人的差距。通过这个修改过程，学生能够理解并掌握很多写作的注意事项和技巧，对未来的写作学习有很好的借鉴作用。

2.7初稿和修改后文稿的比较

学生修改初稿之后，还要把初稿和修改后的文稿进行比较。逐一分析两个文稿的不同，并且深入剖析各个不同的原因。经过这个比较的过程研究，学生对于写作的技巧掌握会非常熟练，而且会不断提高写作能力。

2.8终稿

经过细致的比较之后，学生会整理出作文的终稿。此时的终稿在一定程度上已经克服了在一稿二稿中出现的问题，布局也趋于合理。基本上反映出作者的真正写作目的，并且在一定程度上反映出作者的写作水平，因此作者本人也会感到满意。这种满足感会继续推动学生进行其它的更多、更广的写作练习。

2.9后记

学生在经历了上述的八个过程后，对于整个写作过程中出现的问题进行整理和记录。在认真详实地记录下出现的问题后，最重要的还要记录各个问题的解决方法。以便日后进行查阅和学习。因此这一后记过程有助于提高学生的纠错能力，同时使学生累积丰富的写作经验，有助于进一步提高学生的写作水平。

三、研究的结果

研究后我们发现：学生的写作能力有所提高，同时该模式训练在一定程度上改变了师生的角色。课堂教学从过去的以教师为中心逐渐转化为以学生为中心，学生的学习动机有所提高，合作意识有所增强。学生对于写作的态度亦有所改变，从过去的厌烦到现在的主动参与课堂写作，这也是促使学生写作水平得以提高的一个重要因素。

四、结语

建构主义教学理论为本科英语写作教学开拓了新的领域， 并且提供了新的理论依据， 它符合当今教学改革和素质教育的思想， 它必将对我们的教学起到积极有效的启发和推动作用。实践证明，笔者构建的建构主义教学模式充分体现了“学为主体，教为主导”的新思想、新理念，促使教师积极推行写作教学改革，探索务实有效的写作教学模式，符合本科英语写作教学的实质，是实现学生在民主、和谐和融洽的氛围中获取知识能力的途径，对英语写作教学的实践具有一定的指导意义。

参考文献：

[1]蔡基刚.英汉写作对比研究[M].上海：复旦大学出版社，2001.

初中数学评课稿篇4

[关键词] 过程写作法 写作教学 大学英语

一、前言

纵观历年的大学英语四六级考试成绩,尽管学生总体的英语水平有所提高,但学生的写作平均分一直徘徊于7分左右(满分15分)。多年来,我国大学英语教学中写作教学主要应用的是以行为主义理论为基础的“成果教学法”,这种教学法强调以最终作品为中心。近年来,我国引进了西方语言学界和教育界非常流行的二语写作教学的方法――过程教学法,并进行了一定程度的本土化改造,其教学效果良好,已被许多教学实验所证实。

二、过程写作教学法

过程写作教学法又称程序教学法,是建立在语言交际理论基础上的一种方法,被西方学者广泛运用于二语写作教学中。这种教学法旨在把教学的注意力从评价,评估学生的作品转向帮助学生更好的认识写作过程,并在写作过程中酝酿、讨论、起草和修改等,提高认识能力、交互能力和书面表达能力。过程写作教学法提倡以学生为中心,强调反复修改并且更加重视写作的具体过程,能充分发挥学生作为写作主体的能动性,使学生在整个写作过程中加上了自己的认识过程,提高发现问题,分析问题和解决问题的能力,从而真正通过写作而学习写作。

过程写作教学法体现了写作教学的本质,符合语言教学的发展规律。与传统的成果写作法相比,过程写作教学法具有以下主要特征:注重学生与教师、学生与同伴之间的交流;注重写作的具体过程;改进作文的评阅方式。

三、过程写作策略实施

过程写作教学法分为以下几个阶段:包括写前准备、初稿、反馈、修改、编辑。这几个阶段形成一个渐进式“循环性”的学习过程,而不是单一的“直线性”的作业行为。

1.写前准备

这个阶段要求学生针对题目进行多方向、多维度的认真思考,搜集和发现与题目有关的素材。

(1)构思。构思阶段又称酝酿审题阶段。在构思阶段学生必须充分发挥自己的逻辑思维能力和想象力,理清、明确写作任务的主旨及要求,并依据任务要求理出写作要点。

(2)激发思维。在学生自己各自动脑审题的基础上,教师可以组织、指导学生用词、词组、句子、问题或表格把所有出现在脑海中与题目有关的感觉、想法、细节、例子等列出一个清单。可以小组一起讨论,也可独自完成。激发思维能够激发学生的写作动机和积极性,激活学生与写作任务相关的知识网络,帮助他们启动写作的思路。

(3)拟提纲。经过构思和激发思维这两个过程,弄清了主题思想、写作目的,选定题材、体裁,理顺思想的逻辑关系,学生可以集中构思,顺利的拟写提纲。提纲是对文章所做的一个计划,可用数字或字母标出文章的先后和主次顺序。

2.初稿

写前阶段的认真准备,可进入初稿写作阶段。教师应当要求学生明确此阶段的重点是内容表达,而不必过多考虑句子是否正确、用词是否得当等一些形式上的问题。这一阶段,教师需要示范、引导学生如何为文章开头,通过一些相关的技巧练习让学生了解主题句与发展句、发展句与支持句之间的关系,从而让学生学会写文章时不仅仅要扣题,更要明白只有主次分明、条理清楚的文章才可能是好文章,最后提醒学生好的文章一定要有好的结尾。

3.反馈

反馈是整个写作过程的中心阶段,它介于初稿和修改阶段之间,通常采用书面和口头两种形式。教师和同伴可以以读者的身份审视学生的初稿,及时给出反馈信息。在实施过程写作法的过程中十分重视同级反馈,又称同级互评,表现为同伴之间在写作过程中的信息交换、协商。根据教师事先提供的互评的具体标准和细则,学生相互就文章的长度、结构、内容、语言表达进行具体互评并写出具体评语。这种评估与反馈模式增强了学生写作的信心,促进了学生之间的相互学习、相互借鉴,能够让学生学到更多的写作知识和技巧,极有利于写作能力的提高。

