念奴娇赤壁怀古教案十篇

念奴娇赤壁怀古教案篇1

A老师的导入：

“江山代有人才出，各领数百年。”我国的文学在不同的时代出现了不同的文体，唐诗、宋词、元曲分别是唐、宋、元时期的代表文体。宋词的代表人物有苏轼、辛弃疾、陆游、李清照等。今天，我们一起来学习苏轼的代表作品《念奴娇・赤壁怀古》。首先，我们一起来看看词的题目――赤壁怀古。从中，同学们能感受到哪些方面的内容呢？（同学自由发言，各抒己见。）教师归纳：刚才有的同学已经说得很好，就是苏轼来到赤壁这个地方，看到这里的雄奇壮阔的景象，联想到三国时的周瑜在这里建功立业，而自己年纪已大却功业未成。下面，我们一起来赏析这首词。

[至此，用时约8分钟]

B老师的导入：

同学们对流行歌曲都情有独钟，可是老师却喜欢古人的流行歌曲，不知道你们是否也一样喜欢，下面请允许老师为大家演唱。（教师放声高唱《明月几时有》。用时4分钟，唱毕。）教师介绍说：这首歌的词作者，就是大名鼎鼎的苏轼。我们曾经学过苏轼的散文《赤壁赋》，词《水调歌头》等作品。苏轼是豪放派的代表人物，散文成就很高，与父亲苏洵、弟弟苏辙均为“唐宋家”，书法、绘画的造诣也很高，被称为中国古代第一全才。今天，老师要和同学们一起学习苏轼的《念奴娇・赤壁怀古》。

[至此，已用时约12分钟]

C老师的导入：

《三国演义》是我国四大古典小说之一。作者本着“七分虚构，三分写实”的原则，给我们创造了众多栩栩如生的人物形象，其中就有周瑜。今天，我们就将一起来共同学习一首与周瑜紧密相关的词《念奴娇・赤壁怀古》。

[至此，用时约2分钟]

D老师的导入：

老师很喜欢我国的传统文学作品，尤其是大文豪苏轼的作品，他的千古名句“清风徐来，水波不兴……月出于东山之上，徘徊于斗牛之间。白露横江，水光接天。纵一苇之所如，凌万顷之茫然。浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止;飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙”至今还在我的耳旁唱响。同学们知道这是出自苏轼的哪篇名作吗？（学生争相回答：《赤壁赋》。）

对！同学们的记忆非常准确，那么，同学们还记得文中还有哪些名句吗？（学生又争先回答：“其声呜呜然，如怨如慕，如泣如诉，余音袅袅，不绝如缕。舞幽壑之潜蛟，泣孤舟之嫠妇”，“寄蜉蝣于天地，渺沧海之一粟”“哀吾生之须臾，羡长江之无穷。挟飞仙以遨游，抱明月而长终”等。）

今天，老师将带领各位同学一起赏析同是苏轼谪居黄州时所作，同是以赤壁为题，写赤壁景色，缅怀和赤壁有关的历史人物的《念奴娇・赤壁怀古》。

[至此，用时约8分钟]

听完这四堂课后，笔者想，在当今高中新课程改革的大背景下，怎样才能改变以往语文课堂的“少慢差费”，有效提高教学效率呢？

林斯坦教授认为，有效的教学应该是在符合时代和学生个体积极价值建构的前提下，在单位时间内学生学习活动的质和量实现预期的教学目标，同时，通过一定时段的教学后，学生能够取得较为明显的具体进步或发展。

课堂的导入是有效提高教学效率至关重要的一个环节。笔者认为，这一环节应力争做到高效、激趣、精巧。下面将结合上述四堂课的导入，谈谈自己的理解。

A老师的导入从文学史的角度切入，结合怀古诗词的特点进行解题，给学生以理性的认识，从而使学生整堂课都紧紧围绕怀古诗词的特点对《念奴娇・赤壁怀古》进行赏析，提高了教学的实效性，是一个不错的导入。

B老师的导入以高唱《明月几时有》导入，确实达到了激发兴趣的效果，但所选的歌曲是与《念奴娇・赤壁怀古》风格截然不同的作品。把学生的兴趣调动起来后，教师未能及时转入对《念奴娇・赤壁怀古》的学习，而是介绍苏轼的相关常识，这些知识初中早已学过，该教师还用大段的时间来介绍，使学生刚被调动起来的兴趣丧失殆尽。这位老师奉行的仍是前苏联的块状教学模式，课堂的导入仍是“知人论世”式的，似乎不进行作者介绍，这一课就没办法上了。整个导入用时约12分钟，预示着这堂课将无法完成教学内容。

C老师的导入用时仅2分钟，但未能扣住《念奴娇・赤壁怀古》一词的特点，因此无法激发学生的学习热情。

D老师以复习《赤壁赋》导入新课，学生不仅复习了《赤壁赋》中的名言警句，同时，在教师的引导下，有关赤壁、赤壁之战、赤壁之战中的英雄人物等等相关的知识在学生的脑海中被激活起来，为学习鉴赏《念奴娇・赤壁怀古》一词做了很好的铺垫。因此，这是一个相对高效的导入。

A和D两位老师的课堂，都有了一个良好的导入，为师生共同赏析《念奴娇・赤壁怀古》做好了充分准备，因此，教学竞赛的结果，A和D两位老师胜出，也就在情理之中了。

因此，我们教师在设计新课导入时，务必将高效、激趣、精巧作为追求的目标，要让学生感觉到“出乎意料之外，合乎情理之中”，为学生深入领会文本做“情感蓄势”。

参考文献：

[1]叶禹卿主编.新课程听课评课与优秀案例评析（中学卷）[M].北京：中央民族大学出版社，2005.

念奴娇赤壁怀古教案篇2

一、解读方式的不合理——诵读时间的日益消逝

“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，这句流传至今的俗语直白地告诉人们，诵读在诗歌教育中的重要作用。《普通高中语文课程标准》中也明确指出要求学生精读一定数量的优秀古代散文和诗词曲作品，教师应激发学生诵读的兴趣，培养学生诵读的习惯。可是在实际教学中，诵读所占的比例却少的可怜。这并不能简单地将责任归结到教师身上，课后练习的不合理才是造成这一现象的重要原因。

《念奴娇赤壁怀古》的课后练习共三道题目，第一题感受意境，把握感情。第二题赏析字词，第三题结合社会背景，把握作者感情。三道题目阐释了传统诗词教学的精髓，注重疏通诗词句意;致力于积累诗词语句;偏重句意、诗情的理解。为了完成这三道题目，诵读已成为奢侈品，教师不得不采用解题、释词、释句，总结这样的套路式的教学过程，其效果不言而喻。

而且第一道题目中的两个问题，看似是从大处着眼、整体把握，但其先告知词作营造了壮阔的意境，再要求学生分析词作是如何表现这种意境的提问方式，却会使教师把教学的重点放在分析词句上，学生把学习的重点放在寻找合适的语句上。一首完整的词，被人为地割裂开来。大家细致地寻找着符合壮阔意境的词句。但这些词句为什么符合呢，学生究竟该如何体会这些壮阔的景象或事件呢？这些似乎都不重要了，套路式地回答模式早已消磨掉了学生对诗词学习仅存的那一点好感。没有诵读作为基础，这些答案可以说是无源之水，无本之木，当碰到其他作品时，学生还是难以体会诗词的精髓，无法感受那份无言的美丽，更不用说形成一定的传统文化底蕴了。所以在古典诗词教学中，教师应当引领学生发出声音的动情朗诵，通过诵读来感受诗词中的音乐美、意境美、情感美，最终产生情感共鸣，体会作者感情。

