教师教育论文十篇

教师教育论文篇1

2009－2013年全国党员教育培养工作计划指出党员教育的目标是:通过教育培训，使广大党员的理想信念进一步坚定、党性观念进一步增强、优良作风进一步养成、工作能力进一步提高、先锋模范作用进一步发挥，不断增强党的创造力、凝聚力、战斗力。总的来说，新时期党员教育的目标就是使全体党员能够达到规定的党员标准，在各自的岗位上充分发挥共产党员的先锋模范作用。2008年9月1日，《教育部、中国教科文卫体工会全国委员会关于重新修订和印发〈中小学教师职业道德规范〉的通知》强调了师德建设的重要性:“教师是人类灵魂的工程师，是青少年学生成长的引路人。教师的思想政治素质和职业道德水平直接关系到中小学德育工作状况和亿万青少年的健康成长，关系到国家的前途命运和民族的未来。加强中小学教师职业道德建设，提高教师的师德素养，对于确保党的事业后继有人和社会主义事业兴旺发达，全面建设小康社会，构建社会主义和谐社会，实现中华民族伟大复兴，具有十分重要的意义。”［4］并将《中小学教师职业道德规范》修订为:爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习。这些规范是对中小学教师应有的道德品质和职业行为的基本要求，是调节教师与学生、教师与学校、教师与国家、教师与社会相互关系的基本行为准则，能够对教师的职业道德起指导作用。高等师范院校的师德教育应以这些规范要求为出发点，实现增强师范生师德认知、强化师范生师德意识、提高未来教师师德素养、保障教育事业健康发展的目标，促进师范生在将来成为教书育人、为人师表的经师和人师综合体。从根本目标上讲，党员教育和师德教育都关系到国家的前途命运和民族的未来，关系到社会主义事业的发展。就具体目标而言，发挥先锋模范作用和为人师表分属于党员教育与师德教育的目标，二者的主旨都在于要在相应领域起到模范表率作用。对于师范生党员来说，党员教育活动的开展，有利于促进师范生党性修养的提高，党性修养的提高势必会促进师范生的师德养成与发展;当然，师德教育也有利于加强师范生的党性修养。在师范生党员教育和师德教育的课程载体和内容方面，也存在共有共享的部分。师范生党员教育所包含的和党的基本知识教育，马列主义、思想、邓小平理论和三个代表重要思想、科学发展观教育，党性、党风、党纪教育等，一般是通过党校学习和思想政治教育来实现的，在很大程度上也借力于思想政治理论课程;而师范生师德教育主要是通过思想政治理论课以及教师教育类课程来进行。思想政治理论课程是党员教育和师德教育在高等师范院校的课程体系中共同的工具载体，包括“思想道德修养与法律基础”、“马克思主义基本原理概论”、“思想和中国特色社会主义理论体系概论”、“中国近代史纲要”、“形势政策”等，可承担起两种教育相关内容的教育功能。党员教育与师德教育在党的纲领、路线、方针、政策等内容上是重合的。在坚持社会主义教育方向的前提下，不能离开政治教育、思想教育、法纪教育和心理教育来谈道德教育，反之亦然，这也是党员教育与师德教育能够融合的条件之一。

二、师范生党员教育与师德教育融合的必要性和重要性

在高等师范院校，师范生党员兼具师范生与党员的双重身份，在接受党员思想教育的同时，也必须加强自身的师德养成，确保具备未来教师的职业素质;党员教育与师德教育的目的与内容存在内在的联系，党性修养的提高有利于其师德的进一步形成与发展。将师德教育与党员教育有效融合既可以提高师范生党员的党性修养又可以提高师德修养，而这两者之间又有一定的相互促进作用，党性修养的提高促使党员进一步发挥带头作用，努力提高自己的师德素养，而师德教育的“立德、融通、践行、内化”模式又可以将党员思想政治教育内容进一步内化到党员内心深处，因此，这两种教育的融合有助于培养优秀的教师党员。同时，师范生党员教育与师德教育的融合对于党员教育和师德教育的效果提升、师范生健康成长为优秀教师具有相当重要的意义:其一，有利于创新党员教育途径，培养优秀党员。将师范生党员教育与师德教育相融合，可以运用师德养成教育的特点，按照立德、融通、践行、内化的模式来创新党员培养教育途径，有助于将党员教育的思想内容深入到党员内心，推动党员队伍政治素质的提高，发挥党组织的战斗堡垒作用，增强党组织的凝聚力和战斗力。其二，有利于探索师德教育途径，增强师范生师德养成效果，培育优秀师范生。党员教育能够使师范生党员提高自己的思想觉悟、规范自己的行为，进一步发挥先锋模范作用。这有助于师范生在师德养成教育过程中严格要求自己，自主地进行专业学习，磨炼专业技能，树立正确的价值观，确立教书育人、为人师表的坚定信念。其三，有利于促进优秀教师党员的塑造。师范生党员教育和师德教育有融合的可能性与必要性，对这一融合所做的探索有利于发挥党员教育在师范生师德养成教育中应有的作用，调动师范生师德养成教育的积极因素，促进师范生党员的成长和思想政治素质的提高。师范生党员教育和师德教育是两项相互影响、相互促进的教育。优秀的党员势必会在职业操守方面严格要求自己，进一步提高自己的业务素养，而优秀的教师也是成为优秀党员的先决条件。

