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记叙文教案十篇

时间：2023-04-08 19:07:07

记叙文教案

记叙文教案篇1

“叙事研究”作为一种研究方法是指借助“叙事”进行研究。运用叙事研究的方法研究教育问题统称为“教育叙事研究”。广义的教育叙事研究是指借用叙事研究的方法进行的所有教育研究，狭义的教育叙事研究通常指教师叙事研究[1]。

一、教师叙事研究的立场与内涵

叙事研究之所以能成为教师开展教育科研的重要方式，笔者认为其原因主要有三方面：

首先，与确定假设、验证假设的科学主义路线相比，叙事的方法更古老，也更朴素，顺应着“人是天生的讲故事者”、“人是天生的意义创造者”[2]的天性。教师亦喜欢讲述自己的教育故事，渴望赋予自己的教育行为以意义。

其次，叙事研究中“研究者通过收集和讲述个体的生活故事，描述个体的日常生活，进而对个体的行为和经验建构获得解释性理解”[3]的过程能有力地支持教师主动地去经历、体验，去融通教育经验、教育思维与教育行为，生成教育智慧。众所周知，教育需要智慧。智慧是个体生命活力的象征，是主体自身一种融会贯通、灵活巧妙、发明创造的能力[4]。教学智慧以实践性方式存在，难以直接传授，它是教师个体在教学实践中，依据自身对教学现象和教学理论的感悟，深刻洞察、敏锐机智并高效便捷地应对教学情境而生成的。其中教师个体对整个教育教学的现实存在的个人感受与教师对前人总结的理论的个人领悟是教育智慧的主要来源[5]。叙事研究是教师获得个人感受与个人领悟的科学渠道。

再次，叙事研究赞同“在人类现实领域不存在绝对真理和关于某一文本唯一正确的阅读或解释”[6]的假设，支持教师在教育理论的发展中发出自己的声音。教育学从根本上是一门实践的学问。教育行为的意义究竟由谁决定？“叙事研究”把阐释行为意义的工作交给了感知者：叙述者与读者（听众）。叙述者作为经历事件过程的人物，通过观察、分析与叙述，走进自己的教育生活，获得并组织个体经验的知识。这与教师专业成长的公设“实践+反思=成功”不谋而合。同时，此过程反过来也塑造和建构了叙述者的个性和生活现状——故事就是个人的自我认同，并在生活中不断被创造、倾诉、修正和重述。叙述者通过叙述故事，了解或发现自己，并向他人展示自己[7]。读者通过文本（叙述者的叙述）获知并解读事件，在与文本对话的空间中赋予行为以意义，这是一种带有读者个体认知特点的意义，而这种意义的重构常常能很自然地达成，因为叙事本身是原始的、朴素的知识组织方式，带有天然的融通优势。

然而，“叙事”并不等同于“研究”。研究的本质是用科学的方法探求问题的答案，这种探求是主动的，探求的方式是科学的，它强调有计划、有系统地收集、分析和解释资料。而“叙事”则完全有可能是被动的——常常在事情发生之后并未想到要及时从中提取经验。比如，有的教师在经历了一些事情之后，并没有想到要及时提取经验，而是后来在某种契机的作用之下，才感受到曾经事情的意义（经验）。这样的情况并不鲜见。因此，只有当“叙事”是为了主动地、有计划地、有方法地探求问题答案时，“叙事”才可以称得上是“研究”。

综上所述，教师叙事研究是站在“知识由主体与外部世界不断互相作用而逐步建构”的认知立场上，运用人类组织知识的古老方式“叙事”，在个人体验世界中赋予教育行为以意义，以获得实践性知识，提升教育智慧的教师专业成长方式。具体表现为，教师主动地就某一教育问题，有计划地去经历、感受、领悟，寻求答案，并将此过程用叙事的方式进行知识组织，达成知识共享的行动。

教师叙事研究以教师研究自己为主，也可以是教师研究他人，如某教师对一位特级教师教学行为的叙事研究，对某一种类型学生学习特点的叙事研究等。无论是教师研究他人还是研究自己，其目的都是对教育行为的意义进行考察，并做出解释性理解，增进教育智慧。其关注的重点是个体的实践性知识，诸如教师个体在实践情境中应怎样思考、怎样决策、怎样行动、怎样从中抽取经验。其推进过程需要教师个体亲自去经历（包括观察、倾听、收集），并将经历之事解构和重构，发现和解释其中隐藏的意义。

二、教师叙事研究的行动框架

上文强调“研究是主动地用科学的方法解决问题的过程”，美国教育研究的科学原则委员会在《教育的科学研究》一书中指出：“判断教育研究的科学性要考虑：研究设计的背后是否有一套清楚的研究问题？所用的方法是否适合回答研究问题并排除其他可能的答案？该研究是否考虑了以前的研究成果？是否有理论基础？收集数据是否根据当地的情况并得到系统的分析？研究过程是否能被清楚描述以供检验批评？一项科学研究越符合这些原则，其质量越高。”[8]与此对应，教师叙事研究亦应从主动地厘清一个研究问题开始，经历选择具体的研究方法、检索相关的研究成果、设计研究方案、收集并分析研究素材、撰写并评估研究报告的过程。

1.选择叙事研究的主题：厘清问题、检索相关成果

在确定选题之前，一般需要思考三个问题：第一，问题是否清晰；第二，是否确信叙事研究能回答此问题；第三，他人的研究成果是否已经回答了此问题。

在教育科学研究中，“大量的研究问题可以归纳为互相联系的三大类：描述性问题——正在发生什么？因果性问题——是否有系统的作用？过程性或机制性问题——为什么发生或怎样发生”[9]。叙事研究关注的是“人的体验世界中行动的意义”，并不直接寻求回答因果关系，一般在描述“正在发生什么”中聚焦与“行为”有关的问题。如某中学语文教师发现班中大部分学生讨厌写命题作文，但有几个学生不但不讨厌，还写得很好，他希望通过叙事研究发现那些作文写得好的学生是如何写作的，以便为改进自己的作文教学策略提供借鉴；某数学老师希望通过叙事研究弄清楚自己在班里实行的“小先生”制对数学学习困难的那几个孩子究竟有何帮助；某班主任希望通过叙事研究弄清楚那个行为怪异的孩子为什么会做出这样的举动，自己又该提供怎样的帮助……研究问题一般与研究对象相伴相生，“作文写得好的学生是如何写作的”、“‘小先生制’对数学学习困难的同学有何帮助”、“那个行为怪异的孩子为什么会做出这样的举动”等等都包含了研究对象与研究问题。

当研究问题从“正在发生什么”的真实情境中浮现后，须对问题进行文献检索。如果检索不到清晰的答案，答案是零零星星不成体系的，或者有答案但自己并不同意，都可视为选题成立。反之，则选题不成立。

选题完成后，应从价值、新意与可行性三个方面对选题进行评判。从叙事研究“关注体验世界中行动的意义”的特征出发，选题价值可以从“是否支持教师发现并积累教育经验”的角度来衡量，选题的新意可从文献检索的结果来判断，选题的可行性需从主客观条件去判断，如研究者的知识储备、能力能否驾驭研究，研究内容是否涉及隐私，研究对象是否愿意合作等。

2.设计叙事研究的方案：考虑成果及其获取渠道

研究设计是教师主动系统地解决问题的重要保障，其文本表征即研究方案。叙事研究的设计须重点考虑“怎样创生并收集研究故事”。事实上，研究故事是伴随着研究的展开自然生成的。研究如何展开，则须思考：研究成果是什么，通过何种渠道获得，需要谁提供什么素材。以“研究作文写得好的学生是如何写作的，以改进自己的作文教学策略”为例，思考上述问题可得到以下研究框架：

将研究设计表征成研究方案时，一般分五个部分表述：（1）问题的提出；（2）相关文献的检索综述；（3）研究目标；（4）研究内容与策略（包含研究对象、成果的具体表征、获取渠道、素材及提供者等）；（5）研究的时间规划。