4.修改

修改的目的主要是更好的组织文章的内容和观点。修改过程分为课堂宏观修改过程和课堂微观修改过程。

(1)课堂宏观修改过程。宏观修改就是从大处着眼,重视文稿的内容和结构,并作出相应的改动,该过程以讨论、协商为主,学生通过多层面的意见反馈获得对文章宏观方面较全面的修改意见。基于课堂时间有限的实际,教师可将宏观修改需要讨论、商榷的基本问题明确展示给学生,包括初稿有无清晰、统领全文的中心议题或主旨,中心议题或主旨是否得到充分详实的发展和论证,每个段落是否都与中心议题或主旨相关,段落的先后次序安排是否符合逻辑,文体和写作目的、既定读者是否吻合,结尾是否简洁利落。

(2)课堂微观修改过程。微观修改主要是在句子层面对初稿的修改。学生自评过程主要完成对形成系统后的语言表达失误,如修改有关时态、名词单复数、冠词、单词拼写等方面的问题。形成系统前的语言表达失误,即学生由于不清楚复合句结构、不了解同义词差异及母语负迁移,造成句法结构等方面的错误难以被发现。教师可在批改学生修改后上交的二稿时统计、修改,再选择普遍错误在课堂的习作讲评时进行讲解。

学生综合考虑教师和同伴的反馈消息后,经过个人的认真思考和重审,不断地对初稿进行修改、加工、润色,最终形成成品稿件,交给教师作最后的评阅。

四、结论

过程写作法把写作看成一个动态的变化过程,而不仅仅着眼于最终的写作过程成果,不再把重点放在诸如语法、篇章结构等语言知识上。尽管在实际的教学过程中过程教学法还存在着局限性,如,这种教学法占用的时间较多;学生水平不同、知识结构不同,削弱了研讨的力度和可信度等。但过程写作法的教学原理符合写作教学的实践,能够充分发挥学生作为写作主体的能动性。鉴于当前我国大学英语写作教学中存在的问题和弊端,教师应该灵活而合理的借鉴过程写作法的教学原则,将过程写作引入到我们的教学中,丰富写作教学的形式、提高写作产品的质量,力求使写作教学系统化、科学化,从而真正促进大学英语写作教学,从根本上提高学生整体的写作能力。

参考文献:

[1]邓缡鸣,刘红,陈艳.过程写作法在大学英语写作实验教学中的运用[J].外语教学,2004,(6).

[2]蔡基刚.压缩大学基础英语,提高语言学习效率――试论重点大学大学英语课程设置改革[J].外语界,2002,(5).

[3]祁寿华.西方写作理论.教学与实践[M].上海:上海外语教育出版社,2000,(18).

[4]王富琦.“过程写作法”在大学英语写作教学中的运用研究[J].华南农业大学学报,2008,(4).

初中数学评课稿篇5

一、强化“母语”意识，注重传统继承

语文课程改革应该是“中西教育理念的对话”。《语文课程标准（2011年版）》（以下简称“修订稿”）真正做到了“贯通传统，修正西方教育观念”。例如，《语文课程标准（实验稿）》（以下简称“实验稿”）“前言”对义务教育语文课程改革的目标表述为：“九年义务教育语文课程的改革，应以马克思主义和科学的教育理论为指导，总结我国语文教育的成败得失，借鉴各国母语教育改革的经验，遵循语文教育的规律，努力建设与现代社会发展相适应的语文课程，在培养学生思想道德素质、科学文化素质等方面发挥应有的作用。”“修订稿”把它改成“九年义务教育语文课程，应以邓小平理论和‘三个代表’重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，坚持以人为本，继承我国语文教育的优良传统，汲取当代语文教育科学理论的精髓，借鉴各国教育改革的经验，遵循语文教育的规律，努力提高学生的语文素养，为弘扬民族精神、增强民族创造力和凝聚力、培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，发挥积极的作用。”“修订稿”明确地强调了语文教学之于民族精神培养和民族力量凝聚的重要意义。

在“课程的基本理念”中，“实验稿”对“建设开放而有活力的语文课程”有这样的表述：“语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来。”“修订稿”把“植根于现实”改为“继承我国语文教育的优秀传统”，这样，就纠正了我们前期对传统教学的“短视认识”，对语文学科本位开始有了理性的回归。

“实验稿”在语文课程的“教学建议”中指出：“语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。”“修订稿”在实验稿基础上增加“为学生创设有利于自主、合作、探究学习的环境。”这些变化明显让我们看到：学生在教学中的地位和作用得到凸显。

二、课程内涵丰厚，操作弹性强

修订后的《语文课程标准》更关注学生课外学习能力的培养。以语文课程“教学建议”为例，“实验稿”指出：“识字教学要将儿童熟识的语言因素作为主要材料，同时充分利用儿童的生活经验，注重教给识字方法，力求识用结合。”“修订稿”则表述为：“识字教学要注意儿童心理特点，将儿童熟识的语言因素作为主要材料，结合学生的生活经验，引导他们利用各种机会主动识字，力求识用结合。”这些都体现了“修订稿”对学生自主学习能力培养的重视。

在语文教学“评价建议”中，“实验稿”提出“实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。加强学生的自我评价和相互评价，还应该让学生家长积极参与评价活动。”“修订稿”增加了：“可让学生家长、社区、专业人员等适当参与评价活动，争取社会对学生语文学习的更多关注和支持。”扩展了评价主体范围，拓宽了评价视界，从而更有力地保障语文教学效果。

在语文“课程建设”中，“实验稿”指出我们“应当密切关注当代社会信息化的进程，推动语文课程的变革和发展。”“修订稿”改成“确立适应时代需要的课程目标，开发与之相适应的课程资源，形成相对稳定而又灵活的实施机制。”这样使语文课程建设的目标更明确，方法更有可循性，同时，在实施机制上也体现出可操作性和灵动性。

三、学科定位合理，切合教学实际

《语文课程标准（实验稿）》提出的识字量、低年级写话等目标，其指向偏于“优秀生”标准。例如，关于“识字与写字”，“实验稿”指出：第一学段应“认识常用汉字1600~1800个，其中800~1000个会写。”第二学段应“累计认识常用汉字2500个，其中2000个左右会写。”对此，“修订稿”作出修正：第一学段“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”；第二学段“累计认识常用汉字2500个左右，其中1600个左右会写”。“修订稿”较大力度地降低“标准”，并且继续顺应了学生“多认少写”的识字写字的学习规律。我们都知道，“课程标准”面向的是包括“优秀生”“学困生”在内的全体学生，是“整体意义”上的标准，不能以偏代全。拿“识字与写字”来说，在同等教学背景下，“优秀生”并非不可以在整体标准的基础上进一步地深化和提高，因为“课程标准”的规定应当是“下要保底，上不封顶”的。