三、师范生党员教育与师德教育融合共促的途径

当前，在高等师范院校，师范生党员教育与师德教育还处于分离状态，即使有重合交叉部分，也未有效加以整合。基于师范生党员教育与师德教育的相通性及其相互融合的必要性和重要性，高等师范院校应从规章制度、政策制定和相应条件等方面给予支持，广泛而深入地探索出师范生党员教育与师德教育融合共促的有效途径。从具体实践操作层面来看，可尝试从以下六个方面着手:第一，在师范生师德教育过程中充分发挥党员的先锋模范带头作用。中国共产党是工人阶级的先锋队，也是中国人民和中华民族的先锋队，对于师范生党员来说，在师德养成过程中学生党员发扬其先锋模范作用既是对学生师德养成成效的检验，又是对党建工作的深入和发展。在师德教育过程中，应多给师范生党员压担子、分任务，对他们提出更高的要求，让他们充分意识到自己的党员身份，自动自觉地发挥带头作用，加强对自我的鞭策和鼓励，严格要求自己，促进其师德素养的提高。如，可将师德教育方面所获得的成绩作为考察内容纳入师范生党员的考察范围，以及将师范生党员师德方面的表现作为评选优秀党员的重要参考指标等。第二，在师范生党员的思想政治教育中融入师德养成的内容。党员的思想政治教育包括党的历史、路线方针政策的教育，以及的教育、科学文化知识的教育等，可以把师范生的教师职业道德教育融入这一体系之中，以教师职业道德教育来统摄其他内容，突出师德教育，构建重点突出、全面覆盖的教育结构体系。在师范生党员教育过程中，选取具有典型意义的教师党员的事迹作为榜样，既强调其党性修养，又重点突出其高尚师德;从高校教师中选择优秀的党员教师结合自己对党的认识、对教师职业的认识为师范生党员上一堂生动的党课;鼓励师范生党员到革命老区进行支教，进一步了解党的历史;启发师范生党员思考，在提高自身教书育人水平的过程中如何做到自我教育，提高自我的党性修养，等等，从而引起师范生党员群体的情感共鸣，引发他们对于党员身份与教师角色的双重思考。第三，在校园文化建设中注重师德知识教育和党性教育的融合。校园文化属于隐性文化，能产生强大的感召力和凝聚力，环境教育比思想道德灌输更具有感染力和渗透性，其影响不是强制性的、有形的，而是潜移默化的、无形的影响，但这些影响能够提高思想认识水平、感染心灵、陶冶情操。如通过校园文化宣传橱窗、电台、广播、校园网、微信、微博媒介将师德教育与党员教育相关联的内容广泛推介，全方位强化师范生党员的师德和党员意识。重点介绍优秀党员教师的先进事迹和重要思想，邀请优秀党员教师就自身的事迹与感想为师范生作报告和讲座，激发师范生提高自身道德和党性修养的热情和自觉性，营造良好的教育氛围。第四，在专业教师队伍的指导下推动党员教育与师德教育的融合。针对师范生党员的特点，为师范生党员配备熟悉师范专业要求，专业知识扎实、责任感强，能很好理解党中央的方针政策，有创新意识，应变能力强、富有敬业精神、能与学生打成一片的党员教师作为指导教师，通过及时有效的师生沟通，能针对师范生的特点有的放矢地开展教育。第五，在党组织的教育活动中把握师范生的专业特点。充分发挥师范生的主体作用，要求师范生党员结合教师的职业角色定位开展自我教育，以教学活动或者论文的形式讲解党的相关知识，探讨提高自身修养的有效教育途径，同时党员之间进行互评，既可以提高自己的专业素养，又可以加深对党的进一步认识。第六，通过社会实践活动实现党员教育与师德教育在实践层面的融合。社会实践活动是党员教育与师德教育有效融合的最佳途径。马克思曾指出:“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”作为兼具未来教师身份与党龄较短的师范生党员来说，所处的校园环境是相对封闭的，并不能全面地看待社会、看待自己，明确自己的职业角色，党性修养、师德素养并不高，走上社会之后，容易出现人生观、价值观、世界观的偏差。参加社会实践活动，既有利于师范生党员提高自己的专业素养，实践所学理论知识，同时也有利于学生党员在各种考验面前明确自己的价值取向，树立正确的理想信念，有助于他们了解国情、增强社会责任感，切实体会作为一名教师、一名党员所应有的担当。因此，可以充分利用社会实践活动来实现教育的目的，组织学生开展三下乡实践活动、教学实践活动、公益劳动、社会服务等。

四、结语

教师教育论文篇2

关键词：师范教育教师教育转变必要性误区

一、师范教育与教师教育

(一)师范教育的产生及其内涵

教师虽然是人类最古老的职业之一，但在漫长的古代，教师的养成方式却一直处于经验一模仿阶段，直到文艺复兴后欧洲的工业革命急需大量有文化有技术的劳动者从而颁布了义务教育法，教师的养成方式才得以改变。为了保障义务教育对大量师资的需求，西方国家逐渐建立起专门培养教师的师范学校。1681年，法国“基督教兄弟会”(TheBrotherofChristianSchools)神甫拉萨尔于兰斯创立了世界上第一所师资培训学校，成为人类师范教育的滥觞；后来，德、奥等国开始出现短期师资训练机构；再后来的1765年，德国首创了专门培养师资的国立师范学校，随后，师范教育在西方发达国家迅速展开，并于清朝末年传入我国。1897年盛宣怀在上海创办的南洋公学师范院是我国师范教育之始。

虽然师范教育(NormalEducation)产生之后在世界各国的历史、文化背景中有着不同程度的发展，其制度也不尽相同，但师范教育作为特定历史阶段的特定概念及发挥的特定作用，却始终具有以下几个共同特点：(1)从形式看，主要是终结性的教师职前教育；(2)从办学模式看，师范教育是独立、封闭的——师范院校从低级到高级自成一体，实行定向招生、定向教育、定向分配和免交学费政策；(3)从内容看，师范教育的专业设置往往局限于教师未来所教学科。

(二)教师教育的内涵及其特点

“教师教育”(TeacherEducation)这一概念产生于20世纪3O年代左右的美国。当时的美国人认为：传统的一次性师范教育已经过时，无法满足社会需求，强烈要求其向终身性的“教师教育”变革。随后，德国、日本等也先后掀起了向教师教育的转变之风。20世纪90年代左右，“教师教育”这一概念首先被理论界引入我国，到2001年国务院颁发《关于基础教育改革与发展的决定》，首次正式在政府文件中使用“教师教育”这一概念，并提出了一系列教师教育改革的措施，他宣告了我国教师教育改革的全面开始。

综观世界各国对“教师教育”这一概念的使用及相应的改革，我们认为“教师教育”就是：“在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师职前培养、入职培训和在职研修通盘考虑、整体设计，体现了对教师的教育是连续性的、可发展的、一体化的。”具体说来，他主要具有以下一些特点：(1)教师教育包括教师职前、入职与在职教育；(2)教师教育体制具有开放性，即非师范院校也可以进行教师培养，教师资格制度替代了师范生的定向培养制度；(3)教师教育的学历层次明显提高；(4)教师教育的形式有正规的学校教育也有非正规的教师个人自主学习——其学科内容更为丰富。

二、我国“师范教育”向“教师教育”转变的必要性

(一)“师范教育”向“教师教育”转变是一种国际趋势

第一次世界大战以后，西方经济、文化、科技、教育等迅猛发展。随着社会发展水平的总体提高、科学技术知识更新的加速、义务教育年限的延长以及教师地位的不断提高，使得在职教师需要不断更新知识结构并提高教育教学水平，而职前教师在学历及知识储备等方面需要建立在更高的程度上。如此一来，原有的师范教育已无力完成这较高要求的使命。于是，一些发达国家师范教育领域出现了教师职前培养和在职进修并举、师范学校升格为师范学院或师范大学、综合大学也培养培训教师等改革，即从“师范教育”向“教师教育”转变。比如美国，20世纪20年代开始，一些培养小学教师的师范学校被相继升格为师范学院，中学教师则由综合大学培养，到30年代左右，美国已有州立师范学院125所，市立师范学院3所，私立师范学院6所，到40年代，“师范学校”在美国已经过时，到60年代，师范学院又开始向具有多目标的综合大学发展，中小学教师全面实行教师资格制度。二战后，日本也模仿美国逐渐取消了独立封闭的师范教育体制而向开放的教师教育转变；60年代德国把培养小学教师的“专科学校”升格为教育学院；英国也取消了“地区师资培训组织”，统一把中小学教师的培养培训工作交给了“教育学院”、综合大学和“多科技术学院”。此外，较早从“师范教育”向“教师教育”转变的还有韩国、法国、加拿大等国家。随着2O世纪终身教育思想、教师专业化理论的不断成熟与全球化，各国教师教育改革更加深入：职前职后教育一体化，教师资格证制度全面实施，课程设置不断更新，结构层次上移……现在，世界上许多国家都已加入这样的改革行列，传统“师范教育”向新型“教师教育”转变已成为一种国际趋势。在这样的情况下，中国的师范教育要发展，要与世界接轨，也必须向教师教育转变。