二、提问方式的固化——生硬的情感把握

《念奴娇·赤壁怀古》的课后练习还体现了提问方式的固化。其第一题中的第二问即为“抒发了词人怎样的感情？”这样的提问方式，学生从小学便开始面对，更为可怕的是这个问题出现在所有的古诗词课后练习中。根据《教师参考用书》给出的答案，我们可以清晰地看出这所谓的答案，就是将词作进行了一番细致地“解释”，然后再得出一个公式化的结论。而面对这样官方的题目与答案，大多数教师只能将诗词中的语句拿出来反复咀嚼，教给学生。而学生在长期的训练之后，早已学会用套路式的回答方式来应对，不管是否准确，好歹可以应付官差了。这样的方式，不仅不可以关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，还会使学生对语文学习产生厌烦情绪，将灵动的诗歌看做是生硬的小短文。

其实情感的把握就是学生在读作品的过程中，充分体会、感受那话语间传达出的喜怒哀乐、酸甜苦辣，是“移情”而非“解释”的过程。是把自己放入到作品的情景中去，把自己的心紧贴在作者的心上，用自己的生活经验去感受词作中的感受。那搏击的江水，峥嵘的怪石，翻滚的浪花自会激荡在学生的心头，作者那于失意之中的洒脱亦能令学生联系自身，有所感悟。总之，诗词的情感的把握，是学生走进作品，用心体会，主动建构的过程，而非进行生硬地“解释“，套用公式化的情感的形式。

三、题目开放性不足——探究性学习的缺失

随着2003年《普通高中语文课程标准（实验）》的颁布，高中语文课程改革进入了新的阶段。全面提高学生的语文素养，促进学生均衡而个性化的发展，构建开放、有序的语文课程成为课程改革的出发点。这就要求高中语文课堂必须改变以往那种教师一言堂式的教学模式，要积极倡导自主、合作、探究的学习方式。为此，教材编写者在课后练习中增添开放性题目，以期能带动学生合作探究式的学习。

《念奴娇·赤壁怀古》课后练习的第三题便是带有开放性质的一道题目。该题要求学生将苏轼同一时期的另外两篇作品与《念奴娇·赤壁怀古》进行比较，看看它们在表达思想感情方面有什么异同。可见这是一道需要学生进行课外阅读，并比较思考才能得出结论的题目。可惜该题目中所提到了另外两篇作品分别是《定风波》、《赤壁赋》，均为课上讲过的文章。而且这三篇作品所表达的感情也是相似的，学生连分类的工作都不用做就可得出结论了。试想这样的题目怎么能够使学生进行自主、合作、探究的学习方式呢。

念奴娇赤壁怀古教案篇3

一是审题入文理准意。从学生的认知规律来讲，无论是阅读、考试，读题审题都是第一步。因而笔者教给学生的第一步就是读题审题，因为文题是文章的“眼睛”，审清了题目，文章内容大体上就有了。然后顺势引导学生理解古诗词。如教学本词时，笔者在板题后便让学生审题，学生从阅读积累中可知：“念奴娇”是词牌名，“赤壁怀古”是题目，既然是题目，那词的内容是一定围绕“赤壁”与“怀古”来写。于是学生怀着急迫的心理读词来印证自己的“猜想”。刚读完就有同学喊起来：“猜中了！”乘势，笔者激问：词意你都能说出来吗？于是学生借助注释，很快译出全词：长江朝东流去，千百年来，……和我同饮共醉吧！

二是掌握基调想背景。学生理清了词的大意后，肯定就要琢磨作者为什么要写这首词，笔者趁机指导学生接下来就要弄清写作目的：作者距我们已经上千年，怎样才能知道，那我们就要借助写作背景进入作者写作的年代。因而在学生掌握本词大意后笔者便让学生交流背景资料，笔者再用投影打出补充资料，这样学生从中得知：本词是在作者因乌台诗案贬为黄州团练副使间游赤壁时，吊古抒怀写下的。写这首词就是为了借对英雄的赞美来表达作者壮志难酬的感慨……这样，就为学生品味语言奠定了情感基调。

三是进入意境品语言。初知作者的感情基调后，学生一定想赏析作者如何用语言来表达的。所以笔者教学生接下来就是品读语言。具体的品读采取从整体到部分再到整体的顺序。因而学生在学习本词时，从整体读，词的上阕咏赤壁，描写壮丽景色，引发对古英雄的怀念；词的下阕主要刻画了周瑜这一英雄形象，并发出了“人生如梦”的慨叹。在部分上，学生通过抓重点词读――品――诵的方法，认为动词“穿”“拍”“卷”与形容词“乱”“惊”“千堆”等最具表现力。我们面前似乎出现了咆哮的壮阔江面……滔天大浪冲击着礁石，碎成千堆万堆的雪沫……最后学生又整体品味，把词中所展现的画面一一连接起来，再次进入了雄浑壮阔的意境中。

四是分析人物靠联想。学生进入了词的意境，那么感受人物形象也就水到渠成。但由于诗词中所写的人物、事件距现在较远，要准确把握，需要学生联系历史。同时由于诗词语言高度凝炼，需要学生展开丰富的想象。所以在分析本词人物时，先让学生联想赤壁之战，然后再分析词中塑造人物形象时作者所选材料的目的。学生认为词中写生活细事，目的是突出他年少风流、奋发有为……；“谈笑间”写其神态，以突出他大敌当前的胸有成竹、指挥若定……；而“樯橹灰飞烟灭”与前面的“谈笑间”是为了突出他时间短而战绩丰。词句虽寥寥数语，但作者却从多角度生动、具体、形象地再现周瑜的英雄形象。

五是掌握情感看整体。学生把握了人物形象后，必然在心里发问，作者诗词中选取人物的目的是什么，寄寓了作者怎样的情感。所以笔者顺势把掌握作者情感作为学生诗词赏析的第五步，在体会作者情感上设计了这样的探究题让学生分析：“在赤壁之战众多的英雄中，作者为什么只对周瑜钟爱有加？这寄寓着作者怎样的情感？与最后几句的感慨有何关系？”学生通过对赤壁之战主要人物逐个分析，认为只有周瑜这一形象，可自然地使读者联想到作者本人贬官黄州，壮志未酬，不免悲从中来，发出“人生如梦”的感慨。“作者此时悲观消极吗？”笔者又让学生联系《赤壁赋》、作者的生平，学生感悟到词中的“人生如梦”是作者借“酹江月”寻找到了一处宣泄苦闷的出口。最后的这一举动，传达出的是一种与山河、明月、自然完全融合的超脱、达观情怀。同时学生还懂得了要评价一个人的情感需要从整体来全面品析。