一份好的研究方案应达到三个要求：问题清晰；成果具体；研究的具体方法（如访谈、自述、档案等）与成果的匹配度高，即研究方法是合理又合情的。

3.叙事研究的实施：构建现场文本

叙事研究的实施，即按照研究方案展开研究行动，其中最重要的工作是在研究现场中构建现场文本。将叙事作为研究方法引进教育科学领域的加拿大著名教育学者康纳利和克莱丁宁，将“由研究者和参与者创造的代表现场经验的各个方面的文本”[10]统称为“现场文本”。它代表了研究者从不同资源中收集的信息，包括对研究对象的观察记录、研究者与研究对象互动的过程和体验记录及其他相关资料，如研究对象的日记、作品等及其获得渠道的记录……记录形式可以是文字，也可以是照片、录音或录像。

现场文本一般通过现场记录的方式建构。现场记录要尽可能详尽地表现研究现场的信息，如访谈记录不仅要记录访谈对象的言语，还应记录访谈对象的动作与表情，因此最好能邀请合作者参与记录，也可借助录音笔等工具进行记录。现场笔记主要是对研究现场冷静观察的记录，应从行为、对话、场景等多维度展开，以保证研究信息的丰富与完备。如果实在没有条件进行现场记录，也可在事后追溯研究现场，建构现场文本，但事后回忆多是选择性的记忆，容易遗漏重要的细节，造成记录失真。因此叙事研究提倡现场记录，以避免“故事存在虚构、塑造和选择，不大真实可靠”[11]的问题。

对现场文本的阅读与思考也是实施研究的重要工作。现场文本是对研究现场客观真实的记录，离开研究现场后，阅读现场文本是为了及时琢磨其中的意义与联系。教师应将自己的理解与解释记录下来，以备最后撰写研究报告之用。可以说，教师叙事研究的实施，其实就是按研究方案展开研究，在研究现场建构文本，事后阅读，思考并解释其中意义的循环过程，直到研究问题的答案基本明晰。

4.撰写叙事研究报告：将“故事”作为研究单位并提取“意义”

研究本质上是一个探寻答案的过程，研究报告其实就是一个展示问题答案以及答案诞生的过程，是供检验批评的文本。教师叙事研究报告亦应是一份包含研究主题、研究背景与意义、研究结果与分析以及研究结论的文本，并非教师“说出自己的研究故事”[12]。其文本结构形式可参照研究报告的“常规结构体例”。与教师用其他方法进行教育研究的报告相比，教师叙事研究报告最大的区别在于，其研究结论的得出建立在对“故事”的分析的基础上。现场文本所反映的“故事”是研究的“单位”。因此，将现场文本转换成“故事”是撰写叙事研究报告别重要的工作。

在将现场文本转换成故事前，首先需要思考“对应于问题，从故事中可以探寻到什么答案”。事实上，如果在实施过程中，教师对现场文本进行反复阅读与思考，那么答案已经基本明晰。对于“答案”，康纳利和克莱丁宁认为要“超越现场文本中捕获的经验的特殊性”[13]，即要有一定的普遍意义。教师可根据答案产生的过程将现场文本加工成故事，组建故事间的逻辑关系，以便故事能更好地被读者所理解。叙述故事的常用方式有两种，一种是教师将自己视为“说书人”，在故事之外，作为信息的中介，讲述、评论、解释故事，与读者交流；另一种是直接铺陈事件，似乎没有讲述者，读者阅读时好像亲历了事件发生发展的过程。不管采用何种方式重组故事，都要注意“避免科学的专门化的说话方法，采用朴素的生活世界的说话方式。因为科学的专门化说话方式掩盖了科学起源于生活世界这一事实，使用生活世界的朴素的说话方式有助于从科学的、观念化的世界回归到活生生的直接经验的世界中去”[14]。

因为叙事研究从本质上来说，是一个由故事中的角色、叙述者、读者共同建构意义世界的过程[15]，因此在将诸多现场文本转换成相应故事时，要尽可能保留丰富而多元的真实信息，为读者建构意义留出空间。

叙事研究报告公开前，应将报告送给研究合作者、参与者、研究对象阅读，征求他们的意见，与他们协商，修正研究报告。

参考文献：

[1][3][11][12]傅敏，田慧生.课堂教学叙事研究：理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2009：4、2、109、154.

[2][6][7]艾米亚·利布里奇等著.王红艳主译.叙事研究：阅读、分析和诠释[M].重庆：重庆大学出版社，2008：1、2、6.

[4]吴安春.回归道德智慧[M].北京：教育科学出版社，2004.30.

[5]杜萍，田慧生.论教学智慧的内涵，特征与生成要素[J].教育研究，2007，28（6）：26-30.

[8][9]理查德·沙沃森.丽萨·汤著.教育的科学研究[M].曹晓南等译.北京：教育科学出版社.2006：91、93.

[10][13]康纳利，克莱丁宁.丁钢译.叙事探究[J].全球教育展望， 2003，32（4）：6-10.

记叙文教案篇2

那么,什么是教学叙事呢?有些老师很迷茫,总是把它和教学论文、教学实录、教学案例等混淆不清。简单地说,教学叙事就是讲一个教育、教学的故事,再加一些在叙述具体事件时自己的看法和反思,即评析。由于它叙述的是教师自己身边真实的教学事件,且以叙事为主,夹叙夹议,能够直接形象地反映出某个教育、教学事件的具体过程,因而有很强的可读性和操作性,非常适合广大的教师撰写。

一、教学叙事的特点

与教学论文的区别:教学论文是以说理为目的,以议论为主,附以论证;教学叙事是以叙事为目的,以记叙为主,兼有说明和议论,也就是说,教学叙事是讲故事,通过故事来说明道理。

与教学实录的区别:虽然它们都是对教学情境的描述,但教学实录是有闻必录,是全过程的全部内容;而教学叙事则是视不同的主题有所选择,可以是过程的某一方面、某一情境或某一片断。

与教案、教学设计的区别:教案和教学设计是事先设想的教学思路,是对准备实施的教学过程进行表述,是预期,没有结果;教学叙事则是对已发生过的教学事件的反映,是写在教之后,有结果。与教学案例(研究)的区别:虽然它们都是以故事的形式呈现,但教学叙事叙述的只有一个完整的故事,是个案;而教学案例是教学的整合,可以是在教学叙事的基础上,以某个核心主题为对象,选取若干个有典型意义的、多种角度的教学故事来进行研究、反思和讨论,是宗案。

二、教学叙事的内容

教学叙事就是对有意义的校园生活、教育教学事件的描述与评析。即教师以合理有效的方式解决自己在教室和其他场所里发生的教育、教学问题,然后将自己怎样遇到这个问题,怎样解决这个问题的整个教育教学过程“叙述”出来,并加上自己的反思。依据不同的目的和主题,从范围上,可以大到介绍自己所在地区或学校教学的整体情况、课程标准的实施情况、教育教学改革整体情况等,但更多的是偏重于描述一堂课、一个实验、一个课题或一次探究、一次活动,甚至是一个学生、一个题目等;从时间安排上,可以是整个过程,也可以是一个情境、一个片断,甚至是一句话、一个动作等;从侧重点上,可以是知识与技能、过程与方法,也可以是情感态度与价值观,甚至是课堂纪律、学生管理等。所以,与教学论文相比,教学叙事更适合一般教师,因为它内容贴近实际、材料来源丰富、写作形式灵活、传播交流容易。

三、怎样写教学叙事

1、确立主题教学叙事首先应该有一个主题,告诉读者这个教学叙事所要反映的是什么问题。主题要因人因事而定,撰写者应该选择最有收获、最具启发性的角度切入,从而确立主题。

2、介绍背景教学叙事需要向读者讲述事件有关的时间、地点、人物、起因等。但背景介绍,并不需要面面俱到,关键是要说明事件的发生是否有什么特别的条件或原因。

3、筛选材料撰写者应该根据主题,从各种各样的问题情境中,有针对性地做出判断和选择,叙述特定的内容。不仅要说明思路,描述相关的过程,还要交代结果——包括学生的反应、教师的感受等等,这样将有助于加深读者对整个事件的了解。

4、附以评析事件本身只是表面现象,心理与思想则是内在依据。对于作者所反映的主题和内容,要有适当的评价和分析。这样,不但可以进一步揭示事件本身的意义和价值,还可以让读者了解作者的心理活动和思维过程,深入作者的内心世界,知其所以然。