(二)新形势下我国师范教育存在诸多问题

1978年改革开放以来，我国社会与经济发展水平都有了很大提高，基础教育领域也进行了诸多变革。在这种新形势下，我国师范教育存在的问题日益突显，成为其向“教师教育”转变的必然性之一。

1．封闭定向的师范教育体制不适应市场经济中的人才竞争机制

随着我国市场经济体制的确立，市场成为社会资源生产与分配的主要调节者，人力资源也不例外。近年来，在实行“双向选择”的就业市场，作为原师范院校毕业生唯一用人单位的中小学，他完全可以依据实际需要自主地选择人才，而不一定必须录用来自师范院校的毕业生，这使得师范院校的定向培养失去意义。而另一方面，师范院校的高度独立与封闭，使其缺乏与综合大学的竞争意识，学科建设不足，对学生更注重基础知识的培养，毕业生学术水平不高，势必导致学生在就业市场的竞争力不及综合大学毕业生。

2．结构层次偏低、专业化程度不高，无法满足基础教育对师资的质量要求

过去，我国经济发展水平低，教育普及程度不高，中小学对教师的需求主要是数量上的满足。这种情况下，独立封闭的师范院校大量地定向培养教师无疑是最好最快捷的方式。但如今，生活水平有所提高的人们对优质教育的需求大大增加，义务教育基本普及，基础教育不断改革等形势使中小学对教师质量提出了较高的要求。而我国师范教育结构层次偏低，在高等教育大众化的大环境下却还存在大量中等师范学校，学历的低层次化势必导致教师的知识储备不足；另一方面，师范院校的专业设置过细，造成师范生的知识面窄；加上其教育类课程老化且一般只有“老三门”(教育学、心理学和学科教学论)，使师范生的教师专业化程度不高，这些与中小学对高质量教师的需求是不相适应的。

3．师范教育的终结性以及与职后培训的分离与倒挂不利于教师终身教育体系的建立

我国师范教育基本上是一次性的终结教育，只管教师的职前培养，对职后教师培训少有过问。这种职前培养与职后培训的分离使得教师培养培训在课程安排与内容上无法统一规划，常造成内容反复、资源浪费的现象。另外，我国在职教师培训往往由教育学院与教师进修校负责，而这两类学校的教学设备与师资水平总体上都低于同级师范院校，所以往往造成接受过较高层次教育的教师再到水平相对较低的机构进行职后培训的不合理现象。这很不利于我国教师职前职后一体化终身教育体系的建立。

三、走出误区：我国“师范教育”向“教师教育”转变过程中应形成的共识

(一)“教师教育”取代“师范教育”不只是概念上的替换，而是一场深刻的革命

实践中，不少教育工作者都错误地认为，“教师教育”取代“师范教育”只不过是概念上的替换而已，甚至认为是某些领导在语言使用上的一种“喜好”，觉得用“教师教育”而不用“师范教育”是一种时髦。有这种认识的人根本没有搞清楚“师范教育”与“教师教育”在内涵与外延上的区别。

传统的“师范教育”是指终结性的教师职前培养，而“教师教育”包括教师的职前、人职与在职三个阶段的教育，是连续且终身性的；传统“师范教育”是独立、封闭、定向的，而“教师教育”具有开放性，他允许其他非师范院校参与教师培养与培训；传统“师范教育”主要侧重于学生未来所教科目的学科知识教育，而“教师教育”在内容上超越了学科知识，扩展到教师作为社会人、专业工作者的所有方面，他包括人文教育、学科教育、专业教育、教学实践、思想品质与健康体魄等；传统“师范教育”人才培养模式单一，采用的是几年一贯制的形式，而“教师教育”培养模式多样化，有“2+2”、“3+2”、“4+2”等模式，大学后教育是他的趋势，教师资格证制度是其教学质量的保障；传统“师范教育”机构只有师范学校或师范大学，而“教师教育”机构包括各级师范院校、教育学院、教师进修校，甚至教师任职的中小学等，他既包括大学教育也包括校本教师教育……当然，“教师教育”与“师范教育”的不同还远不止这些，可见，“教师教育”取代“师范教育”并非只是文字变化，他意味着一场深刻的变革。

(二)“教师教育”取代“师范教育”是加强而不是削弱了职前培养

时下，许多人认为“师范教育”向“教师教育”转变，就是想向人们传达一种信息，即放松教师职前培养，大办教师职后培训，甚至有的学者在其文中直接用教师教育替代教师继续教育，一些领导在讲话中也常把“教师教育”与教师职后培训“混为一谈”，这些认识和做法都是极端错误的。

诚然，在知识经济与信息化时代，知识更新速度加快，作为要想跟上时代的每一个社会人来说都应该树立终身学习的观念，摒弃一次性的学校教育所学知识可以受用终身的想法，而教师因为职业关系，更应成为大家终身学习的楷模。作为国家政府，应该为教师的终身学习与终身受教育提供应有的条件，从某一方面说，“教师教育”的提出正是基于对教师职后培训的重视。但这个“重视”是相对以前极不重视而言的，而且他决不意味着对教师职前培养的轻视与削弱。相反，“教师教育”通过提高学历层次、拓宽专业类别等方式在加强教师的职前培养。:

(三)“教师教育”取代“师范教育”并不意味着学校可以不加条件地“一哄而上”

教师教育论文篇3

论文摘要：我国的教师教育在市场化发展过程中出现了教育过度问题，其成因以及所引发的教育问题影响了教师教育机构及其运作机制的发展，只有立足于我国教师教育的实际，建构有效的防范机制，才能实现教师教育的和谐发展。

美国教育经济学家莱文教授认为属于下列三种情况中的任何一种都应称作“教育过度”：相对于历史上的较高受教育水平者，现在受相同教育水平的经济地位下降了；受教育者未能实现其对事业的期望；工作人员掌握的技能超过了他们所从事的职业岗位的需要。…这种考量不仅考虑了社会层面上的教育供求，还考虑了受教育者个体的感受。根据莱文教授判断教育过度的标准，可以看到，近几年，我国的教师教育产生了“教育过度”危机，其症状主要表现在以下几个方面：一是教师教育专业的学生缺乏专业安全感，对自己的前途迷茫，专业学习缺乏信心，专业素质缺失；二是基层学校教师的专业发展困惑，其专业能力不能适应13新月异的教育变革，缺乏自信心，有强烈的失落感；三是教师教育机构的发展水平参差不齐，有的教育机构完全受制于市场，缺乏市场竞争力；四是教育行政管理部门对教师教育的干预，缺乏应有的力度，导致教师教育市场无序。