念奴娇赤壁怀古教案篇4

柳宗元生活在唐朝，确切地说是中唐时期。此时的国势远不及贞观、开元时期：国势衰微，藩镇割据，社会黑暗，民不聊生。唐王朝定都长安后，周边的吐蕃、高丽、匈奴、回纥等少数民族政权就经常与唐王朝有摩擦冲突，有时甚至威胁到唐王朝的统治。而为了消除边境隐患，唐王朝也一直没有停止开疆拓土的步伐，因而在很长一段时间内，边境战事不断，尚武自然也就成为一种风尚。文人要想建功立业，跻身仕途，除了参加科举考试（隋大业开创的科举考试制度，到唐朝初年还不够完善，录取的人数也有限）外，还有一条重要途径，那就是投身边塞，在边境的对敌斗争中赢取功名。于是也就有了“黄沙百战穿金甲，不破楼兰终不还”的王昌龄，有了“白日登山望烽火，黄昏饮马傍交河”的李颀，有了“醉卧沙场君莫笑，古来征战几人回”的王翰，有了“愿将腰下剑，直为斩楼兰”的李白，有了“欲将轻骑逐，大雪满弓刀”的卢纶，有了“报君黄金台上意，提携玉龙为君死”的李贺……于是有了盛唐轰轰烈烈的边塞诗派。文人都如此热衷于边塞斗争生活，除了要名垂青史外，那还有另外一个重要原因，就是武将受重用。那些能征善战之将的地位、待遇自然不是一般文人能比的，而经过安史之乱的洗劫，手握重兵的节度使就更有发言权。

柳宗元就生活在这样的大环境之中，而他又因参加了王叔文的政治革新受到牵连，先是被贬到永州，做了一个闲职——永州司马，后被调任柳州刺史，实际上是贬到更远的地方。这对抱负雄伟的柳宗元来说，是一个致命的打击，所以柳宗元在永州、柳州时，心情非常郁闷、痛苦，境遇很是凄凉，心中郁积了太多的不平之气却又无法排遣，于是乎，他只能寄情于山水，试图通过游山玩水来忘却心中的烦恼和愁苦。因而他在永州做司马时，带着童仆和少数下人游遍永州城的山山水水，为我们留下了著名的山水游记——《永州八记》。柳宗元抑郁愁苦的心境在一组山水游记中得到了很好的体现：

“洋洋乎与造物者游，而不知其所穷。引觞满酌，颓然就醉，不知日之入。”（《始得西山宴游记》）

“孰使予乐居夷而忘故土者？非兹潭也欤？”（《钴鉧潭记》）

“四面竹树环合，寂寥无人，凄神寒骨，悄怆幽邃。以其境过清，不可久居，乃记之而去。”（《小石潭记》）

从这些生动的描写中，不难感受到柳宗元凄凉的心境和孤苦无依的处境，以致这位才华横溢的文学大师怀着悲愤愁苦的心情客死他乡。

而同样是被贬，甚至比柳宗元被贬得更多、贬得更远的苏轼，他在被贬之后的处境又怎样呢？不妨也从苏轼的诗文中来寻找端倪。苏轼因政见与执政者不合，不管是王安石执政还是司马光执政，他都得不到重用，反而多次被贬，先后被贬到杭州、密州、黄州、惠州等地，最远的地方被贬到了今天的海南岛（今天三亚的“天涯海角”就是他题写的）。按理说，苏轼在诗文中应该表现出他内心的不满和抱怨，但当我们翻看他被贬后的诗文，几乎找不到这样的文章，相反，他为我们留下了许多优美隽永的诗文：

“老夫聊发少年狂，左牵黄，右擎苍。锦帽貂裘，千骑卷平冈。”（《江城子?十年生死两茫茫》）

“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全。但愿人长久，千里共婵娟。”（《念奴娇?水调歌头》）

“大江东去，浪淘尽，千古风流人物。故垒西边，人道是，三国周郎赤壁。”（《念奴娇?赤壁怀古》）

“日啖荔枝三百颗，不辞长作岭南人。”（《惠州一绝》）

“寄蜉蝣于天地，渺沧海之一粟。哀吾生之须臾，羡长江之无穷。”（《赤壁赋》）

从这些诗文中，我们看到的不是柳宗元作品中流露出来的凄苦、孤独，而是经历挫折、磨难、打击后的一种从容淡定，那是一种豁达的胸襟，一种乐观的人生态度。

为什么同样是被贬，两人作品中流露出来的情感会有如此之大的区别呢？一个人身处逆境是否消沉、悲观、愁苦，固然与一个人的性格、经历、家庭背景有关，但与这个时代的大环境也不无关系。当整个社会都崇尚某种风气时，自然就会影响到这个时代中的每一个人。柳宗元生活在唐朝，唐朝尚武之风盛行，当他被贬后，他自己都意识到自己不可能再被起用，那他还有什么理由乐观起来？特别是对于一个想施展自己抱负的人来说，这无异于宣判了他政治生涯的死刑，我们就不难理解柳宗元作品中的那一声声消沉、伤颓、无奈的叹息了。

反观苏轼，他生活在宋朝，宋朝是怎么起家的呢？稍微熟悉历史的人都知道，当年赵匡胤通过“陈桥兵变”夺取了后周政权，建立了北宋政权，平定天下后，赵匡胤害怕手下大将效仿他，于是通过“杯酒释兵权”，铲除了心头大患。之后，宋朝统治者大量重用文人，所以在对辽、西夏的斗争中，宋朝经常打败仗，只好通过纳绢、进贡、称臣来求得暂时的安定。但文人的地位却得到了空前的提高，过着一种养尊处优的生活。有些人虽被贬，但往往很快又被重新起用，即使暂时不能被起用，在地方上也能拥有实权，发号施令，生活同样过得有滋有味。所以欧阳修被贬后还能写出《醉翁亭记》，苏轼被贬后还能写出《赤壁赋》、《念奴娇?赤壁怀古》、《念奴娇?水调歌头》。

念奴娇赤壁怀古教案篇5

[内容]

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    高中语文第六册苏轼词《念奴娇·赤壁怀古》中有“故国神游，多情应笑我，早生华发”一句，课本“思考和练习三”中给出了两种理解，要学生回答哪种理解更好。这两种理解是，第一种：我（苏轼）神游故国，应笑自己多情善感，头发早变白了；第二种：周瑜神游故国，应笑我（苏轼）多情善感，头发早变白了。对这两种理解，《教学参考书》给出的答案是：“第一种理解较合适。”我认为要准确理解本句，明确是谁“神游故国”，必须抓住两个词，即“故国”和“神游”。

    先看“故国”。课本注释说：“故国，旧国，这里指旧地。”这里的“故国”“旧地”显然是指赤壁（当然此赤壁非彼赤壁，这只是作者的推测）。那么，赤壁是谁的“故国”“旧地”呢？赤壁本不属于哪一个人所有，但词里却让它归了周瑜，称之为“周郎赤壁”。周瑜与赤壁之间的关系密切，赤壁因周瑜而闻名，周瑜也借赤壁而扬名。由此可知，赤壁是周瑜的“故国”，而不是苏轼的“故国”。

念奴娇赤壁怀古教案篇6

关键词: 苏词研究 现状 成就

苏轼是宋代词坛的领袖人物,苏词研究也是当今学界的一个热点。对于上一世纪的苏词研究,已有不少学者作过很好的总结和评价,而本世纪以来的苏词研究,至今未得到全面、深入的剖析和评判,有感于此,我们拟以2001年至2009年苏词研究的论著作为观照点,探讨本世纪以来苏词研究的继承、拓展和新变,进而探求本世纪苏词研究的方向及进程。据我们不完全统计,从2001年至2009年,国内各级各类刊物共发表关于苏词研究的论文700余篇,出版的苏词研究专著有18部,广泛涉及苏词的资料整理、考辨、鉴赏、诠释等各个方面。为了更清楚地了解本世纪以来苏词研究的现状和成就,我们拟从“‘以诗为词’的深入探讨”、“名作研究的继续铺开”、“风格讨论的热点继承”这三个方面来深入总结和评价本苏词研究的状况。