四、教学叙事的作用和意义

教学叙事的作用是记录与反思,发掘或揭示内藏于具体事件和自己教学行为背后的教育思想、教育理论和教育信念,从而发现教育的本质、规律和价值意义。它的最大意义就在于能使教师真正成为研究的主体,使教师人人都可以参与教育研究。

1、任何一个教师在自己的教学经历中,都有许多值得思考、研究或回味的人和事,有些并不适合写成论文,但又不甘心停留于记流水帐,那么,撰写教学叙事就不失为一种好的选择。因为教学叙事不仅记录了教学行为,也记录了伴随行为而产生的思想情感及灵感。它是个人的教学档案和教学经历,有其独特的保存和研究价值。

2、有经验的教师谈起自己的教学经历,都有不少成功的事例和体会,但往往局限于具体的做法,知其然而不知其所以然。而教学叙事是对教学实践的反思,通过实践选择适当的实例进行分析,明确那些成功教法的指导思想,提炼更加有效的教学行为,对于改进和指导今后的教学有重要的意义。

记叙文教案篇3

教学案例指对一个教学过程中一个实际事件或情境的描述再加上作者的看法。

一般由案例背景、案例描述、案例分析三个部分组成。教学案例是教师在教学过程中，对教学的重点、难点、偶发事件、典型的教学事例的处理过程、以及对该案例记录的剖析、反思、总结。因此，教学案例就是对课堂教学中真实发生的某种具体教学情景的记叙，不仅记叙教学行为，还记叙伴随行为而产生的思想、情感及灵感，反映教师在教学活动中遇到的问题、矛盾、困惑，以及由此而产生的思想、思路、对策等。

教学案例不是课堂实录，也不是教师教案、教师个案。如果对教学事件做静态的，缺少过程性的描述，没有以客观真实为基础，缺乏典型意义的教学事件，都不能称为教学案例。

（来源：文章屋网）

记叙文教案篇4

关键词：初中作文；序列数学；实践

中图分类号：G633文献标识码：B文章编号：1672-1578（2012）12-0288-01

现就在实践和探索中的一些认识和做法予以总结，以便使研究工作再上台阶。

1.写作序列教学实施要则

在调研时发现，教师在作文课堂教学中存在着以下几个方面问题：作文教学的定位、学生作文素材的积累，作文序列的设计、作文训练的侧重点安排，作文的指导与评改。如果处理不当，会影响作文教学质量的提高，为此，在实际操作中要注意以下要则：即作文教学：①要有指导序列，循序渐进。②要凸现学生的个性。③要注重素材积累与思想锤炼。④不是作文讲座，要有到位的训练。⑤要有整文意识。⑥要注重写文显魂。⑦要注重讲评与修改。⑧注重文字的书写与语言的表达。

2.实践：初中作文序列的建立

学生的作文训练，有序列无序列不一样，有方法没方法也不一样，所以建立一个科学的作文训练"序列"是语文教学所需要的，是我们语文老师所期盼的。

2.1写作序列教学指导体系的建立

（1）文体序列：依据初中作文教学目标分年段、分册编排出写作常见的文体序列，主要是三类：记叙类、说明类和议论类。

（2）范文序列：因教材中缺少写作教学可借鉴的经典范文，教师结合教材，参照上述文体序列及每次作文训练的侧重点，选文分类排列，对选文作指导性评点，供学生阅读赏析仿效。

（3）指导序列：指导序列指的是分阶段对记叙类、说明类和议论类的文章写作序列指导。

记叙类：

a.写作知识：记叙的中心与材料、记叙的顺序、记叙的详略，记叙中的描写、议论与抒情。

b.写作要求：记叙完整、具体；中心明确、深刻、新颖，语言流畅、生动。

c.记叙类几种文体写法的指导方案。

说明类：

a.写作知识：说明的中心与对象、说明的顺序、说明中的描写、议论与抒情。

b.写作要求：说明明白、具体；中心明确、新颖，语言流畅、生动。

c.说明类几种文体写法的指导方案。

议论类：

a.写作知识：论点、论据、论证。

b.写作要求：观点明确，观点与材料统一，论据新鲜充分，分析透彻，论证符合逻辑、有力，语言准确、严密。

c.议论类几种文体写法的指导方案。

d.素材序列：素材序列指平时帮助学生渐进积累写作素材的学习活动安排。主要有以下活动。

观察：介绍观察途的方法和途径。（做卡片，作记事本，课前五分钟说事等）

阅读：推荐书目、推荐报刊、杂志，做读书笔记，举行读书鉴赏交流会等。

积累：介绍积累的方法（背记诗歌、名言等）。记录素材并作检测。

锤炼思想通过平时说事与作文的评点，指导学生从平凡生活，深切感悟；从小事中挖掘深意；逆向思维，推陈出新，创出新意。

（5）与综合性学习相机结合的指导序列：将综合性学习专题进行梳理、归类，并纳入记叙类、议论类作文指导序列。

（6）初中写作教学分段安排序列：初中六个学期分大作文、小作文两个系列，确定写作文体，训练重点、要求，写作内容与时间，并配有范文与相应的指导方案。

2.2几类写作序列教学范式课型的研究

（1）指导课型：

指导课型指的是作文指导课，一般包括明确作文范围与要求，赏析借鉴经典范文，写作知识与技巧的指导，构思打腹稿或拟写作文提纲，反馈、交流评点等几个环节。也可根据作文训练的侧重点，设计有独创性的指导课型。

（2）活动课型：

作文是语文实践性很强的学习活动，通过活动有助于学生收集素材，旁征博引，亲历亲为，有感而发。常见的活动型的作文课，如阅读赏析，参观访问，成果汇报，探究辩论，经验交流等等，活动设计科学合理，收到的效果就大。我们可根据作文训练的特点和实际需要以及本地资源设计好活动课型。

（3）讲评课型：

作文讲评是作文教学最重要的一个环节，它是作文成功与否的一次检阅。学生抱有很大的心理期待，有成功被表扬的愉悦，有失当被评点醒悟；有个性再现的鲜活，有文章似曾相识的尴尬。讲评的精准与巧妙，能激起学生写作的兴趣与创作的欲望，并爱上写作文。讲评课一般分为三种：　教师讲评　、学生互评、师生面评。

（4）升格课型：

作文升格是指对不同类别的作文，通过教师或学生讲评后进行修改，使学生的作文在原有的基础上加以提升，达到学生比较满意的一种作文教学方式，是实践操作中最为行之有效的课型。

3.成果

经过两年的研究和实践，教师摆脱了作文教学无处下手的困境，掌握了一套行之有效的教学方法，形成了一套完整的初中作文课程目标体系和内容体系，形成了一套科学有效的作文教学模式。并积累了大量的作文教学资料，整理编成记叙文、说明文、议论文、作文思维训练等不同文体的作文教案集，与现行课本体系相配套的单元作文同步导写，中考作文备考题典，各课题成员先后展示了作文研究课，为以后的作文教学奠定了基础，使学生不再畏惧作文，不会再出现"无米下锅"的局面。近几年来，校园文学刊物已出版多期，发表学生习作近500篇。各课题组成员积极撰写教学论文，相继在省、市级刊物发表，这些成绩的取得和我们对学生作文序列性训练是分不开的，是我们多年来潜心研究的结晶。

记叙文教案篇5

关键词教育叙事病症方略

中图分类号 G633.91 文献标志码 B

文件编号： 1003 - 7586（2016）06 - 0072 - 03

教育叙事研究是以讲故事的形式，记录自己在教育教学中发生的各种真实鲜活的教育事件和发人深省的动人故事，表述自己在实践过程中的亲身经历、内心体验和对教育的理解感悟，并通过各式各样的人物、思想与行动，揭示真实事件背后的“复杂意义”，从而将“教学”与“学习”结合起来，为教师的专业成长提供支持。在这一过程中，教师成为了研究的主体，可以从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的问题。但是，目前教育叙事存在一些病症。

1 病症诊断

1.1 闭门造“事”