一、“教育过度”形成的主要原因

教师教育过度现象的出现，除因为教师教育内部体制的问题，以及在目前教师教育市场还未成熟的情况下，教育宏观调控缺乏有效的监督机制之外，还有其它一些方面的原因，具体而言：

教师教育管理机制不够健全。我国教师教育长期以来实行的是政府主导的“行政定向、封闭运行”体制。这种体制对我国教师教育的发展与进步虽然做出了重大贡献，但这只是与我国传统的计划经济体制相适应的，当我国的经济体制转换为市场经济体制之后，这种教师教育体制就失去了其存在的基础。随着现代教师教育的发展，教师教育的办学机制也逐步趋向开放化，但这是一种割裂式管理体制：首先，教师教育的职前与职后之间产生了割裂。师范院校只关注师范生的学习和能力培养，却忽视了职后教育的需要；教育内容主要侧重于理论知识的教育，忽视了学生的实践指导。其次，院校各自为阵，其教师教育的标准参差不齐。教育机构之间在教育资源的有效配置上没有一个系统的观念，本位主义思想严重，专业设置重复，造成教育资源的浪费；各院校没有统一的标准，导致毕业生质量良莠不齐；教师教育的入门条件过于简单，未作一定的人职教育期限和实践期限要求。第三，由于现代教师教育的市场化发展以及综合院校对师范院校的冲击，使得师范院校处境尴尬，能否保持传统的教师培养模式，是走综合化发展道路，重视师范生的学科结构，还是突出教师专业的教育特性?这些问题需要我们去探究。对此，笔者认为，在我国目前的教师教育管理体制还不够完善的情况下，必须根据基础教育的实际情况，建立与当前我国社会经济发展和教育发展相适应的渐进式的教师教育管理体制。

教师教育法制环境不佳。在一些发达国家，关于教师教育的法律法规已经形成了比较规范的体系，这对我国的教师教育发展有一定的借鉴作用。在这方面，171前我们还存在一些缺欠：首先，有关教师教育的规定仅是在一些法规中有一些条文性的规定，主要依赖于行业的指导性文件，对于教师教育没有形成刚性的规范文件，缺乏应有的管理力度和约束机制。其次，对于教师入职要求和考核标准以及教师继续教育没有一定的法律依据，各级教育行政主管部门也只是制定适合本地区的标准，没有硬性、统一的标准，对教师资格管理不够严肃，随意性较大。第三，教师教育的相关法规、条例仍然不明确、不全面、不系统。_3教师教育法律规章的建立是推进教师教育进程的重要保障，有了法律依据，可以根据目前的教师教育发展的需要和专业建设，制定规范、可行的教师教育标准。

教师教育在教育市场中不能正确定位。随着教师教育的发展，师资市场从数量型向质量型转型。首先，办学机构的办学层次不断提升，然而质量却没有得到应有的提高，大批师范生的学历提高了，而实际专业水平在下降，导致毕业生在就业时不能正确定位，出现高不成、低不就的情况。其次，对于教师教育的内容选择完全依赖于市场对教师教育的引导，虽然强调了教师教育的实用性，但却忽视了教师教育内容内在的系统性。第三，市场分析缺乏前瞻性。由于教师教育专业的设置是依据于教育市场的需要，有时会因为市场的错误导向使得教育专业在设置上产生一定的错觉，教师教育机构不能对教师市场进行有效的教育分析，对教师教育的专业设置以及招生规模不能进行科学调研，致使市场和实际相脱节。

一线教师的专业素质缺失。在职教师的知识结构老化，教师继续教育流于形式，教师评价缺乏力度和导向机制。首先，教师相对过剩。教师数量的过剩与教师质量的下降一直困扰着教师的专业发展，随着新课程改革的不断深入，有相当一部分教师因不能适应教育的需要而退出课堂。其次，在教师继续教育的过程中，忽视教师的实际状况，过分依赖固定的教材、理念，不仅与教师的日常教育生活相脱节，还与教师们的丰富的个体实践与个人需要相悖。造成上述情况的原因：一是中小学教师无暇顾及新的教育信息，他们把自己的学习时间、精力主要投放在繁琐的教学工作上，导致教师成了教学的机器，继续教育则成了可遇而不可求的事情；二是教师教育的信息渠道不畅，部分中小学校对教师继续教育漠不关心，同时，教研部门与一线教师之间缺乏应有的教育联系机制。

教师教育主体受市场经济利益驱动。教师教育的日趋规模化发展的社会因素是由于受巨大的经济利益驱动导致的。首先，综合性院校参与教师教育的直接动因就是受办学的经济利益驱动。相对于其他的专业设置，教师教育专业投入小，风险低，同样产生高经济效益；扩大招生也受经济利益的影响，对于院校来说，生源就意味着经济效益，甚至有的学生以赞助的方式给学校提供办学资金来弥补考分的差距，学校从经济上得到了好处，但这样的学生无论是在专业知识还是在教育能力方面都存在很大的缺失。其次，教师教育的个人高收益率导致个人对教师教育的需求过于旺盛，这是教师教育规模不断扩大的又一重要原因。对于教育投资，其个人收益率的大小取决于个人因教育而发生的所有成本(显性的直接成本和隐性的机会成本)与未来预期收益的贴现值(未来预期收益在与现在支出的成本进行比较时，要进行贴现)的比例。对于目前相当一部分报考教师教育专业的考生来说，由于文化成绩不理想，上师范专业既享受到教师教育的优惠条件，又能够获得到与其他大学学生一样的身份。教师教育中个人投资的高收益而低成本，教师的社会地位、成就感和良好的工作环境等，就构成了个人投资教师教育的社会及心理驱动。

二、预防教师“教育过度”的基本策略

尽管在我国教师教育领域中存在着教育过度的现象，但并不能因此就得出应该限制教师教育发展规模的结论。因为这种教育过度并不是教师总量上的过度，而是因结构不均衡造成的过度，具体表现在教师教育的投资结构、层次结构、院校布局、区域结构、学科结构等方面。因此，只有从我国教师教育的实际出发，建构科学的教师教育发展模式，才是其发展的唯一途径。

创新教师教育体系。教师教育体系的创新是针对传统的师范教育模式提出的相对概念，主要指建立一个面向市场、面向终身教育发展的教师教育体系。这一体系是以师范教育为基础，综合性教育与专业化培训相结合的、适应时代专业化人才培养要求的教师教育。首先，突出专业化人才的培养。对于从事基础教育的师范生来说，具备良好的专业素质是其从事教育工作的基本前提，但不可忽视教师专业的特殊性，即专业实践性，必须根据教师教育培养的基本要求，把职业素养的培养提到一定的高度，关注教师从事教育教学工作的基本素质和能力。其次，终身教育体系应考虑从教者的职业发展要求，建构大教师教育的概念，将各级各类学校的教师和各行各业的教育培训者纳入到教师专业化建设的目标体系中来，为终身教育体系和学习化社会的建设，培养和培训各方面的专业化师资，而不是仅仅局限于传统的狭隘的学历化的师范教育领域。4第三，鼓励教师教育机构的个性化发展。不同层次、不同区域的教师教育机构所显现出来的办学目标、方向，以及服务对象都有着一定的差异性。而且在师范院校与综合院校之间，无论在办学的方向上，还是资源上，也都存在着一定的差异。因此，在横向上要强化同等层次学校办学目标的个性化发展，在纵向上必须强化连续性和递增性，有条件的地方还可以进行联合办学，如实行本、硕连读学制，调整教育硕士的招生考试制度等，根据教育发展的实际需要，进行合理的资源整合。