一、“以诗为词”的深入探讨

在古今学人对苏词的评价中,“以诗为词”无疑是最受关注的一个评判。历来词界对苏轼“以诗为词”的探讨,主要集中在苏轼对词体形式和内容的拓展,对苏轼的“以诗为词”加以赞扬和肯定,而在“以诗为词”具体内涵的理性判断方面显得相对薄弱。

“以诗为词”最早是由“苏门六君子”之一的陈师道提出的。在宋代并没有作为一个固定严密的词学概念来使用,但是因为苏轼词在词坛的出现,“以诗为词”就成了两宋学者密切关注的一个话题。本世纪以来的苏词研究论著,除了继承前辈学者的观点,高度赞扬苏轼的“以诗为词”以外,也尝试了从更多角度来思考和探究“以诗为词”这一观点,由此,出现了一些不同的观点和看法。

首先,出现了一些对苏词“以诗为词”作更深入、多角度思考的成果。这类成果如敖显斌《苏轼“以诗为词”浅析》(《遵义师范学院学报》,2005第1期)一文,在肯定苏轼“以诗为词”的创作成就的同时,指出苏轼的“以诗为词”虽然兼具内容与形式两方面的变化,但这种变化只是从狭窄地表现士大夫的爱情生活扩展到广泛反映士大夫其它方面的生活,由于要与这种内容相适应,词作的语言和风格依旧处于士大夫的美学观点支配下,仍受到观念中保守落后的成分的制约。除此之外,陈广学《词为诗裔与以诗为词――苏轼词体观念新论》(《江苏社会科学》,2002年第3期)一文认为,历来对“以诗为词”的研究只强调词与诗的同一性,而没有充分注意到词与诗的差异性。他认为正是词的音律特征决定了词的形式,这是词有别于诗的本质特征,而苏轼从根本上把词当作“长短句诗”,作为自由地抒情言志的载体和工具,存在着使词诗化、颠覆词体独立性的倾向。这些研究成果显示了对苏词“以诗为词”的深层次思考。

其次,摆脱站在词的基点上去探讨“以诗为词”的思维定势,转而从苏诗方面入手来深入探讨苏词“以诗为词”的重要意义。这方面成果的代表是莫砺锋《从苏词苏诗之异同看苏轼“以诗为词”》(《中国文化研究》,2002年第2期)一文,作者把苏诗、苏词相比较而论,从写作年限、题材走向、风格倾向三方面进行对照,进一步肯定了苏轼“以诗为词”的创作特色。作者认为苏轼的确对词的诗化作出了很大贡献,但并不意味着他笔下的诗与词毫无区别,苏轼也确实借鉴了诗体在题材范围之广阔性和风格倾向之刚健性这两个优点对词体进行改造,但他并没有忽视词体在题材和风格上的独特性质,他的“以诗为词”对词体发展史的影响是具有重大意义的。这样的研究让人耳目一新,结论是有说服力的。此外,史素昭《从诗词分界看苏轼“以诗为词”革新路上的两重性》(《中国文学研究》,2003年第1期)一文,进一步将苏诗、苏词进行比较,从题材的选择、词境的构成、表现手法和语言风格等几方面论述苏轼“以诗为词”的具体表现。作者认为,在诗词分界的前提下,苏轼的“以诗为词”体现了对“诗庄词媚”传统既打破又遵循的两重性,以及既想超旷又在超旷中隐现怨悱之情的两重性。也是独具只眼。

最后,本世纪对于苏词“以诗为词”的评价,还出现了“本色”、“非本色”之争。如吴清伙《词之“本色”与苏轼的“以诗为词”》(《宜宾学院学报》,2004年第2期)一文,作者通过论述“词这种合乐而歌的文体到底有没有一种恒一不变的本色标准?”“宋人心目中的词之本色究竟指哪些东西?”“苏轼的词为什么被认为是非本色?”等问题,否定了苏词“非本色”之说。还有研究者将苏词的“以诗为词”与“豪放”相比而论,探求它们之间的深层次关系,如王俊《苏轼“以诗为词”与“豪放”之关系辨》(《理论观察》,2007年第4期)一文就是如此,作者认为,在“以诗为词”和“豪放”这两个概念流变和靠拢的过程中,有共同的儒道两家思想的渗透,它们是两个不同层次上的概念,前者是就词的创作而言,后者则是就创作主体而言,是有明显区别的。但是在“不协音律”的意义上,可以说“豪放”是因,“以诗为词”是果。这样的评价也有一定的道理。

二、名作研究的继续铺开

从新角度、用新方法对苏词的名作进行深入和广泛的研究,在继承中创新,在创新中发展,也是本世纪以来苏词研究值得关注的方面。本世纪苏词的研究者们从苏词的各类名作入手,对苏轼的心态、人格力量、人生情怀、审美性格等进行了细密的探索。像《念奴娇・赤壁怀古》、《江城子・十年生死两茫茫》、《定风波・莫听穿林打叶声》和《水调歌头・明月几时有》等名作一直是苏词研究者关注的重点。

对于《念奴娇・赤壁怀古》一词的主题、格律、源流,结构、特色等传统问题,本世纪以来的研究者一直在孜孜不倦地探求和争辩着,一方面出现了重复研究的现象,在成果方面也出现了对以往成果的盲目承传甚至套用的现象,但另一方面,也出现了一些具有一定创新性的研究成果。如鲍跃华《〈念奴娇・赤壁怀古〉主题质疑》(《开封大学学报》,2002年第3期)、陈登平《从词体的特性看〈念奴娇・赤壁怀古〉的格律》(《内蒙古农业大学学报》,2007年第6期)、杨松冀《苏轼〈念奴娇・赤壁怀古〉作年新考论》(《乐山师范学院学报》,2009年第7期)等,都取得了一定程度的创获。此外,《江城子・十年生死两茫茫》一词的律调、数词,以及作品中流露出的哀婉凄恻的情感张扬力也是近几年学者关注的重点,这方面的成果有范昕《有限的数,无尽的哀――浅析苏轼〈江城子・乙卯正月十二日夜记梦〉中的数词作用》(《皖西学院学报》,2006年第1期),景刚《〈江城子〉的律调与词情》(《滁州学院学报》,2004年第4期),肖波《一曲哀词摧肺肝――读苏轼〈江城子・乙卯正月十二日夜记梦〉》(《名作欣赏》,2005年第23期),等等。《定风波・一蓑烟雨任平生》中“也无风雨也无晴”的处世态度,以及作者在艰难境遇下的开阔胸襟和从容的气度一直为苏词研究者所推崇。本世纪这方面的研究成果有陈可辉《一蓑烟雨任平生――评苏轼〈定风波〉》(《湖南科技学院学报》,2005年第2期),董岩《内心世界的超越与平衡――由〈定风波〉透视贬谪对于苏轼生命体验的意义》(《社会科学论坛》,2009年第7期),宁冬梅《也无风雨也无晴――从〈定风波〉看坡对待挫折的态度》(《黑龙江教育学院学报》,2003年第3期),等等。对于《水调歌头・明月几时有》一词,本世纪的研究者除了对其主题思想继续深入探究以外,还从新的角度寻绎词人在词中“寂寞到寂寞”的心路历程。其中主要的研究成果有孟亚尼《豁达人生中的命运抗争――谈苏轼〈水调歌头〉的主题思想》(《湘潭师范学院学报》,2008年第5期),仲红卫《从寂寞到寂寞的解脱――细读苏轼的〈水调歌头・明月几时有〉》(《淮南师范学院学报》,2009年第2期),等等。