在“阅读”的规定上，“实验稿”在第一学段规定：“学习默读，做到不出声，不指读。”首先，应该看到，有声朗读是渗透情感的有效途径，其次，也不能忘记，我们面对的是一、二年级的学生，成人可以默念文字进行记忆，学生们却往往要编成歌谣来吟唱记忆，即是这个道理。“修订稿”把“做到不出声，不指读”调到第二学段的阅读目标中，顺应了低年级学生的认知特点，符合了教育规律，并且，其表述也是恰当的：“初步学会默读”。

再如，“实验稿”在“阅读”评价中指出：“阅读评价要综合考察学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向，考察其阅读的兴趣、方法与习惯以及阅读材料的选择和阅读量。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。语法、修辞知识不作为考试内容。”“修订稿”在此基础上增加了：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣、扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。”这样，对“阅读”目标的阐述就更加全面、深入了。

“实验稿”在第二学段“口语交际”目标中提出：“能用普通话交谈。在交谈中能认真倾听，并能就不理解的地方向人请教，就不同的意见与人商讨。”其中，“就不理解的地方向人请教，就不同的意见与人商讨”表达生硬。“修订稿”是这样表述的：“能用普通话交谈。学会认真倾听，能就不理解的地方向人请教，就不同的意见与人商讨。”这样表达显得更妥帖、自然。

“实验稿”在第三学段的习作要求中提出：“课内习作每学年16次左右。40分钟能完成不少于400字的习作。”显而易见，这种生硬的规定容易造成教师的误读，也在无形中增加了学生对习作的压力。“40分钟＋400字”既是高要求，也有对“字数”与“质量”顾此失彼之嫌。“修订稿”的规定则是灵活而易于理解的：“习作要有一定速度。课内习作每学年16次左右。”

四、注重学习方法的培养

科学有效的方法，使我们的学习事半功倍。例如，在“课程的基本理念”里关于“全面提高学生的语文素养”的方法策略，“实验稿”指出：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维。”“修订稿”则增加有关“学习方法”的表述，成为：“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯。”另外，“修订稿”还在识字教学建议中增加：“要运用多种识字教学方法和形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境。”从中，我们也看到培养学习方法的重要意义。

初中数学评课稿篇6

关键词：讲学稿；小组合作；活动单；导引课堂行为

一、问题的提出背景

自我校推行“讲学稿”暨“小组合作学习”的教学模式以来，我在试行之初发现学生未能真正领悟“小组合作学习”的灵魂所在，普遍表现在：①课堂上在“小组合作探究新知”这一环节，老师布置探究任务让学生小组内讨论交流，合作探究新知，学生讨论交流都煞有其事，但讨论后不会展示问题成果，小组合作学习不具备统一化归的能力，数学问题等老师提出，数学结论等老师总结，很多数学定理法则还是要老师灌给学生，学生的自主能力没能体现出来，课堂改革还是走回老路上去。②在小组合作学习中，经常会出现“两极分化”现象，即优生更优，学困生更差。我们发现在讨论过程中，那些学习好的或者是性格外向的学生掌握着主动权，他们积极思考，大胆发言，获得成功的体验更多，他们早早做完未等其它成员做完就已经急于展示问题成果，而其他学生要么静静的旁听，要么游离于讨论之外，小组合作学习应有的效果没有出来，更没有小组内以先进带动后进，争取全员互动式发展的理想境界。时间久了，使得某些学生对学习越来越没有兴趣，这种“两极分化”现象所造成的差距有时比班级授课制更为严重。

二、现存课堂教学改革模式的解读

首先，讲学稿作为一种课堂教学载体，是基于教材又凌驾于教材之上，其导学的目的性很强，就是要指引学生自主学习，合作探究，注重对学生学习全过程进行教学设计，其基本环节有：课前预习导学――课堂新知探究――课内训练巩固――课后拓展延伸。设计讲学稿要根据教学目标创设情景或设置台阶，层层深入地引领学生自学、思考、探究，使学生通过课前预习对教材首先有一个初步了解，发现问题，完成第一次教学；然后在课堂上讨论交流，合作探究，分析问题，完成第二次教学；当堂进行达标测试，及时得到反馈，解决问题，完成第三次教学。为后续教学做好铺垫，结合生活实际，设置有趣的课后思考，实践课题，写学习后记等。

而“小组合作学习”，是指学生主体活动的合作和展示，就是整个课堂学习的流程都是学生主动学习、合作活动、积极探索的动态、开放的合作学习过程。该基本模式的基本流程有四个环节：一是教师导学――学案导学，明确目标，提出问题；二是分组自学――自主学习，合作探究，相互答疑；三是学生展示――小组展示，师生点评，修改完善；四是总结提升――总结规律，生成方法，拓展应用。

事实上，无论是讲学稿还是“小组合作学习”，都侧重于还课堂给学生，发挥学生在学习过程中的主体地位，符合当今课堂教学改革的要求。

三、对新教学模式的反思

现今我校已经创设了完整的“小组合作学习”评价体系，以讲学稿为载体，课堂学习过程中贯穿“小组合作学习”模式，其存在的价值是有大量的试行成功之例且有大量课改理论为依据的。

但是，试行过程中有本文“问题背景”所述的不尽人意的地方。为此，我不断总结反思，发现课堂改革强调的是解放学生还给学生自主获取知识的权利，但教师对学生学习过程所起的导引作用则被淡化，主要体现在讲学稿中没有体现教师的主“导”作用，讲学稿的编写大多是复制教材，把教材的内容和习题照搬上讲学稿里，另加几条课堂测试的习题就完事，学生即使课前做好讲学稿中的“课前准备”预习了课本的内容，但课堂上拿着讲学稿也没有积极动起来，如何把学生引入归途，如何引导学生进入小组合作探究新知的有效课堂，我认为以讲学稿的编写要导引课堂行为，有梯度，有步骤地让每一个小组成员都“动”起来。而要编写有效课堂的讲学稿，以“活动单”形式去编写就是一种有效的讲学稿。