有些教师为了能在报刊发表文章，虚构教育叙事，不但虚构事例，而且虚构教育效果。例如某报刊开出“课堂突发事件的处理”专栏征稿，一些教师不是回顾自己的课堂，而是先研究一下类似的作品，然后依葫芦画瓢：人家的课堂来了一只蝴蝶，我的课堂上就进了一只麻雀；人家的学生突然要撒尿，我的学生就突然要喝水；人家的课堂得益于突发事件而形成了精彩的生成，我的课堂也因“教育机智”而大放光芒……这样的作品看上去很美，有教育问题，有解决措施，有教育成效；主题积极向上，演绎水到渠成，文笔细腻流畅，颇能得到编辑的青睐。

只是，这样的教育叙事，是贴近教育，还是贴近小说？这些虚构出来的教育叙事，是有意义的教育研究吗？是教师成长的快车道吗？

1.2 平铺叙“事”

教育叙事俨然就是一部摄像机，把教师每天的工作很客观地“摄”了下来。有些教师坚决不虚构，但由于强调记录“最真实的教育生活”，教育叙事变成了随便观察到的、零散、庸俗、偶然的教育表象，只是对教学过程中的机械回放和简单再现。这些教育叙事没有多少研究价值和反思意义，只能耗费教师的时间和精力，磨灭教师的激情和灵感，使教师纠缠在繁杂的日常事务上而逐渐产生职业倦怠。

1.3 就事论“事”

教育叙事研究是一种反思性研究，叙事研究的目的在于反思，在反思中深化对问题或事件的认识，提升经验，修正行动计划。由于缺乏理论指导，有的教师只能就事论事，没有深入剖析个别现象背后所揭示的教育哲理，没有挖掘个别现象中所蕴涵的某种普遍的教育规律，更没有追寻偶发现象所产生的必然根据，也就不能把感性认识提升为理性思考了。甚至于在教育叙事作品中，个别教师对自己的教育教学进行了自以为正确而实际上是错误的“反思”。如某一名校的教育叙事专栏里披露了这样一则教育叙事文章：小许是一位刚刚走上工作岗位的年轻教师，有工作热情，与学生的关系也很融洽。可是，期末考试时，所任教的两个班的考试成绩都不理想。小许面对这样的成绩很着急，反思自己短暂的教学生涯，想找出原因，改进工作。经过反思，原因找到了：没有能“熊”住学生，平时对学生太客气了！于是脸上的微笑少了，教室里的训斥多了……

这样消极的教育叙事，虽然有故事，有情节，有反思，有策略，也有行动，看起来像模像样，但是这样的教育叙事研究越多，教师离教育教学的本质就越遥远，对学生的危害也就越大。

2 治疗方略

对于在教育叙事热潮中的诸如记流水账式的案例描述，蜻蜓点水式的精彩赏析，空洞说教式的改进策略等“病症”该如何“下药”呢？

2.1 要勤于学

教师要养成读书学习的习惯。提高理论素养是开展研究工作的基础。虽然中小学教师开展教育叙事研究，不必像大学教授或教育理论专家那样要求有丰富的教育理论，但是不等于叙事研究不需要理论。教师只有拥有先进的教育理论，才能运用科学的理论去追问、去剖析教育问题或现象。如遇到了什么问题？问题是怎么发生的？首先是根据什么原则选择何种策略来解决这个问题？在解决过程中发生了哪些印象特别深刻或意想不到的事情？最后根据什么原理运用什么方式解决的？为什么要用这种方式解决才有效果？原因或原理在哪里？尝试了哪一种新的教育方式？新方式形成了什么效果？新方式和旧方式的本质区别在哪里？从这样一个教育教学实践中，能够感悟出什么？如此，教师的教育教学实践，才有可能由自发走向自觉，教育叙事研究，才有可能取得实际效果，从而远离“匠”气，接近人师。

2.2 要敏于事

在中小学里，一个普遍的现象就是教师感慨找不到可“叙事”的话题。这是由于教师长期忙于超负荷的教学工作，为各种事务所困，对各种问题缺乏敏感性，甚至变得熟视无睹。俗话说：处处留心皆学问。只要教师事事处处留意身边的问题，关注身边的事情，就可以找到很多可以用于开展探讨的话题，如教育生活故事、学生成长个案、教师成长记录、教育教学对话、教学设计案例、教学反思案例等。总之，教育教学活动方方面面的内容都可成为叙事研究的话题。

关于说服教育学生，曾有一案例――某天，班里又遭到通报了，原因是刘虎迟到，恰好被校长捉住。学校通报栏上白色的粉笔大字，大大刺激了笔者的神经。笔者不由分说冲到教室中，将刘虎揪到办公室，吼道：“你眼里还有没有班级！这是你第几次迟到！”

刘虎胆虚的嘴里发出一些不清不白的说辞，于是笔者更加愤怒：“还狡辩！再狡辩我封上你的嘴，像你这种差学生，班里少一个最好。”

刘虎也受到了刺激，他大叫：“我不上了！”

“不上了，快滚！”随着笔者一声怒吼，刘虎挣脱了我，摔门而去，从此他真的没有上学。没想到师生关系就因笔者一时冲动嘎然而止……

在清醒之后笔者一字一字记录下来，这份有关师生关系破裂的叙事，每一个字都包含着教师的内疚。

在笔者的叙事本上，有许多这样的“败例”，从教学到教人。闲时手捧“错败集”，可以自己回顾，更可以反思。有时也有同事来借读，他们说：读读这上面的败例，可以让自己脚下的路走的更稳妥。教师的“败例叙事”能给他人的成长带来警示，也是我的欣慰。

2.3 要善于思

勤于思考，善于反思是中小学教师在进行叙事研究中的根本要求。因为当教师试图“发现”和“讲述”自己所遇到的某个教育问题或教育事件时，需要认真的思考，当问题或事件发生后，教师又用什么方式方法去解决这些问题；对问题或事件的解决过程、解决到什么程度、方式方法如何、总体效果如何等，需要深刻的反思。因此，思考和反思是叙事研究的灵魂，教师通过叙事研究中的思考和反思，不仅可以深刻地领会到先进的教育思想和理念，更新教育教学观念，而且可以从根本上改进教育教学工作。

在教育叙事时，教师要把自己在教育教学中，每一步行动的理论根据（也就是自己的教育理念、教育思想）写下来。建议采用夹叙夹议的写法，对自己在教学事件发生时的心理状态、思维过程、策略运用，用“我想……”“我当时想……”“事后想起来……”“我估计……”“我猜想……”“以后如果遇到类似的事件，我会……”等句子加以描述。这样，才能够把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来，才能够透过众多具体的偶然现象解析现象背后所隐蔽的真实，从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力。

例如，在听了“减数分裂”一节公开课后，笔者写了篇“课堂缺乏整体性”的叙事：执教者以复习有丝分裂的特征引入课题，接着以投影的方式从间期开始，分别讲解各个时期的主要特征、DNA和染色体的变化规律，同源染色体、四分体的概念。笔者以“经历者”的身份对这节课做一次扣问：执教者这样将本是一个连续动态的过程“肢解”为断断续续的片段，一节课下来，学生对“减数分裂”的过程是否也是支离破碎？是不是可以做一下调整：先整体播放有关减数分裂全过程的Flas2～3遍，让学生感知减数分裂是连续过程。然后引导学生思考：减数分裂染色体复制了几次？分裂了几次？结果形成的子细胞染色体数目与原始生殖细胞相比有何关系？在学生互学、互问，充分表达的基础上，再次播放动画2遍，让学生带着上述问题回到学习情境中，加深对“减数分裂”的整体感知。

2.4 要得于法

记叙文教案篇6

案例背景

部编版九年级语文上册14.《故乡》为第三单元题材为小说，小说属于记叙文的一种，小说题材文章的学习针对九年级的学说来说并不陌生，且九年级的学生对记叙文也有一定的了解和学习。

从体裁来看记叙文就是以写人记叙为主的文章。小说是通过塑造人物形象，叙述故事情节，描写环境来反映社会生活和、表达思想的文学体裁。记叙文的六要素（时间、地点、人物、事件的起因经过结果）与小说的三要素（人物、故事情节、环境）有其相同相通之处。虽然而小说虽然也是写人记事，但其故事情节相对完整、引人入胜，体现情节的四要素，且要突出人物的刻画，展示人物的性格。另从表达方式来看，记叙文与小说都以记叙描写为主。