优化教师教育的资源配置。教师教育资源的科学配置是推进教师教育的有效途径。首先，有条件的综合性院校等教育机构应参与教师教育工作，以推进开放而规范的教师教育体系的逐步形成。因为，综合院校的办学资源在学科建设上更趋于规范化、科学化，无论在学术研究的深度、广度上，都有自己的优势，这对于教师教育的专业设置是非常有益的，鼓励这些具备师资培养条件的院校参与到中小学教师的培训工作中，则有利于教师专业知识的拓展。其次，学科建设是教师教育资源的关键因素。学科建设必须突出教师教育的专业性，在教师教育模式中，将学科知识和教育知识有机融为一体，把学生培养成为既是学科方面的专家，又是教育方面的专家。在学科知识的建设上，与综合院校接轨，实行宽口径、厚基础、精学科的建设模式，根据基础教育发展的状况，推进学科建设的发展，使其更趋于合理化、科学化。第三，注重职前教育和职后培训的一体化建设。师范院校要把教师职后培训工作和师范生的教学工作放在同等的地位，这有利于在师资、设备、图书、场地、科研等方面实现资源共享，统一调度。在工作环境与协调联动上有效融合，扭转目前二者相互脱离、相互封闭、各成体系的状况。第四，加强职业需求预测，引导学生正确进行教育投资。自1997年，我国高等学校实行“招生并轨”、学生实现缴费上学以来，尽管教师教育能带来非货币性的满足，但个人教育投资的成本与未来预期收益相比，仍会成为个人选择是否当教师的关键因素。因此，必须引导个人正确地进行教育投资，降低个人教育投资的风险。

政府应加大对教师教育的管理。“政府是主体，政策是关键”，政府不应将教师教育完全推向市场，过度关注市场对教育的调节功能。因为市场不完全适合公共产品和公共服务领域，包括教师教育。所以，政府要通过法律的、行政的和经济的手段，对教师教育的改革进行宏观的管理予以正确的导向和强有力的支持。首先，对教师教育的管理不是直接干预，而要加强正确的舆论宣传，提高教师职业的社会吸引力，吸引非教师系统力量的介人，打破单一的教师教育体系。政府还应解决那些教师教育机构因自身没有办法解决而严重制约其运行和发展的外部环境，采取有力的调控手段，求得教师教育的综合平衡，如基层学校对教师人才供求的总量平衡、优化教师结构、教师教育规模与可能提供的办学条件之间的平衡、教师教育生源的供需平衡等。其次，在物质条件上不断提供有效的教育服务。教师教育工作应该是社会的公共事业，直接对地方的基础教育负责。因此政府必须从本地区经济发展的实际出发，落实教师教育经费，形成良性的教师培训成本补偿机制和投入机制，特别要针对农村教师的实际，送培训到基层，为农村教师质量的提高直接给予经济上的支持和帮助。第三，加强制度建设。教师教育的专业化发展对教师教育的要求也与日俱增。目前，我国在教师资格认定和继续教育的环节上还处于一种人为管理的状态。因此必须进一步完善教师资格证书制度和教师继续教育制度。同时随着现代教师教育的开放化发展，必须规范教师的人职考核制度，这一点可以借鉴英国实行的一种“教育助理”制度。强化教育见、实习期间的考核，教育行政部门必须制定一套详细而且更为规范的标准，推动教师专业化的良性发展。第四，缩小教师教育的差距。教师教育的差距越来越明显地表现在地域差异和层次的差异上。在地域差异上主要表现在教师教育资源以及教育质量上有着明显的距离。在办学层次上，由于三级师范向二级师范教育体制的过渡，不但要在层次上提高，更要关注教学模式和教育质量的提高。

教师教育论文篇4

论文摘要：自从上个世纪末我国提出教师专业化的问题以来，各级教育行政部门和有关高校对教师教育进行了大量的改革，取得了一些令人瞩目的成就。但由于在理论上准备不充分，在实际上又没有调查清楚，对改革缺乏科学的论证，使得我国教师教育改革出现了教师教育开放化进展缓慢、一体化徒有虚名、信息化建设步履维艰、教师资格认证门槛太低等问题。

上个世纪末，我国提出教师专业化的问题，教师教育改革被提到议事日程。各级教育行政部门和有关高校在战略转型、机构设置、培养模式、课程建设、教学方式等方面进行了大量的改革，取得了一些令人瞩目的成就。但由于在理论上准备不充分，在实际上又没有调查清楚，对改革缺乏科学的论证，使得我国教师教育改革出现了一些偏差，出现了以下问题，本文拟作粗浅的探讨。

一、教师教育开放化进展缓慢

建国以来，我国一直实行封闭定向的教师教育体系，教师的培养培训主要依靠独立设置的师范院校。通过封闭定向的教师教育体系，为基础教育培养了大批教师，支持和保证了全世界最大的基础教育事业的师资供给。可以说，没有这种封闭定向的教师教育体系，也就没有基础教育的今天。但是，这种体系下培养的教师往往基础知识不够全面和厚实，学术水平较低，适应面窄。在当前社会对教师的要求提高和高等学校单科设置的体制发生改变的情况下，师范毕业生在开放的毕业生就业市场中常常处于不利的地位。

鉴于此，同时也是为了适应市场经济发展的需要和顺应国际教师教育发展的新潮流，我国在上个世纪末已明确提出教师教育体系要由封闭型向开放型转变，所有高等学校只要具备培养师资的条件都可以培养教师。1999年颁布的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出：“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”综合性大学加入教师教育行列对于改善教师的学科结构，提高教师的学术水平，防止近亲繁殖都有好处。2003年11月，在教育部师范教育司倡导和支持下，100多所举办教师教育的非师范院校在厦门大学召开了“全国非师范院校教师教育工作研讨会”，成立了“全国非师范院校教师教育工作协作会”，并了《非师范院校积极参与教师教育行动宣言》。但由于大多数综合性大学对教师教育认识不足、重视不够，内部管理机制没有理顺，以及外部政策性环境还不完全具备等原因，因此从全国范围来看，大多数综合性高校对参与师资培养在实践上不够积极1。我国有非师范院校1000多所。而举办教师教育的只有100多所，只占10％左右。