下面仅就一段时间的教学实践谈几点粗浅的认识与做法。

1.“活动单”导学，灌引小组合作走向高效课堂

活动单导学是指以“活动单”为媒介引导，在“活动”中自主、合作学习，实现教学目标的过程。“活动单”是呈现教学目标、教学内容、活动方案等教学元素的平台，是导学的主要手段。“活动单”一般包括课题名称、活动名称、活动方案等内容。“活动单”的编写，强调“导学”，“导学”就是教师通过创设情景、点拨启迪、评价提升等手段引导学生自主学习，主要包括导趣、导思和导行等。而在我的实际教学中，编写讲学稿时整合“活动单”，讲学稿中单一复制教材的“课堂新知探究”这一环节用“活动单”取代了。

2.“活动单”导趣，激发课堂小组合作探究学习的兴趣

“活动单导学”教学的载体是“活动单”，它是由教师设计、学生拥有的学习、合作资料，教师将教学目的与要求、教学过程、联旧引新、重点难点、实验实践等教学活动全部以“活动”的形式安排在“活动单”上。教学中，教师的主导作用主要体现在“活动单导学”的“导”字上。而要体现数学课堂的有效性，对学生数学学习兴趣的激发很重要，所以在讲学稿上，活动单的设计要尽可能地导“趣”。要激发学生的数学学习兴趣，可通过问题情景的创设，将生动的画面、或者具有感染力的语言再现某一生活场面，或者让学生直接进入生活，进行现实体验，所以在活动单的设计上，教师结合教学内容尽可能地创设一些生动，鲜活的生活情景，把生活中的数学原型展现在课堂中，把数学的生活化和生活的数学味整合起来，最大限度地激发学生数学学习的兴趣。

教材只提供了学生学数学的材料，教学活动中需要教师把一些生动有趣的教学资料整合一下，借助师生共用讲学稿中的“活动单”平台，创设生动有趣的情境，激起学生的学习欲望，指导学生按照“活动单”中所布置的活动内容，逐一进行活动。各小组合作学习，讨论交流，展示学习成果，进行互评、公开辩论、自我完善，最后教师对活动内容进行点评与提升。这样，学生们就学习了自己的数学，课堂教学就显得有序且有效了。

3.活动单导“行”，让每一个学生都“动”起来，引领小组合作有序进行

在进行小组内学习讨论时，由于学生缺乏足够的目的性和自觉性，会出现冷场，以及与主题，毫不相干的闲谈讨论会流于形式。所以，“活动单”必须导“行” ，这时，教师应在提出任务的同时，要明确交流的方式、方法和注意事项。把活动单安排得缜密细致，环环紧扣，引导每一位学生都主动执行学习任务。

例如，我在讲七年级上学期《平行》一课时，是这样设计“活动单”的。

[学习目标] 会画平行线，并探索了解平行线的有关性质

[活动方案]

活动一：用你熟悉的方法画平行线

（1）你能借助三角尺画出平行线吗？

如图1：已知直线a，直线外一点M，

求作：过点M作直线MN∥a

（2）小组讨论一下画平行线的具体做法：

①放 ②靠 ③推 ④画

（3）在图2画出a的平行线c， b的平行线d。

（4）在图3中过P画直线PQ∥AB。

（5）请你的小组其它成员在图3中再画一画。

（6）你们小组可以画几条过点P平行于AB的直线？

（7）小组交流展示问题成果。

我们小组发现：经过直线外一点，有且只有 条直线与这直线

活动二：再画平行线，看你会有什么发现。

（1）在图4中，①过点C画CE∥AB；

②过点D画DF∥AB

（2）通过画图，你发现什么？CE∥DF吗？

（3）小组交流，展示问题成果。

我们小组发现：如果两条直线都与第三条直线平行，那么这两直线互相_____

（5）你们小组还有其它说法吗？

（或者说：平行于同一直线的两直线平行。）

例如：a∥b ， b∥c 问a∥c吗？

解： a∥b ， b∥c

_____∥____

4.活动单导“思”，保证学生全面动脑动手

教学中，即要充分给予每一位学生表达自己思考的机会，还要给予一定的表达指导，富于条理性、逻辑性、严密性。其次可以通过事物之间的比较，引发有效思考，理清事物之间的区别和联系，最后可以给学生留有思考时间的问题，即跳一跳够得着的问题。

“活动单”中可以选择开放材料要引领学生进行有效思考。材料的选择可以是现成的，可以是书上习题的改编，也可以是生活中经常遇见的。教师在教学过程中对于不同的策略及时做正面的评价，适时点拨，提高思考的效率。

总之，课堂教学要向45分钟要质量，就必须发挥学生的主体作用，激发他们的自主探索的潜能，而“活动单”寄居在讲学稿中作为一种有效的教学载体，其“导”引作用就像挖渠引水，灌引不同水平的学生从四面八方汇聚课堂，完成有效课堂的学习。

初中数学评课稿篇7

关键词： 过程教学法 职教英语 写作教学 应用方法

1.职教英语写作教学现状

1.1忽视职教学生在写作过程中的主体地位。

从布置作文到批改再到讲评，教师是唯一的执行者，职教学生自始至终处于被动地位，其主体作用和主观能动性没有得到充分的发挥。在写作过程中，缺乏师生互动、生生互动，很多学生无从下手，勉强写出来的几句话错误百出，陷入怕写作文的恶性循环。

1.2注重结果，忽视过程。

教师只侧重职教学生表面的写作能力，无法深入了解写作的思维过程，无法了解在写作过程中的困难、情感和认知，忽视写作态度、心理状态和创新意识等。其结果是学生辛辛苦苦地写，教师看到的却是改也改不完的病句错句，严重打击了学生的写作积极性和教师的教学积极性。

1.3写作评价的手段和方法过于单一。

大部分教师采取的评价模式是：评价=纠错+分数+评语，讲评=归纳错误+展示范文。这种评价方法缺乏针对性，无法诊断个体学生在写作过程中的困难并提供有效的帮助。

2.过程写作法

2.1过程写作法的概念。

过程写作法指一种重视学生的写作过程，而非一次性成稿的写作教学方法。它通过设计教学活动，帮助学生在写作前构思与布局，起草后协助修改初稿。与之有关的教学活动包括：写前讨论、反馈、修改，在修订初稿前不刻意要求用字遣词、语法、造句的正确无误等，它鼓励学生通过交流写作信息进行写作，不像以前注重结果的写作法那样，在学生掌握了各种技能后才进行写作。过程写作法允许学生在写作过程中出现诸如拼写、语法等方面的错误，在不断的写作过程中掌握写作技巧。