此课为1123活动展示课，次课为初中校，这个班是有25人组成的班，这是临时的班级，对于教龄只有两年的我这些学生对我来说是陌生、是充满挑战的。

再此基础上为了，结合学生的认知规律和已有的知识结构，更好的完成展示课，为了能够更好的体现学生的主体能动性，让学生正真的参与到课堂，促进学生积极思考，使学生变被动为主动，改变农村课堂老师为主的现象，为了更好的适应课程改革，同时也为了让学生更好的理解时代背景、课文主题，为了在这次教学中为了能够达到润物细无声的目的，使课堂更高效文章有深度。在一周之内认真搜集资料、备课、制作课件。

案例描写

由于前两位老师上完课的原因，学生们比较疲惫，让学生休息时间较长，后排齐刷刷的坐着二十多名老师，一上课学生异常安静，为了缓解学生的氛围，先以一段有关主题的视频导入，使学生紧张的气氛有所缓解，接着处理文章的基础知识，在基础知识环节也是采取提问学生方式，学生补充，老师展示，由于作者（鲁迅）接触较多，效果较好。

进入课文学习、主题理解，为了让学生思路清晰，达到预期教学目的，主要从文章题目解读入手，认知程度浅，符合学生由浅入深的认知规律，且符合学生实际，在环节一主题一的环节学生参与度积极，几乎前期不举手的学生都举起了手。再次基础上老师继续追问学生，学生自然而然的进入主题二的讨论，思考深度成梯阶式上升，由于主题一讨论活跃，为主题二做基础，学生的思维活跃，反应敏捷，参与度较高，在这两个环节中都以学生为主，老师采用追问的方式环环深入,在主题三（文章主题，作者情感）的理解上学生存在一定难度，教师采用教读的方式，多媒体上展示时代背景，与小说创作意图，使学生的思维方式有所转变，思考深度加深，小组合作讨论、发表个人观点从而起到锻炼学生思维能力的效果，使学生综合能力有所提升。

整堂课在老师的不断追问之下，学生课堂氛围活跃，思维敏捷，完成教学预设目标，且充分体现了学生主体能动性。

教后反思

这虽是一节普通胡课，但却一改往常教学模式，始终围绕着语文课堂的有效教学，学生的主体能动，以学生为中心进行的。真正最大程度的完成了“有效课堂的学习”。

教学设计思路清晰简单，围绕文章题材（人物、情节、环境）人变、景变、情变，虽环节简单，但内容丰富，认知具有深度。环节设计的简单更有利于学生抓住重点，更有利于教师对教学重难点的落实，从而使得效果更显著。

改变以往教师上课“教师提问题血学生解决问题”的教学模式处理，而是采用学生发现问题，教师不停追问的形式，抓住问题中的关键字解决问题，从而更有利于激发学生的思维，与表达欲望。

教师不再是站在讲台上，而是全程置身于讲台之下，使老师一开始就更好的在学生之间搭起了平等的沟通桥梁，使学生真正的投身在课堂中学习中，变被动为主动。

课堂教学环节设计中虽没有小组讨论环节，但只要老师引导到位，学生参与度高，一样可以起到以学生为主体，以学生为中心的的作用与目的。

记叙文教案篇7

关键词：教师专业发展；教育案例；案例开发

收稿日期：2005―09―25

作者简介：毕平平（1981-），女，汉族，山东威海人，山东师范大学2004级硕士研究生，主要研究方向：为课程与教学论、教师教育。

成晓利（1980-），女，汉族，内蒙古通辽人，山东师范大学2004级硕士研究生，主要研究方向：为课程与教学论。

近年来，案例教学在教育界逐渐兴起。它沟通了理论和实践之间的鸿沟，成为培养新教师、促进教师专业成长的新途径。可见，教学案例能够有效传递教师经验，促进教师实践能力的提高。而教学案例的开发是案例教学成功实施的重要前提。教师通过案例开发用文字符号记载自己的行为，显示自己的见解，把活生生的教育经验转化成有生活性质的理论思想，这不失为一种传递教师经验、促进教师发展的有效模式。案例开发模式是指为保存和传播优秀教师的隐性知识和宝贵经验，教师通过描述带有问题的具体教育情境，真实写照自己教育教学的经历、感受和体验，以生动形象的感人事例和深入浅出的理性分析，使教师身临其境，以激发教师的思考和判断。“如果一个组织之中，许多能够增值的知识都是缄默的，那么在知识管理和职业教育中就应当要求人们把这种缄默的知识作为一种心理学的和社会学的现象进行深入的理解。”

一、理论假设

1. 教学知识具有情境性，是与一定特殊问题的情境联系在一起，需要在特定事件中加以呈现

教学经验不是简单通过口头语言能够传达的，也没有固定、普适的原则或规律能够适用于所有情境，情境中的问题必须在行动中用情境化的策略来解决。在情境中解读事件，能够帮助教师从具体的教育实践中领悟到实践所需要的智慧。

2.案例具有有效组织和加工知识的功能

案例能够把教师内化的知识加以展示，给读者提供一种替代性临床经验。读者在学习案例的过程中与作者对话，从相似背景经历中寻找情感共鸣，从而提高实践判断力、形成实践智慧。

3.教师有表达的愿望，案例可以成为教师表达思想、传递经验的工具

传统中教师习惯保持沉默，畏惧撰写科研论文，缺乏表述自己意见的机会。但教师有发表的愿望，有表达自己经历的需要。案例开发能够给教师一个练笔和表达自己思想的机会，而且教师记录自身的实践能够给读者带来某种启示，舒尔曼认为实践者更喜欢阅读由其他实践者所写的案例。

4.教师在案例的开发过程中能够帮助教师重新反思、审视自己的知识

一个案例就是一个典型的教育事件，是教师一个具有代表性的实践过程，教师在案例写作的过程中不仅是为别人提供了可借鉴的资料也是对自己的知识、教育理论进行反思和澄清的过程。教师可以借机梳理自己零散的教育经验，促进思维的清晰化和专业结构的重组。

二、结构序列

选定主题

搜集素材

描述情境

重新审视

明晰结构

选择事件　理性分析　讨论修改

1. 选定主题、明晰结构

案例不是直觉的经验总结，也不是用实践的例子牵强套用教育理论和原则，而是为教师教育的案例教学提供素材。因此，案例写作不仅是单纯的描述性的文字，更重要的是从中抽象出理性的分析和结论，给类似人群或事件提供关照。既然案例开发具有明确的目的性，就不能随意、完全以兴趣为中心，案例开发要与特定的教师教育的目标相匹配。开发的案例也不是开发单个案例，而要形成一系列案例系统，使案例之间保持连续性，形成严整的结构。教师在教学过程中积累的经验很多是分散、零碎、没有中心、缺乏有机联系。要形成有层次的经验整体就要组合教师经验，在一定主题下按照逻辑结构，把经验点纳入相应的结构层次。所以，在案例写作之前要提前确定案例服务的对象、提炼写作的主题，即要围绕哪类问题进行写作。在主题确定的基础上明晰写作的结构和框架，也就是选择哪方面的案例可以证实或阐明这类问题，有效达到教师教育的目标。选定主题、明晰结构是对设计思路和撰写方案的总体规划，就如写作前作家要确定小说的主题思想和结构。框架和结构的构建是在特定教师教育目标导向下形成的，既要考虑案例的现实性和诉说对象，也要考虑教师教学经验的特点。

2. 搜集素材、选择事件

在案例开发的主题和结构确定后，就要围绕主题目标从教师记忆深处或某些记录文本（听课记录、教学笔记、教案等）中搜集有关经验性材料放入框架的相应层次。教师最大的财富就是拥有大量具体、生动、鲜活的教育教学事件，拥有宝贵的教学实践经验。但教师工作具有复杂性，并不是专业生活中所有的事件都对教师意义重大，只有某些特殊事件或关键事件对教师的专业发展起重大影响。这就需要在众多的原始材料中按照一定标准进行筛选和舍取，对相关内容进行分析和提炼。教师在选择事件和素材的时候始终要思考“自己为什么选择这个案例？”“我选择这个案例能够达到预想的目标吗？”被选取的事件可以是成功的案例也可以是失败的案例，但要能够对教师有所启示，引发教师的思考。优秀案例的特点是寓普通性于特殊性之中，通过案例来以小见大，给学习者提供被实践证明为行之有效的行为指南或是作为讨论的载体，开发学习者的理解力和判断力。这些关键事件的选取就是搜集素材的过程，要发掘那些有特色、有内在价值、有发展价值的经验材料，在保存、归档后也可以记上自己的想法和思考。搜集素材、选择事件是教师对过去累积经验的整理和挖掘，从中筛选与主题相关内容的过程。