三、风格讨论的热点继承

风格探讨,一直是苏词研究的热点。传统观点认为,苏轼的词风主要是“豪放”。但随着关注领域的扩大和研究的深入,近年来,越来越多的研究者认为,再也不能简单地用“豪放”来概括苏词的特色了。于是,对苏词风格的重新界定,成为本世纪苏词研究者在继承传统研究热点基础上的又一轮探讨重点。一些研究者根据苏词的内容、意象、语言等方面的表现,得出关于苏轼词风的不同结论:旷达、婉约、清雄等。如路占武《论苏轼词主题、风格的多面性及其产生的原因》(《辽宁教育行政学院学报》,2006年第4期)一文,把苏轼的词作风格概括为“豪放中见凄凉,豁达中见苦闷”和“婉约中见积极,自然中见真情”,而坎坷的政治生涯、复杂的思想基础和丰富的生活经历正是造成苏词风格多样性的重要原因。又如杜晓霞、张海燕《略论苏轼词的清雄之风》(《青岛农业大学学报》,2007年第4期)一文,认为苏词主调是介于豪放和婉约之间的清雄风格,既阔大雄壮,又不乏轻柔细巧,更多的是通脱豁达,微笑面对现实,以旷达作结。

除了直面苏词本身来探讨其风格与成因以外,许多研究者还将苏词与辛弃疾词、秦观词等作比较,在对比中凸显苏词的风格特色。如高坡《苏轼与秦观词艺术风格比较》(《吉林广播电视大学学报》,2005年第4期),郝春燕《旷放与豪情于细微处见差异――从两首怀古词看苏、辛的艺术风格》(《襄樊职业技术学院学报》,2006年第5期),等等。需要说明的是,这类对比研究,特别是苏、辛词风的对比研究,上个世纪就已经有较多学者加以关注和探讨,因此,本世纪这个方面的研究大多继承了前辈学者的观点,创见不多。

在对苏轼词风形成和变化的原因进行探讨方面,本世纪的研究者开始较多地关注“乌台诗案”这个苏轼人生中的重要转折点对其词风变化的影响。贺晓梅《苏轼诗词创作风格与乌台诗案》(《包头职业技术学院学报》,2008年第4期)一文认为,以乌台诗案为界,苏轼前期作品积极入世,笔法大气磅礴、豪放奔腾,抒发政治豪情与忧患;后期作品崇佛向道,转向大自然与人生体悟,风格上空灵隽永、朴质清淡。张帆在《乌台诗案与苏轼词风新变》(《西华大学学报》,2006年第5期)和《论苏轼黄州前后词风的变化》(《西南大学学报》,2006年第6期)两文中进一步提出,因诗歌创作得祸的苏轼,从此产生了畏祸心理。但其深沉的忧畏心理又与他天性敞亮的个性特征、不吐不快的创作激情相冲突,这种外部压迫与不能自抑的双重心理作用,使苏轼不得不将创作的主要精力转移到他视为无碍的“小词”。但因这场文字狱带给苏轼太深的精神创伤,即使是“小词”的创作,也明显地表现出苏轼词学风格由外张向内敛、昂扬向悲壮、积极向悲哀的重要转换。这些观点都在一定程度上触摸到了苏词风格变迁和多样性的本质,这是本世纪苏词风格研究值得关注的地方。

念奴娇赤壁怀古教案篇7

《赤壁赋》中苏轼开始游览赤壁,就陶醉于美景中,产生了飘飘欲仙的感觉。可以想象,在明月下,乘舟于一望无际的江面上,那道家的“得道成仙”的终极目标,便在苏轼心中油然而生。于是畅饮,放歌。表面上的快乐并不能掩饰苏轼政治上的失意。歌词里的“望美人兮天一方”一句中的“美人”指君主,用的是屈原《离骚》的“恐美人之迟暮”的典故。在《离骚》中“美人”即可以指君主,又可以指自己。在《赤壁赋》中应该当作君主来理解。从歌词里也能体会到苏轼内心里的疑问:宋朝当时的统治者,能否再次起用他这位被流放的人才。当听到洞箫声的“呜呜然,如怨如慕,如泣如诉”,苏轼的愁绪就像箫声一样不绝如缕了。一个人遭受了打击之后,可以去散散心,通过各种形式去排解心中的苦闷,但是真正的痛苦又岂是轻易忘怀的?

赤壁之战中的英雄人物数不胜数,在同一时期所作的《念奴娇-赤壁怀古》中就赞赏周瑜的“雄姿英发”。更让苏轼羡慕的是,年青的周瑜在被孙权兄弟器重后,得以施展自己的才能。而自己被贬谪,怀才不遇、壮志难酬,怎能不令人伤感呢?只能以道家的超然“人间如梦,一尊还酹江月”来表现自己的淡定。《赤壁赋》中对曹操的“固一世之雄也,而今安在哉”的诘问,道出了人生的短暂:连曹操这样的豪杰,在宇宙的无穷面前也显得渺小啊!这是在难以实现自己抱负之后的自我慰藉。于是归隐于这浩瀚的江边上体现了苏轼的道家的回归自然。在许多古代文人的一些作品中都有这种处世之道。人们对寿命的长短不可预知,以至于在无穷无尽宇宙面前显得举足无措,只能慨然长叹,悲从中来,像王羲之的《兰亭集序》、张若虚的《春江花月夜》……就连清朝的小说家曹雪芹在《红楼梦》中的《好了歌》也流露了同样的感情:“世人都晓神仙好,惟有功名忘不了。古今将相在何方?荒冢一堆草没了。”可见这种道家思想的影响的深远。

苏轼与其他文人相比,最令人钦佩之处,就是无论处于何种境遇,都能以对生活的热爱和出人意料的热情示人。他不会永远沉迷于悲切之中,这是什么原因呢?佛家的心灵与自然的融合。在苏轼看来,虽然“江水”奔涌不止,“明月”有“阴晴圆缺”并不是亘古不变的,天地万物其实都是变化的,苏轼认为它们甚至连一眨眼的工夫都不会停止。“江上之清风”“山间之明月”是人的眼睛、耳朵感知的,是人类享之不尽的。与其说是唯物与唯心的哲学思想,不如说是佛家的人的心境主宰了大自然的一切生灵。苏轼在此时此刻又从失意的状态里走出来。评论者由此认为前《赤壁赋》中苏轼不是消极遁世的,而是乐观豁达的。

念奴娇赤壁怀古教案篇8

一、激情导入，摩拳擦掌

富有激情的课堂导入语能够有效地激发学生的求知欲望，让学生摩拳擦掌、急切地想要参与进文本学习之中，这可以更好地促进学生投入到学习之中，让他们的意识无意中进入更高的境界。

例如，在学习《念奴娇・赤壁怀古》时，教师可以采用以下的导入语：“大家都知道长江是我们的中华民族的母亲河，古往今来有很多文人骚客都曾经为了它而纵情歌颂，那些和长江有关的诗文总是能够让我们感到心潮澎湃，内心激动不已。大家是不是还记得自己学过哪些和长江有关的古典诗词呢？”这样的导入语以高姿态和浓厚的情感激发了学生的爱国情怀，让他们激发了学习的兴趣。不仅如此，这样的导入语还起到了温故知新的作用，让学生思索自己曾经学过哪些和“长江”有关的诗词。在学生完成了回答之后，教师可以引入到课文的学习之中：“大家说得都很好，我们今天就来学习另一首和长江有关的诗词，那就是苏轼的《念奴娇・赤壁怀古》。大家在阅读的时候可以思考一下，想想它展现了长江怎样的风韵，和其他描写长江的诗词比，它在风格、内容等方面有什么不同之处？”这个导入语很好地将学生引入到了学习之中，而且还激发了学生的探究兴趣，让他们有一种摩拳擦掌的感觉。