2.2过程写作法的主要阶段。

2.2.1写前准备（pre-writing）

写前准备阶段是构思阶段，指写作者就所布置的题目收集信息，构思写作内容及写作方法。通常在此阶段，教师可以用一些创作技巧激发学生的思维，提高写作兴趣。比如头脑风暴法、集束法、快速自由写作法、“5W1H”提问法等，理清思路，有条理有逻辑地组织篇章。

2.2.2初稿（drafting）

在初稿写作阶段，学生在经过写前阶段的充分准备后，将思路转换成文字。这一阶段的写作重点是思路的清晰和行文的流畅，而不是语法的正确和语言的准确，正如该阶段的名称所示，它只是初稿，还需要修改、再构思、再修改直至完成写作的过程。

2.2.3反馈（responding）

反馈介于初稿和修改阶段之间，过程写作教学法实施的成功与否，“反馈”阶段在其中起着主导作用。通常由教师和同学采用书面或口头形式就学生初稿的内容、结构方面提出建设性意见。

2.2.4修改（revising）

修改阶段指作者在反馈的基础上，对所存在的问题进行修改完善、优化初稿内容与结构的过程。学生应着重从以下几个方面对初稿进行完善：文章主题是否突出；内容是否充实；文体是否恰当；开头结尾是否合理；细节是否典型充实、富有条理；段落结构安排是否适当；句型是否正确；用词是否恰当；表达是否得体；有无语法错误；有无拼写错误等。

2.2.5定稿（final draft）

定稿是写作的最后整理和润色阶段，指学生经过多次的反馈和修改后，对前几稿进行最后完善，完成最终成稿的过程。

过程写作法的这五个阶段并非呈线性排列，而是循环往复、相互渗透、相互交叉的，贯穿整个写作过程，在任何一个写作阶段，学生都可以回到上一个或者最初阶段。

2.3过程写作法的主要特点

2.3.1重视写作的具体过程

过程写作法认为写作是一个极为复杂的心理认知和语言交际过程，是“发现意义、创造意义的过程”。写作的五个阶段写前准备、初稿、反馈、修改、定稿，各阶段相互交叉，循环往复。

2.3.2提倡以职教学生为中心

过程写作法将学生视为教学活动的主体，以学生为中心组织教学，强调发挥学生主体的主观能动性。教师是整个教学活动的组织者和引导者，参与写作过程始终，并根据不同教学阶段，有针对性地对学生进行指导，帮助及时发现和解决问题，引导顺利完成写作。

2.3.3使用交互式模式

过程写作法要求整个写作过程在学生与教师及与同伴间的相互交流、讨论下完成，这一点决定了写作过程不再是“学生单独写作，教师单独评阅”的单向交流模式，而是学生与语言之间、教师与学生之间、学生与学生之间的双向交互行为。

2.3.4注重反馈和修改

反馈是过程教学法中一项独特而有效的核心活动。成功的反馈活动能够促进学生的全面参与，帮助学生进行成功的理解和表达。学生通过反复修改提高认知能力、思维能力和写作能力，从而达到写作的真正目的。

3.过程写作法对职教英语写作教学的启示

我国高职写作教学课仍以结果教学法为主，这种教学法偏重学生的写作结果，而忽视形成概念、揭示规律中的认知活动过程，课堂教学以教师讲授为中心，职教学生的学习只是被动地接受，缺乏创造和探索的过程，因此，我们有必要借鉴过程写作法，对传统的职教英语写作教学做一定的调整。

3.1确立学生的主体地位。首先要明确写作过程是学生发展个性，提高自信，用自己声音说话的过程。在这个过程中，老师着眼于引导，创设情境，学生是在老师的指导下进行探索和发现的主体。

3.2转变思想。老师要从传统的只重视写作成品的认识转变为高度重视写作过程，即把写作教学的重点由成品写作转向过程写作。在传统的写作教学中，老师把学生交来的作文作为最终产品进行评分，学生作文的得分高低在很大程度上取决于它是否符合预先规定的结构模式，是否遵守了课本上和老师在课堂上规定的条条框框。

3.3建立反馈机制。传统的写作教学法将教师视为反馈信息的唯一来源，老师一次性地评定学生的写作。既然写作是一个反复、复杂的认知过程，写作教学的侧重点要放在写作的过程中，过程中的反馈绝不是单向的、一次性的，而要建立一种多向的、重复性的反馈机制。这种反馈不仅是老师与学生间的，而且应是学生与学生间的。

4.结语

过程写作法重视学生的写作过程，鼓励职教学生在不断修改练习中进步提高，有利于学生树立自信。过程写作法将写作过程视为一个循环往复的、复杂的心理认知、思维创造和社会交际过程，符合写作教学的实质，能够有效地提高学生的写作水平。

参考文献：

［1］White，Ron.& Valerie Arndt.Process Writing［M］.London：Longman，1991.

［2］Zamel，V.Responding to Student Writing［J］.TESOL Quarterly，1995.

［3］陈立平，李志雪.英语写作教学：理论与实践［J］.外国语学院学报，1999.

初中数学评课稿篇8

1.在高中英语写作教学中应用“过程写作”方式的必要性

1.1有利于发挥学生的主体作用

“过程写作”教学方式是一种比较有效提升学生写作能力的方法，与传统的高中英语教学方法相比，在“过程写作”教学法不断提出并发展的过程中，对学生的写作能力有明显的提升，在传统的教学课堂活动中，老师一直处于主体地位，对学生采用“填鸭式”、“满堂灌”等教学模式，使学生处于被动接受的地位，严重限制了学生主观能动性的发挥，而最新的“过程写作”的教学方式与之相反，这种教学方式将老师在课堂的角色重新定位，只是在课堂中起到辅助作用，而让学生成为课堂学习的主体，充分发挥了学生的主观能动性，让学生自主学习，主动参与学习，从学生的作文构思、初稿、修改、审批等，学生都是占据着主体地位，而对于老师只是起到监督辅助作用，从而给与学生更多的写作自由。因此，可以说，“过程写作”方法，在学生的英语写作中，发挥重要作用。