3.描述情境、理性分析

选择好要写的事件之后就是案例的具体写作，也就是教师采用某种话语方式来呈现自己的经历。案例是一种个性化、多样化的表达方式，一般由叙述和评析两部分组成。简而言之，叙述部分是讲一个故事，评析部分是说明道理。这两部分并不是截然分开，而是合为一体的。叙述部分是教师基于自身经验，再现当初自身所处的情景、内心活动及做出决策的依据，直接形象反映教育教学的具体过程。案例中的问题不仅是追求一个规范性的解决方案，而更重要的是提供一个过程，引发教师思考。所以，在对带有问题情境的描述时要有故事情节、有对立冲突还有解决的办法，中心突出且有典型性，对具体关键性的细节更要描述清楚。为给读者提供足够的信息，叙述中不仅要描写语言、行为还要对人物的内心进行刻画。评析部分是对事件的解释分析，以一定的标准挖掘故事中蕴含的教育教学原理和规律，把感性认识上升到理性认识。案例的写作中需要表征某种教育理论，但却不是直观呈现而是通过对事件的叙述来表述，总结实实在在的经验体会，还原教育事件本身。从结构上看叙述和评析可以是前后相继，也可以是交叉进行，对细节的看法可以穿插在叙述中，对事件的整体看法最好放在文末集中表达。撰写过程也是教师对原始材料重新整理和组织的过程，教师在教育实践与理性思考中交错进行，使思维和经验逐渐清晰化和条理化。

4.重新审视、讨论修改

案例的撰写只是教师将头脑中的经验化作显性的文本，它的现实性和发展性如何还需要进一步完善。所以，教师在完成案例的基本写作之后还需要进行反复的审视和修改。教师作为作者在写作中与文本过于熟悉，对存在的问题可能会视而不见。对文本的重新审视一般通过两个途径，其一是与他人探讨，在与同事或专家的交流中可以从多角度、多侧面阐释案例，获得新的认识和收获。其二是把时间引入教师和文本，把撰写的案例暂放一段时间之后重新阅读修改。沃塞曼建议过48小时再根据指南进行重读、重写，这样做或许能收到最好的效果。本模式是在主题结构明确后进行案例的搜集和写作，属于演绎的方法。事先确定的结构可能存在偏差，在撰写过程中可以根据写作需求进行相应的调整，以便更好地为主题服务。案例是否有效的判断标准是在类似人群或事件中是否能够得到认同和推广。因此，案例写作的完成并不是案例开发的终点，还要经过审查、评价、试用，经过理论和实践检验合格的案例才能具有推广意义。

三、社会系统

社会系统是描述模式中具体的人物关系，即在模式实施中主体所承担的角色和人与人之间的相互关系及应予鼓励的各种规范，是对模式开展活动的社会学分析和解释。有学者指出“教学作为一种职业或专业的挫折之一就是其广泛的个体和集体健忘症。在教学领域中，实践者的最佳创造为其当前及未来的同事所遗忘，不像诸如建筑（它以设计方案和建筑物来保存其创造）、法律（它编纂观点和解释的案例文献）、医疗（它运用病历记录和病例研究）这样的领域，甚至不像象棋、桥牌或者芭蕾（运用其通过记谱和录像等创造性的形式来保存值得纪念的比赛和所设计的舞蹈动作）。与这些领域相比，教学所缺乏的并非实践，而是对实践的记录和记忆系统。”教学实践本身并不能给教师教育提供运用知识的具体情境，案例开发就是通过教师撰写案例记录自己的教学生涯、保存教育领域的记忆。教师的案例开发不是一项简单的经验总结而是一个研究过程，教师是研究的主导者和实践者。一个优秀的案例不是在实践中自然产生的也不是在教师头脑中自发形成的，而是在反复的实践-反思-再实践-再反思中形成的。这种研究是以叙事为主，和教师日常生活工作具有高度一致性，用充满生活气息、富有生命活力的语言，立足于教师的优势和基础，扫清思维和表达障碍，降低了教师进行研究的难度。教师是案例开发的主体，是案例故事中的参与者，能够表达强烈的情感倾向，展现教师独具特色的教学个性和教学风格。教师用自己的行为为他人提供了可供参考、比照的镜子。教师既是主体，也是客体，是自我反思的对象。在选定主题、确立结构的过程中，教师对自己的教学经验进行提炼和加工；在资料搜集过程中，教师对零散的经验进行了条理性的梳理；在案例撰写过程中，教师重新回到事件当中，可以对自己的行为进行再次的反思和评价，这也是对自己教学行为进行的深层审视和理性思考。教师的案例开发，用实践者的经历记载了教育界的创造性和艺术性，不仅为教师教育提供了生动的案例，也为教育理论工作者理论创新提供了鲜活的素材。

四、辅助系统

辅助系统即支持性因素，是保证模式充分发挥作用的辅助条件，包括在环境、技能、人员配备等方面的要求，辅助系统是模式顺利运转必不可少的保障。

1.专家资源

案例开发是一项艰巨、系统的任务，不是教师自己能够独立承担的。教师自发撰写的单个案例可能是一个情节生动、激发读者兴趣的教育故事，但这是远远不够的。案例开发更重要的是为教师教育提供素材，所以教师需要教师教育者的支持和帮助，开发出能够共享的、为教学所用的、目的性明确的案例。舒尔曼强调，案例开发时必须在叙事之后附加至少两个评论，且其中一个必须是专家的。教师教育者设置的专业化的情景，可以为教师提供全面的合作和充分的支持。

2. 学校支持

案例开发并不是一项完全经济的开发教师资源的途径，它同样需要一定的时间和资金给予保障。案例开发不是教师教学任务之内的工作，这需要占用他们上课之外的课余时间。因此，学校要在时间上给予安排，让教师不必牺牲大量私人时间完成此任务。教师开发的案例可以为学校教师发展提供有效的资源，教师需要相关的补偿或奖励作为回报。所以学校需要投入一定的资金，给教师适当的经济补偿可以调动教师写作的积极性。

3.写作规范

案例开发不是对课堂或教育事件的实录，而是有一定的写作规范。教师应该具有充分的案例写作知识，怎样选择适当的案例、如何进行案例的叙述、怎样对案例进行点评等都需要进行相关写作规范的训练。为防止教师将案例写作沦为技术层面的经验总结，案例必须表征一定的理论知识。技巧性的叙述一个教学事件后，还要做出某种理论判断，这集中体现在对教学故事的点评中，一个案例水平的高低很大程度上取决于评析水平的高低。

五、适用范围

案例具有较强的可读性和操作性，很适合实践经验丰富的教师来撰写。教师职业是个以年龄为优势的行业，处于离职期的教师虽然因为年龄偏大，在教学精力上不如往昔，但他们的学识、经历和对人生、对社会的领悟多处于职业生涯的最佳时期。数十年教学经验的累积，对教育和人生境界的渗透使老教师拥有广阔的视野和丰富的阅历。他们用自己的教学实践饯行出基于文化底蕴和深厚思想之上的教育追求和智慧。案例开发模式，能够把这些珍贵的教育经验和教学智慧加以整理和收藏，为未来从业者提供一定借鉴，防止了教师退休后这些优秀的教学经验的流失，可以作为离职期教师发展的有效模式。

参考文献：

〔1〕转引自石中英.知识转型与教育改革〔M〕.北京：教育科学出版社，2001，233.

〔2〕Selma Wascrmann Getting down to Case: Learning to teach case, Teacher College Press,Columbra University, 1993，195.

〔3〕王少非等.教师专业发展：来自医学专业实践的启示〔J〕.教师教育研究，2006（2）.

〔4〕Judith H. Shulman, Revealing the Mysteries of Teacher Written Cases: Opening the Black Box, in: Journal of Teacher Education, Vol. 42, No. 4.