导入语的使用对于教学是否成功起到了一定的作用，它可以有效地激发学生和教师进行互动，让学生以更加积极的态度投入到学习之中。

二、巧妙指导，恍然大悟

学生在学习的时候必然会遇到各种问题，在这时候就需要教师用巧妙的指导语来加以启发，有效的指导语并不是那种直接告诉学生答案的用语，而是激活学生的思维，让他们在自主学习中感悟。而巧妙的指导语还可以有助于解决教学矛盾和课堂中的偶发事件，体现教师的自身素养。

例如，在学习《祝福》时，为了让学生更好地理解这篇文章的思想内涵，可以通过巧妙的教学语言指导学生进行课文阅读。“大家在阅读了文章之后有什么感受呢，大家觉得祥林嫂是怎么死的，在文章中我们可以看到这样的句子‘怎么死的？――还不是穷死的？’那么你们又是怎么看待这个原因的呢？大家不如来争当福尔摩斯，探究一下这篇文章中的‘祥林嫂’究竟是被谁给害死的。”这个指导语切中了文章的关键，将学生引入到了小组讨论之中，同时还具有一定的幽默性，让学生更积极地投入到探究之中。教师可以根据学生讨论的具体情况来给学生一定的指导，如果学生对于祥林嫂的死因争执不下，难以理解的时候，教师可以提问：“许寿裳先生说：‘人世的惨事，不惨在狼吃阿毛，而惨在礼教吃了祥林嫂。’你认为他的这种说法是不是正确呢？”这个问题让学生打开了思路，但是又没有直接告诉学生问题的答案，而是起到了启发的效果。

巧妙的指导语有画龙点睛的作用，能够让学生产生醍醐灌顶的感觉，可以有效地控制学生的情绪，解决课堂中的种种问题，更能够让学生感受到教师的智慧，从而促进他们更好地投入到师生交流之中。

三、多元评价，个性启迪

评价可以促进学生发展，更能改善师生课堂关系。在教学中教师要根据不同的情况选择适当的评价语言，如用激励性评价可以激发学生的自信心，用充满情感的对话式评价语言能够更好地进行师生互动。

例如，在学习《六国论》时，不仅要让学生了解文言文词汇的语义和特殊语法，更要让他们理解文章不是纯粹的史论，而是有针砭史事的效果，教师可以运用多元评价的方式促使学生更好地学习。有的学生对于“率、暴、厥、洎”等词汇的正音和解释都没有很好地掌握，教师在进行评价的时候与其直接批评，不如用更加亲切的方式来进行鼓舞，可以让学生再读一次，并且说：“你在后面一次将这个字给念对了，这是进步，要把这个字的读音牢牢记住啊，老师说不定还会突击考察你哦。”这样的评价有一定的激励性，增强了学生的自信，而且不会让学生产生懈怠之心。

教师的评价用语虽然并不是很多，但是却能够收到画龙点睛的效果，有助于激发学生的思维，点燃学生的智慧，让学生全身心地投入学习之中。

念奴娇赤壁怀古教案篇9

关键词：新课程标准 阅读教学 读本 教本

课外阅读是一个开放式的，不受时间、地点、形式约束的语文学习方式。新课标高中语文教学大纲要求高中生课外阅读不少于300万字。据此，人教社编写者在编写选修读本的时候。是抱着“得法于课内，得益于课外，以课文为例子和凭借，举一反三”的目的来编写的。为培养学生的分析、鉴赏和评价的能力，编选了相当数量的文学作品、政治经济科普和文学文化常识读物，每学期一般在35万字以上，这使学生300万字的阅读量有了基本的保证。同时人教社编写者又编写了必修的教本，而且规定读本必须与教本配套使用，且由教师指导学生在课外阅读。

然而，现状如何呢？或荒废“选修的读本”，或随意处理“选修的读本”。结果是学生多数因老师一般性倡导所误导而无法使文章阅读落实到实处。真所谓教本都学不清楚，更遑论300万字。

那么，在新课改背景下如何把文章的阅读落实到实处，让学生在文章的具体阅读中获得知识的积累、能力的提升、品味的提高，这不仅是一个责任心的问题，而且涉及到一个教师如何创造性地驾驭教本和读本的能力问题，那如何较好地使用好教本与读本，让教读两本有机会结合起来，进而更好的落实教师指导呢？

一、 借鉴读本资料内容，拓展教本文章背景。

比如，研讨人教版高中教材的《再别康桥》之前，我们可以先学读本中的《我所知道的康桥》，让学生初步领会特定情境中的康桥。该文出自诗歌单元，在进行教学时，我们可以先学学读本上的《诗人读诗》、《中国现代诗歌》、《中国当代诗歌》。引导学生在阅读过程中做好点评、札记，为随后进行的课文的研究和探讨打好基础。我们必须意识到，现代意义的课堂是交往的场所，教学则是师生之间，生生之间通过实物、语言或意义的传递和共享，影响和调节主体间相互关系的活动，这种活动的主要形式是“对话”，而对话的内容也就是读本和教本所提供的东西，我们一直以来所放不下的教师权威、知识本位和精英主义的价值取向，在这种“对话”意义的教学面前也就黯然失色了。新的课标改革充分地意识到了这一现实，明确要求教师转变角色，并且引导学生转变学习方式，把一味的教师讲给学生听，变成了教师与学生在一种内容、一种原则、一种目标规定下的合作实践过程，“自主、合作”成为语文实践的主要原则。

我们不妨可以来举个实例，在教学《念奴娇?赤壁怀古》之前，让学生有计划有顺序地阅读袁行霈先生的《中国文学的鉴赏》、余光中先生的《散文的知识性与感性》、倪其心先生的《怎样分析古代散》、章培恒先生的《中国古代散文》和苏轼的《赤壁赋》，借此来引导学生总结出散文鉴赏的一般规律，即：“知人论世，感知诗文背景，披文入情；把握诗文意蕴，跳出文本；进行比较权衡，命笔成文，做出价值判断。”

学生们在老师的指导下，学习或重温了东坡先生的《题西林壁》、《江城子》》水调歌头?明月几时有》、《赤壁赋》，充分了解了苏轼一生的遭遇、痛苦和旷达的内心世界；为我们深入地理解《念奴娇?赤壁怀古》提供了相当的支持材料。教师还可以指导学生在阅读了这些东西后，填充他们的认识和生活阅历，文本中所描述的或抒写的人、事、物、情在他们的大脑中鲜活起来，顺利实现情随境生，移情入境，体贴物情，物我情融的境界。在这样的前提下，我们可以引导学生把《念奴娇?赤壁怀古》创造性地读成了一出独幕的情感剧：