1.2有利于提高学生的写作能力

高中的英语作文写作一直是学生比较头疼的事情，而高中英语写作老师的教学方式大多不太科学合理，不能营造自由的氛围进行写作，使传统的英语作文写作教学模式往往事倍功半，从而影响了学生的写作兴趣，不利于提高学生的写作能力，而“过程写作”方式会将学生的自我潜能完全激发出来，将学生的发散思维与英语写作紧密联系在一起，很大程度上激发了学生的主动学习精神，更好的完善了师生之间的互动，从而为学生的英语写作创造良好的写作氛围，这样就有利于提高学生的英语作文写作能力。

2.在高中英语写作教学中应用“过程写作”的现状

2.1英语写作教师教学观念陈旧

在目前的英语写作教学中，大多数的英语教学老师教学观念陈旧，不能满足现代教学理念的需要，这种观念主要表现在两个方面，一方面是英语教师对学生的写作能力不够重视，在目前的传统教学模式下，由于英语写作分数占比较低，而在日常的教学工作中，英语教师并不重视英语写作教学，导致学生的英语写作能力不高。另一方面，在大部分的教学工作中，大多数的英语教师将作文作为课外作业，让学生自己去完成，而没有老师的辅导，大多数学生的写作效果并不理想。

2.2英语教师专业教学能力不足

在传统的英语教学模式中，老师的教学方式是将熟知的知识，一年又一年重复机械的为学生讲述，而在目前的新环境下，教师需要改变以往的教学模式，更加注重学生的学习效果，从而显得英语教师的专业能力不能满足时展的需要，无法灵活主动的掌握“过程写作”教学方式，使得英语教师专业能力不足。

3.在高中英语写作教学中应用“过程写作”的具体步骤

3.1英语写作活动准备

在英语写作开始之前，老师的作用应当是将学生的注意力引导在所要写的主体上，老师可以简略介绍一下主体的内容，让学生心中对该主题有一个大致的印象，为下一步的准备素材和草稿写作做铺垫，同时可以设置与该主题相关的问题，引发学生思考，亦可以先将学生进行分组讨论，从而让学生自由发挥想象，在写作之前更好的把握写作的方向。

3.2英语作文的初稿写作阶段

这一阶段是英语写作的开始阶段，学生经过上一步骤的主题充分谈论，对整个写作的主题有了更加深刻的把握，在这个初稿写作阶段就可以根据谈论的结果自主的写出来，这里面可以包括对主题的个人理解、自己对该主题的观点等都可以大致简要的罗列出来，可以先不去讲究初稿的具体格式和字数问题。

3.3初稿讨论阶段

在学生的初稿完成之后，老师根据主题的特殊性和学生的具体写作情况，将学生为合理的人数进行分组谈论，根据自己的写作内容，分享自己的写作思路，交流自己的写作心得，在相互自由谈论的氛围中，找到更多自己的不足之处，丰富学生的写作素材，提高自己的写作意识。

3.4初稿修改阶段

在初稿充分讨论之后，根据讨论的内容以及在讨论中遇见的一些问题，需要找到合理的解决方法，老师辅助学生进行解决，然后就进入了学生作文的初稿修改阶段，初稿修改阶段是完善初稿的重要环节，在初稿完成前具有重要的地位，而在初稿修改中，可以采用互评互改的修改方式。

3.5教师批阅阶段

在学生的相互修改完成之后，根据学生的修改写作状况，教师再进行必要的批阅，这对于提高学生作文写作能力具有重要作用，在老师引导学生完成以上写作步骤之后，教师根据学生的批阅行为进行观察，并根据观察的结果对于学生的写作水平给与相应的评价和指导，同时进行部分批阅或全部批阅，在批阅中针对不同写作水平学生，给与不同类型的要求，同时根据大部分的写作情况，做出简要的总结，将大部分学生容易犯的错误给与必要的重视，将批阅结果及时反馈给学生，及时提高学生的关注度，为下一步的定稿做好准备。

3.6定稿阶段

在学生相互修改以及教师批阅之后，教师应当及时将批阅结果反馈给学生，学生根据自己修改的结果以及老师批阅的内容，再次修改和完善自己写作，将自己写作的英语作文进行最终的定稿。

初中数学评课稿篇9

一、学习模式的实践

（一）“1＋X”学习模式的内涵与程序

“1＋X”学习模式是指，一个单位或党组织在举行集中学习会时，改变以往的“一人读、众人听”的常规做法，采取1人为“主讲人”作中心发言，其他人对主讲人的中心发言进行讲评的一种学习形式。“1＋X”的“1”是指1个人作1个小时左右的中心发言，“X”就是指若干人作相应的讲评，也指共同参与中心组学习的其他成员。推广好“1＋X”学习模式，要把握以下工作程序。

1、制订学习方案。每个中心组根据班子成员的人数，分成若干组，形成学习方案，一般每年安排6次左右，人数多的可以适当增加。每组各有一个主讲人、一个主持人，根据每位主讲人的特长和工作职责，在征求主讲人意见后，确定主讲课题，这样就对中心组的年度理论学习作出统一的安排。

2、围绕主题撰稿。每位主讲人在讲课之前，都要根据课题结合工作实际，深入调查研究，搜集各种资料，认真撰写讲稿。同时，主讲人要在讲课前的一个星期，将初稿发放给各位与会人员征求意见，再对讲课稿进行完善和补充，形成讲稿。

3、集中讲课点评。正式讲课时，要求中心组成员全部参加，集中听取主讲人讲课，在讲课中，要求观点鲜明，思路清晰，通俗易懂，并要尽可能脱稿。讲课结束后，每位与会人员对讲课的内容、观点进行点评，并提出自己的意见和观点。没有时间点评的人员以书面形式提出意见。

4、理论指导实践。主讲人根据讲课会上反馈的点评情况，认真完善讲课稿，再到自己联系的党组织、学习点、村居授课，并使讲课稿形成理论文章，对实践工作进行指导。

（二）把握“1＋X”理论学习模式的四个环节

“1＋X”学习模式对于加强理论武装工作，无疑是一种有效的途径和办法。但是要推广这种模式，真正取得成效，我们要注意抓好“四个环节”。

一抓集中学习。“1＋X”学习模式的一个重要前提，就是组织大家集中学习，做到人员、时间、内容、效果“四到位”，使大家有集体参与的感觉和学习的氛围。

二抓领导示范。推广“1＋X”学习模式，很重要的一点，就是领导带头，以身作则，亲自上课，亲自讲评，做班子成员、各位干部学习的示范，敢于并善于引导其他同志参与理论学习，推进“1＋X”学习模式的实践。