与此形成鲜明对比的是，许多不具备条件的师专、师院纷纷扩展为综合性高校，甚至急于更换校名，摘掉“师范”帽子，淡化或削弱了原有的教师教育特色与优势。师范院校综合化的目的本来是提高师范专业的学术水平，但是目前的事实是有多少转型的院校把力量放在加强师范专业上?它们都热衷于扩大非师范专业，忙于升格，因而有不少学校不是借用综合学科的优势来加强师范专业，而是抽调师范专业的教师去充实其他新建立的学科，这就反而削弱了师范专业，与改革的宗旨背道而驰，也不利于师范院校自身的发展。师范院校转为综合性高校本应该按照综合大学办师范的模式，先在专业学院修完基础学科课程，再到教育学院接受教师专业培训。可是我国师范院校的学校类型转变了，教师教育的培养模式并无变化。这从每年高考招生目录上，不少纯师范类专业夹杂其中可以说明。有些师范专业试行4+2的模式，但也还存在教学计划、课程设置、师资等诸多问题。

当然，建立开放型教师教育体系并不意味着在短期内完全改变我国传统的封闭型教师教育体系，必须有一个渐进的过程。可以预见，在未来相当长的一段时期里，我国的教师教育将会呈现出“一主多元”的格局。所谓“一主”，是指开展教师教育的主体或主力军仍然是现在的高师院校(尽管有些高师院校已更名或将会更名)，如今年“两会”期间国家确定免费招收师范生的六所教育部直属师范大学；所谓“多元”，是指参与教师教育的不再局限于师范院校，还包括其他类型高校的参与2。

二、教师教育一体化徒有虚名

长期以来，我国教师的职前培养与职后培训分别由师范院校与教育学院(教师进修学校)承担，这是两个独立的体系。由于两类学校之间缺乏联系和整合，学习内容缺乏衔接，教师水平倒挂等问题的存在，使得教师职后培训沦为低层次的重复，教育资源没有得到有效利用，很不利于教师的专业成长和终身发展。教师教育要提高专业化水平，必须改变培养、培训相分离的状态，实现教师职前培养与职后培训的一体化，建立各阶段相互衔接又各有侧重的教师终身教育体系。

然而，目前的教师教育一体化改革只是“名”变“实”不变，教师培养与培训各行其是的状况仍然十分明显，职前培养和职后培训还没有完全形成一个连续体，教师教育一体化程度仍然不高，教师终身教育体系尚未形成。主要表现在：(1)一些教育学院在并入师范院校后，虽然在领导体制和机构上实现了一体化，但教师教育大多仍然采用传统的职前、职后各负其责的做法；(2)教师教育仍然将关注点集中在教师的职前培养上，职后培训并未得到加强，教师职前培养与职后培训的内容仍然相互割裂，无法为教师提供连续的、一致的支持；(3)教师的培训仍然主要是在教师教育机构中集中进行，无论是政府还是学校，普遍认可的仍然是由教师教育机构提供的可控制的正规化学习，非正规的学习场所与机会自然无从谈起。

要进一步推进当前的教师教育一体化改革，笔者认为，就目前而言，首先要解决的问题是在教师教育机构中真正打通教师职前培养与职后培训，设计一体化的教师教育内容，建设一体化的教师教育课程体系；其次是加强教师教育机构与中小学的合作，逐步将教师教育的重心从教师教育机构下移到中小学校、从职前培养转向职后培训，致力于建立以教师校本培训为核心的教师职后培训体系。

三、教师教育信息化建设步履维艰

信息化是当今世界发展的潮流，信息化水平已成为衡量一个国家现代化水平和综合国力的重要指标。积极推进国家信息化是我国国民经济和社会发展的重要战略举措。提高国民的信息素养，培养信息化人才是国家信息化建设的根本。因而教育信息化也就成为国家信息化建设的基础和关键。

而教师教育信息化是实现教育信息化的前提，因为信息技术教育及其应用，最终是要通过教师才能贯彻实施到学校教育中去，因此加强教师教育信息化建设是顺利推进教育信息化的重要保证。为实现教师教育的跨越式发展，积极推进教师教育信息化建设，2003年，在教育部的指导下，有八所开展网络教育的重点师范大学和中央教育电视台等机构联合组建了开放式的教师教育网络联盟3。教师网联的建立充分借助现代远程教育手段，打破时空阻隔，使不同地区的教师共享优质教育资源，是大规模开展教师职后教育、大幅度提高教师尤其是农村教师队伍整体素质的有效途径。但是在具体实施过程中，教师教育信息化在农村地区推进较为缓慢，全国性的优质教师教育资源共享共建的机制尚未形成。究其原因主要是：第一，由于经费欠缺导致教育信息化的硬件设施严重不足。农村中小学教学设备普遍较差，多媒体计算机教学系统严重不足，卫星通信系统和基于光纤通信的校园网基本不具备。即使是已经拥有设备的一些学校，由于无力支付设备的日常开销和维护费用，他们的设备也处于一种闲置状态。教育部统计数据表明：90％的中小学校园网络都处在一种闲置、没有充分利用的状态，真正用得好的，能运用硬件开展信息技术普及教育或与其他学科教育结合起来的，估计不超过10％4。第二，教育观念和教育手段较落后，没有认识到教育信息技术的重要作用。在农村，许多教师对于教育信息技术的重要作用没有认识清楚，认为教育信息技术课只是教授学生计算机知识和上网知识。而学科教师在教学过程中使用计算机及网络工具的极少，教育信息技术设备没有得到充分使用。第三，培训力度不够，使得掌握信息技术的教师比例较低。由于广大农村教师大多数都没有接受信息技术培训，再加上自身观念的落后，使得农村学校掌握信息技术的教师比例较低。同时，许多学校专业的信息技术教师十分匮乏，有的甚至根本没有信息技术教师，这在一定程度上也阻碍了学科教师信息技术水平的提高。

四、教师资格认证门槛太低

教师资格制度是国家对教师实行的特定的职业准入制度，它规定了教师资格的基本条件、教师资格认定的程序等。许多国家在创建教师教育制度的同时或稍后，建立了教师考核或资格证书制度，成为教师教育制度整体中的有机组成部分和提高教育教学质量的有力措施。

目前，我国的教师资格证书制度还处于初创阶段。从全国实施教师资格制度的具体情况来看，还存在着许多问题：其一，许多地方虽然已开始了教师资格认证工作，但并不严格执行，只是搞个形式，有些部门甚至以此为创收手段，借培训、考试之名，行敛财之实，实际上等于降低了教师职业准入门槛。其二，目前教师资格考试的测评标准并不能全面反映一个教师应具备的素质。大多数地方只进行教育学、心理学的书面考试，然后通过一个几乎人人都能通过的面试、试教，就能获得教师资格；忽视教育实习，导致一些毫无实际教学工作经验的人也可获得教师资格。其三，教师资格证书类型较单一，不能反映各个层次和水平教师的差别。第四，教师资格一旦获得，终身有效，对提高教师的教育教学能力起不到激励作用。

为提高教师教育专业化水平，必须严格执行并不断完善教师资格证书制度，严格把好教师的“入口关”。师范类毕业生，在获得相应的学历后还不能直接认定教师资格，必须通过担任一年助教、获得满意的评价后，才能授予教师资格。非师范类毕业生，除了严格把好学历关外，必须集中起来专门学习教育学科知识，通过严格的考试后，再进入实习学校实习半年至一年，实习合格后方可授予教师资格。对已获得教师资格的教师，每隔5年重新认定一次。对那些教学能力差、教育监控能力弱、教育反思能力低、学生反映不好的教师，可以通过提供进修机会，帮助他们提高教育教学能力；如果经过进修培训后，仍不能胜任，可以免除其教师资格。要打破“一证定终身”的制度，引入竞争机制，以提高教师队伍的生机和活力。

参考文献

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保障措施[J]，无锡教育学院学报，2004，(1).