舞台：赤壁

布景：大江东去，浪淘尽，故垒西边，乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪。

人物：苏子

情感的开端、发展：即景生情，泛写江山人物。

情感的高潮：尽情抒发，热爱祖国河山；羡慕古人，追求建功立业。

情感的结局：思尽而醉，自我解脱，寄情江月。

二、 探究本人物成因，感知教本人性多维。

一个人的思想性格的形成，无非是他的遭遇与经历造成的。如新课标高中第一册的第一个文言单元塑造的那一组古代说士形象：有勇赴国难的烛之武，隐忍有远见的文仲，有善于讽谏的邹忌、委婉机智的触龙。教师在完成教本作品内部的这种形象比较分析之后，可以及时将阅读比较的触角升到读本里去，如要求读《晏子故事两则》，寻找晏子的性格特点，从“使楚”看晏子幽默机智的外交辞令；可以教学读本上的《召公谏厉王止谤》，让学生揣摩出召公的政治远见和直言不讳的勇气。还可以要求学生进行比较阅读，如《荆轲刺秦王》，分析荆轲与读本中说士的性格的不同；荆轲主要不是依靠机智，而是依靠那种不畏强暴、不怕牺牲的精神去维护国家的利益、去实现一种人生的追求。这种跨文本的人物性格比较，可以扩大学生的文学视野，积累写作的材料。

再如学习了《烛之武退秦师》之后，不少学生认为像烛之武这种人在先秦很多，不足为奇，他们倒很欣赏那个隐忍不乱、及时撤兵的晋文公。对于学生这种观点，我们教师切不可以自己在教学中的地位而断然否定他们，可利用教本课文中的注释：“即晋文公曾在外流亡19年……”一句，引导学生向读本延伸：晋文公曾经是无赖贵公子，他后来是怎样成为胸有全局、临危不乱的君王的呢？我们可以让学生从读本《重耳之亡》一文中找到答案。通过阅读，学生认识到，如没有遭受卫、曹、郑的无理甚至侮辱性冷遇，没有那19年遍尝颠沛流离之苦，就没有《烛》一文中那位从容镇定的春秋五霸之一―晋文公，这就是文中所形容的“艰难困苦，玉汝于成。”这样一来，不但扩展了对人物的理解，而且提升了学生的人生观和审美观。这就是在教本里建立形象，再在读本里探究这个形象的原因，相辅相成，相得益彰；从人物的“心里路程”上补充对形象认识的厚度，从而进一步括展学生的视野，培养他们正确、全面的思辩能力，充分感知教本形象的人性多维性。 三、参阅读本选文精髓，把握教本选文主旨。

概括文章主旨很重要的一点，是把握作者的感情倾向和基调。通过教本和读本同类作品的对照阅读。可以磨练辨析和把握要点的眼光。应该说，语文读本为教本提供了大量的比较阅读材料，让学生在比较中发现问题，解答问题，这才是教本编写者的真正意图。在学习过程中发现问题比解决问题更重要，而比较无疑是发现问题的最好途径。譬如可以通过对屈原的《离骚》《涉江》以及许多诗中，诗人反复地进行着关于死的思考，死对于屈原来说，是一种表达方式，他走向死亡是那么清醒、从容、镇定。进而，我们可以更深刻地感受屈原“世人皆浊我独清，众人皆醉我独醒”的特立独行的人格之美。

再如教本中汪曾祺的《胡同文化》，涉及到对都市文化的解读，也涉及到对传统文明的评价，我们可以和读本中的贾平凹《西安这座城》、王安忆的《上海的弄堂》对照阅读。三人都面对传统都市文化，但是分别从不同的角度表达感情：汪曾祺是在怀旧的无奈中惆怅徘徊，在都市胡同里咀嚼北京人的特点；贾平凹面对“废都”古城墙。却昂扬出一种有中国文化魂魄的大气和自豪；王安忆则是从多个角度刻画了托起上海的历史沧桑。把阅读的视角定位在感情比照上，有取舍地确定要点，可以较好地开发出读本的价值来。

作者的某一种著作一般有一个基本精神即主旨，教本和读本同时选了里面的几篇文章，也就意味着与这种主旨有直接或间接地联系，我们在指导学生阅读时有几个问题需要引起注意：这就要立足教本，适当延伸读本；要时刻领会教本和读本相辅相成，相得益彰的关系。如《庄子》一书，教本选《秋水》，读本选《庖丁解牛》。《秋水》的主旨在宣扬事物的相对性，却让我们看到了视野的局限和谦虚的必要，这种作者主观立意和作品客观意义相分离的主旨“分裂”现象，还在《庖丁解牛》中表现出来：庖丁解牛用故事演绎保身、全身、养亲、尽年的人生旨趣，主旨在消极出世，却让我们看到了敬业求精、注重实践、把握规律的“言外”之意。我们甚至还可以延伸至《逍遥游》，庄子在《逍遥游》中指出无论是大鹏、蜩与学鸠还是宋荣子和列子，都是“有所待”的，都不能达到所谓“至人”、“神人”和“圣人”的绝对自由的“逍遥游境界”，但是，庄子这种贬抑大鹏、为自己追求绝对精神的主旨张本的做法，并不能减弱我们对大鹏神奇浩大形象的向往，“鹏程万里”就是极富正面意义的形象。我们指导学生从教本里学会阅读庄子的文章必须具备两套眼光，再把这眼光延伸到读本中进行操练，就能更好的理解和把握选文的主旨。

在新课标背景下，语文读本阅读除了能够给学生提供辅助、升华、拓展的契机外，还为学生提供了一个理解社会人生，走向社会人生的平台：其富于时代性、生活性、人文性的选文，大大的缩短了学校与社会，学生与生活，教本与读本之间的距离。学生在阅读、感知读本文章的同时，也阅读了社会，领略了人生，为他们更全面的理解人生、把握人生提供了宽阔的平台。教师应该让学生自己去体验，去经历，去发现、去创造，积极引导他们把直接经验与间接经验进行充分地融合，在具体的体验经历、发现创造中认识自我、珍视自我、超越自我。

总之，在新课标背景下教本与读本的跨联应当于学生的直接“利益”联系起来。这里既有功利的，又有精神的；其本质是一种知识和能力的迁移。显而易见，二者的整合势必产生良好的效力。从某种意义上说，把握了语文读本和语文教本相辅相成，相得益彰的关系，也就把握了具有“革命意义”的课程改革的精义。

参考文献

[1]《新课标阅读丛书》2003年5月，人民文学出版社出版

[2]《高中语文新课标理念与教学实践》2007年3月，商务印书出版社

念奴娇赤壁怀古教案篇10

一.江山壮丽――自然风物之美

词一开始就展示了大自然神奇的魅力，让人感受作者的胸怀之博大，从“逝者如斯，不舍昼夜”的长江着笔，给人以峥嵘突兀、绵延雄阔的感觉，笔力雄健劲拔，其景动荡奇伟，其势气象恢弘。“大江东去”一句领起全篇，以如椽巨笔勾勒出长江浩浩荡荡、滔滔莽莽的气势，非常形象地表现出横亘千古的雄壮山河。壮丽景色的描绘，起笔突兀，落笔不凡，显示了东坡的过人气概。随后，作者描绘了如画的江山，“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪”，为了尽可能地展示赤壁自然景物真态，在意象的创设上，苏轼十分重视写景语言的锤炼和创新。前一句把视线引向天空，后两句把视线引向脚下，这三句简直就是一幅立体图画。凌乱而突兀的石峰，如带血的利剑，硬生生地刺向天空，那一抹残阳似乎在诉说着昨天的哀伤，滔天的巨浪，被烈风狠狠地摔在山崖上，像是抛弃一段段被时间侵蚀的古老故事，那溅起的水花，飘落成一片片雪花，飞舞在历史的长河里，无声无息。词中，动词“穿”、“拍”、“卷”，形容词“乱”、“惊”，副词“千堆”都是精心锤炼而出，它们紧密配合，从不同角度并诉诸不同感觉，再现出赤壁江山雄奇壮险之美。同时也为下文咏史铺设了情境，“穿”、“拍”、“卷”几个词形象地表现了“石”与“空”？“涛”与“岸”、“江水”与“浪花”相交织的奇观。“石”、“涛”写实，“云”、“雪”言虚，作者运用夸张的手法和丰富的想象，突出了赤壁江山的特征，使赤壁的景色再现于笔墨之上，让人能切实感受到滚滚东流的长江和江岸边的雄伟青山。这样的景色，壮丽雄伟，美不胜收，动人心弦，摄人心魄，让人不禁感慨：江山如画！