三抓专题讲课。“1＋X”学习模式讲课内容涉及面广，一次学习一个专题。

四抓制度建设。实施《乡科级领导干部理论学习实行学分制量化考核办法》，突出成员参加党委（党组）中心组“1＋X”理论学习中心发言的次数、点评情况以及理论考试等方面内容。该办法还规定理论考试成绩作为当年领导干部政治理论水平任职资格考试成绩，补考不及格或年度理论学习考核成绩不合格的，予以诫免，同时当年不得提拔使用。

（三）推行“1＋X”学习模式的初步成效

经过近两年的探索与实践，“1＋X”理论学习模式的优势逐步得到显现，越来越受到广大党员干部的欢迎。“1＋X”学习模式引起了省、市宣传部门的关注，得到了上级领导的充分肯定，出现了四个可喜的“转变”。

一是从“要我学”向“我要学”的转变。以往的中心组学习，党委一把手安排学习什么资料就学什么资料，很少有人主动搜集更多的学习信息。个别领导总借口工作忙、事务多，找理由请假，或学习时心不在焉，到课率不高，现在是主动学、学在前，由“要我学”变为“我要学”。

二是从“泛泛学”向“深入学”转变。过去一些中心组成员参加学习，习惯于已经学过了、学得差不多了，满足于一知半解，学习不深入，泛泛而过。实行1＋X学习模式后，对一个专题，既有主讲人讲课，也有相关人点评。

三是从“个人学”向“团队学”的转变。1＋X学习模式中，班子每个成员既是主讲人又是点评人，每个人都要变换角色，换位思考。1＋X学习模式在大家点评时，每个成员畅所欲言，提出自己意见和建议，民主氛围浓，相互之间可增进了解和感情，由个人学习带动了团队学习，增进了班子的集体学习力。

四是从“单纯学”向“创新学”的转变。过去中心学习主要是通过看报纸、看文件进行学习，通过1＋X学习模式，大家学习观念明显转变，更加注意上网阅读专题文章，浏览相关报道，力求学透、学深、学专。

二、“1＋X”学习模式的启示

党的十六届四中全会提出，“重点抓好领导干部的理论和业务学习，带动全党的学习，努力建设学习型政党”，“建立和落实领导干部的学习考核和激励机制”。回顾我县推广“1＋X”学习模式的实践，对于如何深化党委中心组理论学习，加强领导干部理论学习，提高学习成效，有多方面值得总结和思考。

启示之一：抓好中心组学习，就要充分发挥领导干部的表率作用，不断增强理论学习的自觉性和坚定性。

启示之二：抓好中心组学习，就要大力弘扬理论联系实际的学风，不断提高学习的针对性和实效性。

初中数学评课稿篇10

走进香港的校园，惊异地发现，学生的书包很小、很轻。上课了，学生们的桌面上只有小小的文具袋——没有教材、没有笔记本!在课堂上，教师根据本节课教学内容，发下了一张a4纸，学生们立刻做起来了——这，就是香港的课堂教学工作纸。

笔者和同事分别走访了香港五所学校，并在互联网上大量搜索，了解到“工作纸”是一种教学辅助工具，在港澳地区以及一些发达国家的课堂教学中经常使用，并进一步发现香港教学工作纸和起源于江苏溧水东庐中学的理科讲学稿有异曲同工之妙，也因为地域、背景不同而各有各的精彩。本文谨对香港科学教学工作纸和龙岗科学讲学稿作较深入的对比研究。

一、对比分析

1.编写依据的异同

《香港教育改革大纲》提倡教师依据《生活科学(中一至中三)课程纲要》内容，选择使用多元化教材或者自行编写校本教材，一般不用固定教材。由于《课程纲要》中课程目标、教学内容、教学策略、教学活动设计、教学建议活动等编写得非常周全细致，再加上香港教师普遍高学历、高素质的背景，使得香港教师具备博采众家之长的自行编写校本教材的能力，他们的教学工作纸编写也就是围绕着《课程纲要》这个核心进行的，呈现出个性盎然、五彩缤纷的特点。

龙岗科学讲学稿依据深圳市统一使用的浙江版科学教材，同时紧紧围绕《科学7—9年级课程标准》以及《深圳市初中毕业生学业考试说明》的要求进行编写，所以表现出编写的讲学稿一般都是紧扣中考考点对教材进行处理，明确具体，符合深圳科学综合课起步初期的实际情况——教师由单一课程向综合课程转型的过程中专业化程度不够的问题。但是这种单一的教材必然导致讲学稿的编写很少能够拓展发散，局限性较明显。

2.编写人员以及流程的异同

香港由于教师个人素质较高，并且因为对于知识产权的高度重视，所以一般来说工作纸都是独立编写(也有专门机构编写供大家使用)，在学校同事中较少有共同完成一份工作纸的情况。在调查中了解到，香港的学校也会要求教师们进行集体备课，比如说圣芳济书院、路德会吕明才中学、赛马会官立中学等。不过，也有很多学校因为老师们普遍课时量大(人均每周课时超过30节)，老师们在校的能够集中的时间非常稀少，所以一般而言集体备课仅仅局限于对《课程纲要》的研讨、上课的主要内容等，在细节方面一般就不再深入研究。

龙岗科学讲学稿的备课模式可概括为“专科主备初稿，集体研讨二稿，个人再备三稿，课后反思四稿”，意思是由同一备课组中的专科老师(包括物理、化学、生物、自然地理四个学科内容)提前一周进行主备，每周会有一到两次的半天时间进行集体备课，备课组长以及备课组的老师会详细审查讲学稿的初稿，并提出大家的改进意见；主备在大家的意见基础上进行修改定稿，印刷出来的二稿发给每个老师，每位老师再根据自己班上学生的具体情况，直接在二稿上进行补充或者注明自己的教学流程以及相关活动采取的措施，这就是第三次的个人备课；师生在课堂上共同使用讲学稿之后，每位老师在“讲学稿”的讲学体会栏里填写自己的教学反思，记录成功与教训，使其成为一个不断打磨、不断提升的过程，不仅为下一阶段的复习课提供教学依据，也为下一年的集体备课提供建设性意见。这样的主备——集体备——个人备——反思改进四个层面的教学设计，使得每份讲学稿的设计既有专业性又具有针对性，是个人备课和集体备课的有机统一。