[2]刘湘溶，综合与特色——关于师范院校改革与发展的

思考[J]，教师教育研究，2004，(3).

[3]王建磐，中国教师教育：现状、问题与趋势[J].教师教

育研究，2004，(5).

教师教育论文篇5

（一）幼教师资艺术功能认知相对较低

为了更好地比照各类不同受访群体对艺术功能认知的状况，即如何看待艺术价值这一问题，在调查问卷中共设计了8个关于艺术功能认知的题目，并以量化的形式进行得分，分值区间为0－40：得分越高，则说明对艺术功能的认知越高；分数越低，则说明对艺术功能的认知越低。对艺术功能的认知，幼儿园教师平均得分为26．39分，在0－40的区间中略为偏低，可知其对艺术功能的价值判断有一定正面认知，在三个类别的受访对象中平均得分却为最低，且标准差相对较大，最小值得分仅16分；而在学前教育专业学生与非学前教育专业学生的比较中，平均分相差不大，但在极小值和极大值方面幼儿园教师和学前教育专业学生均小于非学前教育专业学生。虽然由以上数据可知幼教师资普遍认为艺术功能对于社会、个人等有一定功用，但与其他专业大学生相比还是有所欠缺。在访谈中得知，虽然大部分幼教师资或多或少都接受过艺术技能教育，但艺术理念和艺术教育观念教育相对不足，他们所理解的艺术功能均指向于艺术技能；而非学前教育专业学生接受艺术技能教育较少，反而可以从更广泛的角度来理解艺术及艺术功能。在幼教师资的比较中，幼儿园教师对艺术功能的认知相对低于学前教育专业在校大学生，这也与他们在幼儿园日常保教中艺术教育实施较少有着直接关系。

（二）幼教师资自我艺术能力评价相对较低

为了更好地比照各类不同受访群体在自我艺术能力评价方面的差异，在调查问卷中共设计了10个关于艺术能力的题目，分值区间为0－50：分数越高，则说明对自我艺术能力评价越高；分数越低，则说明对自我艺术能力评价越低。从表2可知，受访对象均认为自己拥有一定的艺术能力，而在三个类别受访对象中，幼儿园教师自我艺术能力认知所得平均分最低，为29．40分，而在受访对象中极小值也在幼儿园教师中出现；学前教育专业学生和非学前教育专业学生得分相对较高一些，说明在艺术能力方面在校大学生自我评价相对较高。然而，在某些个案的访谈和实际观察中，却发现幼儿园教师在自我艺术能力评价方面往往比较客观，比如说第66题“对于五线谱或简谱，你很熟悉”，选择“比较符合”和“非常符合”的幼儿园教师均能做到较好地识谱且能唱谱，而在校大学生无论是学前教育专业还是其他专业，很多选择了“比较符合”和“非常符合”却不能真正地做到识谱和唱谱，这与在校大学生艺术教育实践机会的欠缺有一定关系。

（三）幼儿园教师艺术实践参与度相对较低

为了更好地比照各类不同受访群体艺术实践参与度的差异，在调查问卷中共设计了8个关于艺术实践的题目，分值区间为0－40：分数越高，则说明艺术实践参与越多；分数越低，则说明艺术实践参与越少。被访对象艺术实践参与度普遍不高，尤其是幼儿园教师的艺术实践情况平均得分最低，这也与实际访谈所得结论基本一致：幼儿园教师普遍忙于日间工作，下班后还要忙于照料家庭，空闲时间相对不足，艺术实践参与度相对较小。而在校大学生的休闲时间相对较多，但大多用来考级、考试、上网、逛街等，真正参与艺术活动的次数和时间比较少。虽然幼教师资相对于其他受访对象来说，在工作和学习中均参与一定的艺术活动，但在工作和学习之外参与艺术活动的积极性相对不高，尤其是某些在艺术技能教育和学习过程中感觉“自我艺术细胞较少”的个体，艺术参与度相对更低。这与他们的艺术功能评价息息相关。

（四）幼教师资在艺术功能认知

自我艺术能力评价以及艺术实践参与度方面存在一定的内部相关性受访者个体在艺术功能认知、自我艺术能力评价、艺术实践参与度三者相互之间均存在一定正相关性，为显著中等相关，可知三者之间是可以互相促进的。因此有意识地通过提升某一方面可以较为有效地增进艺术教育观念其他方面的变化，这为下一步的教育建议提供了基础。艺术实践参与度与自我艺术能力评价方面相关系数Pearson为0．523，为显著中等相关，结合某些个案的访谈和实际调查，可知适当增加艺术实践活动对于艺术能力有一定促进作用；艺术功能认知与自我艺术能力评价方面相关系数Pearson为0．613，为显著中等相关；艺术功能认知与艺术实践参与度相关系数Pearson为0．588，为显著中等相关。可知，在艺术功能认知、自我艺术能力评价和艺术实践参与度之间存在着一定的相关性，可以通过一定的教育影响或者增加艺术实践来提高受访者的艺术教育观念认知水平。

二、教育建议通过调查分析

可以发现在艺术教育观念方面，幼教师资还有很大的改善空间，尤其是幼儿园教师在艺术实践参与度、艺术功能认知等方面更是处于相对较低的层面，这与幼儿园教师的实际职业状况直接相关。虽然学前教育专业在校大学生课内接受艺术教育的时间比较多，但专门培养艺术教育观念的课程相对较少，也是导致艺术教育观念相对较低的重要原因。针对以上问题，可以通过以下几个方面来加以改进：

（一）加强普及艺术功能认知的教育

无论是幼儿园教师还是在校大学生，都生活在一定的社会背景下。现在的社会是多元性的，充满了各种各样的信息与诱惑，虽然图书馆、博物馆、艺术馆等公共设施建设也愈来愈健全，但相对于购物中心、娱乐场所、网络来讲，其对于社会公众的吸引力相对不强。因此，政府和某些宣传媒体应充分发挥其功能，借助报纸、图书、广播、电视、网络等媒体营建文化教育氛围，并刻意加强艺术功能尤其是其价值功能的宣传，增加免费的艺术展览，借助各种活动扩大图书馆、博物馆等的影响，让艺术成为社会热议的话题。从而让更多的人了解艺术，并充分认识到艺术在社会、人生方面的价值，以潜移默化的形式提升整个社会的艺术素养。