〔5〕张民选.专业知识显性化与教师专业发展〔J〕.教育研究，2002（1）.

〔6〕郑金洲.教师如何做研究〔M〕.华东师范大学出版社，2005.

〔7〕刘昌义.教学案例研究刍论〔J〕.教师教育研究，2004（5）.

记叙文教案篇8

一、分析综合

1.筛选并整合文中的信息

即通读全文，提取与传主相关的重要事实，了解传主的生活经历或人生轨迹；感知传主的性格特征或人生追求、思想个性；认识传主的历史地位和作用；明确作者对传主的态度与评价或者传主的自我认识和评价等。

例如：（1）有哪些人物形象评价？（2）提出了哪些主张？（3）反映了他什么样的思想？

答题方法：解答“筛选并整合文中的信息”一类的试题，应力求全面、准确。如何全面准确地筛选、整合传记文本中的信息呢？首先要整体阅读感知全文，把握传记的主要内容（人物的思想、主张、个性及其相关事件）。要善于利用标题、首段起领、尾段总括以及文中的评议句等来快速提取有关传主的关键信息。如上述试题选文标题就表明了本文记叙的侧重点――教育思想和办学实践，而题干正是扣住这个标题来设问的。其次是依据题干要求，确定信息筛选的目标与标准。该题要求提取的是“在创办北洋大学堂时提出的主张和教育思想”，与此无关都应淘汰。第三，通览全文，确定信息筛选的范围，然后在其范围内寻找关键句，或提取重组、或概括转述，力求语言简明、连贯，切忌大而无当，机械照抄。

2.分析语言特色，把握文章结构，概括中心意思

即精读全文，能分析传记文本的叙事语调（叙述者的感情倾向）及其外显语言表达的风格，或平实，或生动，或诙谐，或庄重，或褒扬，或冷静等；体会其写人、叙事、抒情、议论等方面的技巧运用，如人物刻画肖像、语言、动作、心理、神态、细节等多样描写的特色与表达效果；能分析传记结构层次，理出思路、把握线索；能概括传记的主题思想。

例如（1）对传记文本中关键语句的含义与作用的理解：从文章结构角度说和从文章内容上讲

（2）分析语言特色：既要感知本文整体的感情基调和语言风格，又要品味局部段落乃至语句的遣词造句的技巧和效果。

（3）把握文章结构：就是要看清传记文本的材料选用和组织安排的特点。结构是思路的具体表现，思路是结构安排的依据和理由。阅读传记文本，可以从划分段落层次、观察段与段的衔接转换、判断叙事的详略、抓住过渡句、关联词语等方面入手，快速理出文意演进的脉络。

（4）概括中心意思：要紧紧抓住传记文本所写传主的事迹，从事件的表象中探寻人物的情感、思想、精神等。应依据题干的具体要求来概括，抓住文本中的关键语句，如段首句、段尾句等。要注意表述的语言格式，一般按“事实要点+品行、德性要素（或精神内涵）”的结构来概括，语句宜简要。

（5）分析文章的文体基本特征和主要表现手法：细读全文，能分析传记塑造人物形象、刻画人物性格所运用的表现手法，能分析传记选材组材的特点与用意，能区分传记的主要常见类型，如自传、评传等一般写作特点。传记采用的表现手法与一般记叙文相似，结构章法上看有单线推进、有双线并行，描写技法有对照、衬托、象征、渲染、场面描写和细节勾勒等，修辞手法有引用、比喻等等。

传记文本以叙述、描写、议论为主要表达方式。写人、叙事是其基本特征，此外还有议论、说明等，用以揭示传主的历史贡献、思想主张、生活的时代背景等。阅读时，要关注事件的因果关系、作者的评论、抒情，从中发现其对表现传主形象特点及意义的作用。分析表现手法，重点要运用叙述、描写、议论、抒情等基本的有关表达方式的写作常识来组织答案，避免张冠李戴。

二、鉴赏评价（探究试题）

1.评价文本的主要观点和基本倾向

答题方法：解答“评价文本的主要观点和基本倾向”一类的试题，要注意区分文本中作者、传主、他者等不同人的观点，必须认真梳理，全面把握其要素和倾向，能找出他们支撑自己观点的相应材料，分析其逻辑推理的科学性，然后作出自己的合理判断。这类试题多要求分点论述，组织答案时最好显示出多点的组合，点与点之间不前后重复和左右支绌，概括全面，突出要点。

2.评价文本产生的社会价值和影响

答题方法：解答“评价文本产生的社会价值和影响”类试题，要善于“出入传记文本”，即在通读理解传记文本内容的基础上（“入”）能由此及彼地联想开去，将文章放到当时或当代社会的大背景中，联系相应社会的政治经济状况、主流思想文化、各基层的关注层度等来进行对照，然后实事求是地进行评价和阐释（“出”）。

三、探究

1.探讨文本反映的人生价值和时代精神

答题方法：解答这类探究题，要分析归纳出文本中所写人物的人生观，探讨其人生价值，揭示他们的这种人生观反映了怎样的时代精神，在当前社会下有什么积极意义。组织答案时应联系当代社会现实将意义分点列述，力求每个点体现一种观察和思考问题的角度。

2.探究文本的疑难问题，提出自己的见解

记叙文教案篇9

【关键词】《今日说法》叙述者叙事时间叙事角度叙事结构

电视理论家科兹洛夫曾经指出,在当今美国社会里,电视已成为最主要的故事叙述者,“大多数的电视节目――情景喜剧、动作系列片、卡通片、肥皂剧、小型系列片、供电视播放而制作的影片等等,都是叙述性文本”①。目前在国内也是同样的状况,各类电视传播中充斥着叙事,这已成为电视节目吸引观众、参与竞争的一大法宝。

本文以《今日说法》为例作具体分析。《今日说法》是中央电视台收视率高、社会影响大的法制节目,它关注的都是社会生活中与广大群众的切身利益密切相关的法律问题,观众可以从中学习法律常识。这是《今日说法》备受关注的题材原因。此外,《今日说法》节目的表现形式也是吸引观众的重要因素,即它追求故事性,十分讲究叙事策略,使得观众能够被牢牢吸引住。为了分析《今日说法》的叙事艺术,本文将着重探讨如下几个叙事因素。

一、叙述者

叙事的第一要素是叙述者,即节目中的事件由谁来叙述。在电影叙事学理论中,叙事的主体被分为暗隐的“大叙述者”和明现的“次叙述者”。在电视节目中,我们也可以将叙事者区分为暗隐的“大叙述者”和明现的“次叙述者”两大类。

(一)暗隐的“大叙述者”

以安德烈・戈德罗为代表的电影叙事学者认为电影背后躲藏着一位“隐含作者”,他称之为“大叙述者”,就是指暗隐的、不可见的、躲在叙事文本背后的“影片叙事交流的负责人”。“影片叙事交流的负责人可以被看作为一种机制,它操作各种各样的表现材料,对其作出安排,组织其叙述方式,制定其活动策略,以此向观众提供各种叙事信息”。“我们将虚构故事中的这个组织机制称作一个‘暗隐的叙述者’,在纪录片或新闻报道片里,就是‘纪录片工作者’或‘记者’”②。

具体到《今日说法》这个节目,这个“大叙述者”包括节目制片人、主编、不出镜的记者等策划制作人员以及由这些人员形成的制作节目的组织机构。这个“大叙述者”是一个群体,“他”决定选择谁做这期节目的嘉宾,选择哪些故事进行讲述,选择以什么样的方式讲述以及后期制作中镜头的剪辑组合。

(二)明现的“次叙述者”

电影叙事学者把“大叙述者”之外的所有在叙事文本中出现的叙事主体称作 “明现的次叙述者”。这个所谓的“次叙述者”就是我们在影像叙事文本中所看到的、用言语进行讲述的叙事主体的总称,是明现的、直观的。与“大叙述者”不同,“次叙述者”运用语言(包括口头语言和肢体语言)进行叙述。《今日说法》的“次叙述者”具体分为以下四种叙述角色:

1、主持人。《今日说法》的主持人主要是撒贝宁和张绍刚。他们的“次叙述者”地位主要表现在:引出话题、串联解说词、介绍嘉宾、向嘉宾提问、点评总结。总体上看,主持人把每一期节目的各类叙事元素有效融合在一起,使“大叙述者”的意图得以实现。