3.编写类型以及模块的异同

香港科学工作纸种类较多，例如有些学校以“ws”开头的是学生课堂活动记录工作纸，以“bc”开头的代表基本能力训练工作纸，以“pc”开头的是评估用工作纸。由于有很多类型，所以每份单一的工作纸内容相对简单，一般只需一张a4纸即可完成。比如说，有一份关于《人的眼球》的学习工作纸，呈现的只有一幅眼球的图，学生要在图的旁边填写各个部分的名称，并且在下方的表格中填写各部分的构造以及功用。没有多余的语言，直接明了，便于学生在课堂上迅速完成相关知识的练习，也便于教师促进全体学生进入学习状态，及时了解全体学生对知识的掌握情况——这就是基本能力训练工作纸。另外还有课堂活动记录工作纸，类似于实验、探究课的实验活动步骤、结论的填写；评估用工作纸即为一份有是非题、选择题、填充题、问答题等的课堂检测题。很多学校为了区别各种类型的工作纸，会用不同颜色的a4纸制作，方便师生在课堂上快捷使用，也利于学生日后归纳整理各种工作纸。

龙岗科学讲学稿将教师的教案和学生的学案“合二为一”，在编写时，往往集课前预习、课堂活动、即时反馈练习、验收学习效果以及课后反思等关键环节汇集在一份讲学稿中。比如说学习《人的眼球》，根据课程标准以及教材就确定了学习目标、预习范围、自主预习·学讲互动、学到了什么——课堂小结、当堂训练、牛刀小试等六个模块。一般而言，讲学稿低年段用a4纸正反面印刷，高年段用a3纸正反面印刷，并且教学中做到“四精四必”——精选、精讲、精练、精批，有发必收、有收必批、有批必评、有评必补，一方面切实减轻学生学业负担，另一方面让教师及时了解学生自主学习的状况，以便跟进和个别辅导：

4.使用方法的异同

香港工作纸根据类型不同，使用的时候方法也不同。例如有学校不仅通过个人的力量来解决工作纸上的疑难问题，也通过小组合作学习的方式来解决。特别值得一提的是，在培桥学校，小组合作学习不仅关注到学生的差异性，按照“组内异质、组间同质”进行互助学习。同时为了促进孩子们进发出更优异的思想火花，他们还设计了在课堂上进行转组的学习活动，让学习水平相当的学生在一起研讨问题，这时体现的是“组内同质、组间异质”。

龙岗科学讲学稿通过教学中的“自主预习→小组讨论→展示交流→质疑思辨→巩固验收”五个环节来达到“应试教育和素质教育的和谐统一”。以一节《变阻器》为例，新课伊始，教师则让学生展示自己在家中收集的有关变阻器的各种实物，有可调台灯、可调电吹风、可调录音机等等，这样一个看似简单的环节，其实就是学生展示自己预习成果的一种很重要的方式，学生不仅根据老师设计的讲学稿，读懂了教材中文本的东西，同时也在老师的指引下，注重观察生活，学以致用。接着，老师开始组织学生讨论、展示、交流昨天下发的讲学稿，当进行到讲学稿的一个思考题：从一条直导线到滑动变阻器，科学家经历了哪些思考和探索?学生们顿时更加活跃了：

生1：如果是将导线直接接入电路中，那么导线就要像教室那么长了!

转贴于

生2：可以缠绕在一个棍子上，而且要用绝缘体。

生3：我有一个问题，如果是这样缠绕的话，你不怕横向导电吗?

生1：我们可以在导体上包一层绝缘皮。

生3：如果是这样一个个包住的话，每一个都那么肥，你不怕不方便吗?

生1：我们可以改进为在导体上涂一层绝缘漆。

生4：那你全部涂了绝缘漆，不是不能导电了?

生1：正因为是这样，我们可以刮一条滑片经过的路径。

生4：你可以指给我们看看吗?

生1拿起一个滑动变阻器，指出那条划线，并解释着……

在这里是“生生互动，教师主持导戏，从有形中来到无形中去”的课堂，讲学稿设计了问题，学生围绕着问题进行思考、探究、质疑、思辨；在这里应试没有放弃，学生素质——交流、倾听、质疑、思辨的能力在潜移默化中得到提高，教师只是在适时的时候进行点拨提升，充分体现了讲学稿的“先学后教，以学定教”的特点。最后，教师通过课堂小测进行了本节学习内容的验收，以促进和检测学生自主学习的效果。

二、思考与启迪

1.坚定信念

“2006年学生能力国际评估计划”

(简称pisa)确认我们早已知悉的一些情况，香港十五岁学生的数学及科学能力均位居世界最前列，科学能力跃升至第二位(二三年名列第三位)，数学能力则再度名列前茅，排名第三(与另外三个国家，地区同列前位)。

从上面资料可以看到，香港的科学教学有着其成功、独到之处，其中的课堂工作纸也是成功的一个重要环节，这给了在摸索阶段的具有异曲同工之妙的内地理科讲学稿很大的鼓舞，我们应该坚信这是提高课堂效率的有效途径，同时也是一种高效的手段。

2.扬长避短

(1)学习借鉴香港教学工作纸编写时博采众家之长的特点，综合应用学科知识，我们在编写内地理科讲学稿时，不应拘泥于现有版本的教材，可以适当借鉴其他版本的教材以及理科最新最前沿的知识，在严格遵循《课程标准》的情况下，适当补充、拓展、提高，以弥补已选用的教材的单一性和局限性；

(2)学习借鉴香港课堂教学工作纸的多种类型，根据新授课、复习课、概念课、探究课等课型的不同，将内地理科讲学稿设置出相应的更为贴切、适用的模块；

(3)发扬内地理科讲学稿促进学生自主学习、互助学习的优势。通过讲学稿，首先一改教师传统的口头布置预习作业时目标不明确、家长督促无抓手、教师检查没依据的弊端，使得预习工作显性化，学生预习有了扶手，家长有了监督对象，老师有了检查载体。其次，在学生完成预习任务的基础上，通过小组内的互助学习，“兵教兵”的方式，帮助预习有困难的学生解决个人问题，然后教师在此基础上，引导学生交流展示、质疑思辨解决共性问题，从而提高课堂效率；

(4)学习借鉴香港课堂教学中的小组合作学习的升华版——“组内异质，组间同质”和“组内同质，组间异质”通过转组方式共存的特点，在讲学稿的设计、编写、使用过程中，注重因材施教，培优辅差，不仅关注后进生的转化问题，同时还要关注精英学生的成长问题。