二.风度儒雅――英雄豪杰之美

“江山如画”，是写景的总括之句，自是极言赤壁江山如同经过艺术家加工过一样美，如此壮丽雄伟的江山，曾经哺育了无数英雄豪杰，为英雄豪杰的出场提供了施展雄才大略的场所的同时，更进一步衬托出英雄人物之美。江山与豪杰相联系，自然而然地引出“一时多少豪杰”，这一句则又由景物过渡到人事，照应上面的“三国周郎赤壁”，从起句的“千古风流人物”到“一时多少豪杰”再到“遥想公瑾当年”，视线不断收束，最后聚焦定格在周瑜身上，然而写周瑜魅力与风范，却不写其大智大勇，那么作者是如何展示英雄人物之美呢。

石壁森然，巨浪滔天，江山如此多骄，作者为英雄人物的出场，创设了极为雄壮的背景；赤壁战场，两军对垒，战旗猎猎作响，战争一触即发，为英雄豪杰提供了足以展示个人魅力的舞台。

“遥想”领起五句，集中笔力塑造青年将领周瑜的形象。作者在历史事实的基础上，挑选足以表现人物个性的素材，经过艺术地集中、提炼和加工，把人物刻画得栩栩如生。作者着力刻画周瑜儒将的仪容装扮，当年的公瑾，头系青丝带头巾，手持羽毛扇，一身儒雅，风度翩翩，他步态悠闲，神情从容，潇洒中透露出镇定与自信。为进一步表现周瑜的雄姿英发，苏轼并不拘泥于历史，特意加入了一个看似儿女私情的情节――“小乔初嫁”，把相隔已有十年之久的事集中到一起来写，以美人烘托英雄，更见出周瑜的丰姿潇洒、韶华似锦、年轻有为，足以令人艳羡。据史载，建安三年，东吴孙策亲自迎请二十四岁的周瑜，授予他“建威中郎将”的职衔，并同他一齐攻取皖城，皖城战役胜利之时，周瑜娶小乔，建安十三年，周瑜三十四岁，参与指挥了著名的赤壁之战，大胜曹氏，为天下三分奠定基础。没有刀光剑影，没有铁蹄争鸣，作者仅用“谈笑间、樯橹灰飞烟灭”一句，来描写这场具有重要历史意义的争斗，看似转瞬即逝，却能抓住火攻水战的特点，精切地概括整个战争的胜败输赢。词中只用“灰飞烟灭”四字，就将曹军的惨败情景形容殆尽，写周瑜立下的赫赫战功的同时表现了其高超的军事指挥才能。

三.胸襟旷达――人生境界之美

苏轼曾因科场的一帆风顺和欧阳修“吾当避此人出一头地”的赞誉而名噪京师，虽遭王安石排挤，尚能自请“通判杭州”，徙知徐州、湖州，政治上积极有为。可就在他积极进取之时，灾祸悄然而至，当时有人（李定等人）故意把他的诗句扭曲，以讽刺新法为名大做文章。元丰二年，苏轼就因作诗讽刺新法，以“文字毁谤君相”的罪名，被捕入狱，史称“乌台诗案”。幸亏北宋在太祖赵匡胤年间即定下不杀士大夫的国策，苏轼才算躲过一劫。出狱以后，苏轼被降职为黄州团练副使。元丰二年二月，带着“细雨梅花正断魂”的苦痛，带着“何人把酒慰深幽”的孤独，苏轼跨越迢递关山，寄居黄州定惠院，五月继迁临皋。“乌台诗案”改变了苏轼的政治命运，此时的作者是何等窘迫，何等失意，可谓穷矣，而一个身处逆境，心怀寂寞，精神常处于忧惧的人，仍能以博大的胸怀、旷达的胸襟积极入世，何等难得，人生境界的确令人仰慕。

写这篇文章时苏轼已47岁，被贬黄州，任虚无之职，闭门思过，不得打理政务。政治上的失意，使作者从生活浪潮的巅峰跌入谷底，但作者并未消沉。他登东坡以舒啸，临大江而赋诗，以自然的山水涤荡心中的尘埃，宣泄人世间的悲、欢、离、合，以奔放的情志、浪漫的色调创造优美的景观，写下众多豪放名作。当苏轼游赤壁之时，看到眼前奇伟的如画江山，思接千古，神游万里，思绪飘荡在三国的古战场上，一位儒雅装束，从容自若，潇洒自信的将领，出现在他的眼中。这里极言周瑜之儒雅淡定，感情是复杂的。作者从周瑜的年轻有为，联想到自己坎坷不遇，故有“多情应笑我”之句，自嘲之句，语出轻淡，意却沉郁。但苏轼毕竟是苏轼，在他看来，当年潇洒从容、声名盖世的周瑜现今又如何呢？风流总被大浪淘尽，被雨打风吹去。对整个人类的发展规律和普遍命运的深沉思索，使作者思绪豁然开朗，遂引出结句“人生如梦，一樽还酹江月”的感慨。消极悲观不是人生的主题，超脱旷达才是生命的旋律。在仕途的沉浮中，不因一时的失意，就大为沮丧，而是以最大的愉悦唤起对生活的热诚和勤勉，这样的人生境界透露出是一种超越现实的成熟和睿智之美。

四.气势豪迈――文学艺术之美

《念奴娇・赤壁怀古》以其高雅的体制，超逸绝尘的文笔，匠心独运的选材，法旨甚远的寓意，为人们广为传诵，作品感慨古今，雄浑苍凉，大气磅礴，昂扬郁勃，把人们带入江山如画、奇伟雄壮的景色和深邃无比的历史沉思中，唤起读者对人生的无限感慨和思索，融景物描写、人事感叹、哲理沉思于一体，给人以撼魂荡魄的艺术力量。

这首词动静结合、虚实相生，以实带虚，以虚带实，虚中有实，实中有虚，达到情景交融，物我偕一的绝妙境界。上片开篇即景抒情，时越古今，地跨万里，把绵延不尽的大江与风流人物联系起来，创设了一个极为广阔而悠久的时空背景。既使人看到大江的汹涌奔腾，又使人想见英雄豪杰的豪迈气概，将读者带入历史的沉思之中，唤起人们对人生的思索，气势恢宏，笔力雄健。作者选取气象恢宏的景物“大江”，以大江“东去”表现江水的浩渺无穷，时间上的恒长久远。以“浪淘尽”来涤荡？“千古风流人物”，展示了中华历史长河中，虽才俊辈出，但仅领数年的惨淡情形。由江河的永恒存在和人类生命的短暂转入对三国历史的回忆与思索。下片着重写人，塑造了三国时周瑜的典型形象，重在咏史抒情，借对周瑜的仰慕，抒发自己功业无成的感慨。虽有感伤之情，但这种感情其实正是词人不甘沉沦，积极进取，奋发向上的内在动力，仍不失英雄豪迈之本色。