2、嘉宾。《今日说法》每一期均邀请一位法学教授或律师作为嘉宾。嘉宾指出案件所适用的法律条文、量刑以及对其他相关法律问题作出解释。这一环节是该节目最大的亮点,也是高潮。“说法”的落脚点毫无疑问应该是法律,而抽象的法律条文往往难以取得理想的传播效果,由专家根据案例、结合法律条文加以评论,这样能更有效地实现普法目的。

3、当事者。当事者就是节目中所述事件的参与者、旁观者或与其有关的人。这些人及他们的经历构成了叙事文本的核心部分,记者和观众对事实的了解就是从他们身上得到的。

4、出镜记者。《今日说法》允许记者参与到事件中来,与当事者交谈,或者直接站在现场为观众介绍情况,挖掘故事,推动叙事的深入。

二、叙事时间

“任何叙事都建立两种时间性:被讲述事件的时间性和讲述行为本身的时间性”③。叙事学泰斗热奈特在研究文学叙事学时提出了时序、时长、时频等三个概念,其中的时序可用于电视节目的研究,即顺叙、倒叙、插叙、预叙。

就《今日说法》而言,它主要采用顺叙和倒叙的方式,本文只讨论倒叙。热奈特把“在我们所处的故事时刻对一个先前事件的回忆”称作为倒叙,也就是说在现在这个叙事的时刻点开始,转而叙述发生在这个时刻点以前的故事。倒叙往往能在节目一开始就设置悬念,因而大大增加了电视叙事文本的可观赏性。悬念是先把事件的结果告知观众,从而挑起观众的好奇心,引导他们探求事件发生的过程和意义。

如在《神秘来电》这期节目中,一开始主持人首先抛出话题:十几年来,一对夫妇持续接到一个神秘女人打来的电话,言语难以入耳。这个开头设置得很成功,因为它本身就是悬念:是谁这么有耐力十几年不断地给人打骚扰电话?最终有没有找出这个人来?这个女人出于什么动机?她应该受到怎样的法律制裁?对一般观众来说,骚扰电话并不少见,但一对夫妇十几年来持续接到同一个人的骚扰电话则是新鲜事。主持人把悬念提出之后,观众急欲明白到底发生了什么。接下来就是记者的叙述,记者基本上是按照事件的顺序叙述的:夫妇接到骚扰电话影响正常生活更换家庭住址和电话号码骚扰电话尾随而至展开调查找到神秘女人当事者协调解决方案警方不予处罚该女人夫妇提讼。这次节目以悬念开始,其间不停地重新设置小悬念,又不断地解决悬念,最后又以悬念结束,极大地吸引了观众,给观众留下了回味的空间。

《今日说法》在时间的处理上比较模式化,它不能像文学那样自如地安排叙事时间来实现某些特殊效果,这是由电视的媒介特性决定的。文学文本具有多义性和含混性,一遍看不懂可以回头再看,而电视是线型的传播方式,它始终追求明晰性和通俗性,如果有过多的时间交错,观众就难以看懂。

三、叙事角度

在叙事学中,叙事角度指叙述者在讲述故事的过程中,设置特定的人物来展开故事,这个人物引领我们接收故事的信息,我们在他的指引下经历故事的全部过程。它涉及的是叙述者与他叙述的故事中人物的关系。由这种关系决定的叙事角度大体上可以分为两种:即全知型叙述视角和限制型叙述视角。《今日说法》综合运用了这两种叙事视角。

(一)全知叙事视角

所谓全知叙事是指叙述者处于所述事件以外,不参与事件发展进程,只是以 “客观”的口吻讲述事件本身。这种情况下,叙述者知道的比事件当事人多,不但知道人物的经历、人物之间的关系,而且知道事件对人物以及社会的影响。全知叙事由于叙述者处于所述事件以外,不参与事件进程,不受事件中人物视角的限制,叙述可靠性程度高,因此给人以“客观”可信的感觉。《今日说法》中,主持人和记者及其他节目制作人员是全知叙述者。

在《千金铁渣》这期节目中,记者事前对盗挖铁渣的事实作了详细全面的采访,记者熟悉炼炉遗址的历史及文物价值,了解盗挖的严重程度,清楚盗挖的原因,还知道今后有关部门为保护遗址即将采取的措施,这比村民、文化局领导、警察掌握的信息都多。记者将这些情况反馈到节目组,必然使主持人乃至嘉宾等也成为全知叙述者。

(二)限制叙事视角

限制叙事一般指叙述者处于所述事件以内,间或参与事件发展进程,整个事件都是通过该叙述者的眼光来叙述的,这是一种主观视角。叙述者直接参与事件或直接感受事件,讲述亲身体验的苦乐酸甜。由于事件发生在与自己有直接关系的时空里,因此叙述者的感受更加强烈,容易饱含感情,感染力强。一般而言,《今日说法》中出现的被采访者都是限制叙述者。

还是以《千金铁渣》这期节目为例,记者采访了村民、文化局领导、派出所所长,这些人根据自己在事件中的位置,讲述所作所为、所感所想,从而表明了他们在事件中扮演的角色以及对事件的认知。这些出场人物及他们的经历是整个节目制作的基础。

四、叙事结构

“结构是对人物生活故事中一系列事件的选择,这种选择将事件组合成一个具有战略意义的序列,以激发特定而具体的情感,并表达一种特定而具体的人生观。”④我国古代有作家提出,文学作品应有“凤头、猪肚、豹尾”的结构。纪实性的电视节目作为一个完整的叙事体系,建立一个合理的叙事结构极为重要。一个电视节目叙事结构的好坏,直接关系到节目质量的高低。那么,怎样来安排和设计节目的叙事结构才能算是成功呢?

在通常的叙事文本中,叙事结构是开始发展高潮结局,但是《今日说法》的叙事结构往往是:高潮在前,形成悬念,然后再回过头来叙述故事的开始与发展,并且会在叙述的同时伴随着记者调查。这种结构可以用简化的“平衡―不平衡―平衡”模式来概括。

我们仍以《千金铁渣》为例来具体分析《今日说法》的叙事结构模式。整期节目都是围绕村民盗挖古冶铁炼炉遗址中的铁渣展开的,其结构如下:受保护的炼炉遗址(平衡)铁渣被盗挖(不平衡)警方打击(平衡)更严重的盗挖(不平衡)警方抓捕(平衡)。这些事件之间按照因果关系来组织,彼此存在着逻辑联系,形成一个叙事的链条,使得叙事过程平稳推进又一波三折。

总体上看,在第一个阶段(平衡―不平衡),往往是违法行为发生导致平衡被打破,而第二个阶段(不平衡―平衡)则是法律发挥作用,违法者得到惩罚,从而形成新的平衡。有时候,第一个平衡有可能是隐含的,故事一开始就是被打破平衡的状态,或者结果是一个还没有建立起来的平衡,不管怎么变化,它们都可以视为是基本结构(平衡―不平衡―平衡)的变形。《今日说法》在这种叙事结构下,不仅使节目本身充满了悬念和张力,而且对于其普法功能的实现也大有帮助。

综上所述,《今日说法》作为一档旨在“普法、监督执法、推动立法”的电视节目表现出鲜明的叙事学特征。这一特征的集中表现就是讲故事,从而使枯燥的法理融汇在鲜活的故事中,稀释了说教味,增强了亲和力和可观赏性,在广大群众中取得良好的传播效果。另外,《今日说法》在叙事过程中对“度”的把握很到位,没有出现过度娱乐化倾向。虽然它报道的案例很多都与婚姻、凶杀有关,但它没有为了收视率刻意去追求“性”、“腥”的刺激,坚守住了高品位,坚守住了“为百姓办实事”的承诺。■

参考文献

①[美]罗伯特・C・艾伦著,麦永雄等译:《重组话语频道》,中国社会科学出版社,2000年

②③[加]安德烈・戈德罗、[法]弗朗索瓦・若斯特著,刘云舟译:《什么是电影叙事学》,商务印书馆,2002年

④[美]罗伯特・麦基:《故事――材质、结构、风格和银幕剧作的原理》,中国电影出版社,2001年