（二）把“自我艺术能力评价”作为考核

指标合格的幼儿园教师应该拥有较高的教师职业道德和教育理念、广博而正确的各学科文化知识以及扎实的专业理论素养和较高的专业技能水平，其中即包括较高的艺术教育素质。只有艺术素养提升了，才能间接提升在艺术能力方面的自我评价。高校学前教育专业培养方案中应适当缩减培养艺术表演能力的课程而增加幼儿艺术类课程。再者为了扩大知识面，也应该增设传统文化知识类通识课程，如“国学”、“中华经典导读”等课程，当然这些课程的开设目的是为了增加学生对于传统文化的兴趣，可以以选修课的方式进行，也可以通过专题系列讲座等形式灵活进行。还有就是为了更好地促进学前教育专业学生的艺术教育素质提升，除了技能类课程外还应开设“艺术概论”、“美学常识”等课程，以更好地融合音乐、美术、文学等艺术类课程知识，尤其是此类课程能够有效地增强学生对于艺术理论的了解和艺术观念的形成，并能够有效地增强学生对艺术现象的整体感知，间接地也能促进其参与艺术实践如阅读、欣赏、评鉴等活动的积极性。由于各方面原因，某些幼儿园教师在职业发展上遇到各种问题，对于学前教育事业信心不足，抱着“当一天和尚撞一天钟”的想法混日子，这样的教育理念指导下不仅无法关注到幼儿艺术教育的方式方法，甚至无法胜任一名合格的幼儿园教师。为此，加强幼儿园教师的职后教育迫在眉睫。最近政府机构也采取了大量措施增加了幼儿园教师的轮岗培训工作，并且付出了较多的财力、物力，在此基础上还应改革幼儿园教师的职称评定模式以促进其职业长期发展。此外，还应加强对幼儿园的管理和监督，切实控制好班额，增加幼儿园教师的编制，并为每班配足配好专任教师和保育人员，适当减轻幼儿园教师的工作强度，只有这样幼儿园教师才能有时间和精力来改善教学状况、增加艺术实践活动参与度，就此增强艺术教育观念。

（三）为教师创造艺术实践活动参与机会

在幼儿园和高校中，应采取各种措施积极鼓励教师和学生参与各种艺术实践活动，并由专人负责各项艺术实践活动的宣传工作，可将艺术实践活动作为幼儿园教师职称评定和在校大学生评奖评优的重要依据，切实提升幼教师资对艺术实践的参与兴趣。只有艺术实践参与度高了，艺术教育能力才能得到不断提升，并可以潜移默化地将这种艺术实践的兴趣和热情传递给幼儿，这也应是艺术教育素养的应有之义。课外活动时间充裕是在校大学生的重要特点，而在大部分高校中都组建了各类的学生社团组织，如文学社、舞蹈社团、手工坊、音乐社团等，高校应采取措施让部分教师参与其中，并适当地与课堂教学联系起来，由教师指导相关社团的运行和活动组织，并真正起到应有的指导作用。尤其是学前教育专业的艺术类课程，可尝试对教师的考核不再仅限于课堂教学，还应包括指导学生的艺术实践，以及其自身的艺术教育实践和创作活动，并积极将学生带入教师的一些艺术实践活动之中，以此增加学生的艺术实践活动，并养成良好的艺术参与习惯。只有这样，才能做到促进艺术教育素养的持续提高。

三、总结

教师教育论文篇6

[关键词]师范教育；教师教育；制度改革；教师教育制度

20世纪70年代末以来，中国教师教育的改革与发展取得了举世瞩目的成就。随着师范教育体制改革的不断深化和教师教育资源的优化重组，封闭独立的师范教育体系日益开放，综合多元的教师教育格局日渐形成，初步实现了传统师范教育向现代教师教育的制度变革与转型，从而为我国教育事业，特别是基础教育事业的发展作出了历史性贡献。当然，其存在的问题也不少，需要认真地总结与审思。

一、高等师范院校的教师教育职能有所削弱

在由封闭型师范教育向开放型教师教育转型的过程中，一大批师范院校通过内涵与外延的双重扩张、更改、扩展，晋升为多科性或综合性高校，师范院校的数量因此急剧下降。据资料统计，“1999年的166所教育学院中，有2l所合并到高等师范院校，有10所改为高等师范专科学校，有34所并人综合性地方院校”“1999至2007年，我国高师本科院校由87所增至97所，开展教育硕士培养的院校由29所增至57所，师范专科学校由140所减至45所”。其中，有些是师范院校之间的合并；有些是教师职前教育与职后培训机构的重组；有些是师范院校并入综合性院校；有些是师范院校兼并其他院校；有些是师范院校在原有基础上的转型与升级；等等。与此相应，相对独立专门的师范教育体系基本上被打破，在中国高等教育由精英化向大众化转变及其跨越式发展的过程中，师范院校发挥了巨大而独特的功能和作用。然而，教师教育改革转型的步子迈得过快，不少学校急功近利、盲目升格与扩容，既超越历史发展阶段，也缺乏特色与活力，结果导致一窝蜂、趋同式的无序竞争。这不仅使师范院校的主体地位有所削弱，制约了教师教育的改革进程，影响了教师教育的健康发展，而且也直接影响到向中小学输送充足的优质师源，影响到国民基础教育的发展。

一些师范院校跻身于非师范综合性大学以后，开始还是举全校之力办教师教育，后来则积极性下降，将教师教育降格为其个别二级院系的职责，教师教育的基本职能被弱化，沦为综合大学另类单一型的教育学院、教师学院和教育系的教师教育制度。一些师范院校经过合并、兼并，升级为综合性师范大学以后，其主要精力也是放在向外延式、多科性与综合化的发展方面，而对如何利用自身在培养中小学教师方面的深厚基础和丰富积累却缺乏足够的重视与热情，教师教育同样被置于其二级的教育院系内，虽然学校的名称和类型变了，但陈旧老套的师范教育模式并无实质性的变化。有资料显示：全国30多所省级以上的重点师范大学，甚至一些地方师范院校，也都陆续走向综合化，且对非师范专业的建设情有独钟，不断扩大非教师人才的招生和培养规模，努力提升学校的办学层次和综合影响力。1995年，一般地方师范院校的非师范与师范专业之比平均为1:3，省属以上重点师范大学的比例在1:1左右；至2007年，非师范与师范之比则达到2:1至5:4左右。本来，国家引导高等师范院校转型，旨在开放和加强教师教育，进一步扩大和充实其教师教育的实力，使其能够充分挖掘和发挥自身在教师教育方面的传统优势和特色，进而在更高层面、多学科综合的学术平台上培养高素质教师；但在实际运作中，高师院校教师教育的主要职责和功能反而被弱化，甚至有被边缘化的倾向。

二、普通综合高校的教师教育工作没有到位

在由单一定向的师范院校培养师资向所有具备条件的高等院校都可以培养教师转型的过程中，一些非师范综合性大学相继设置教育院系，参与教师教育，或兼并一些师范院校，组建担负教师教育任务的二级学院。但是，它们对国家改革师范教育体制、开放教师教育政策的认识远没有到位，其举办教师教育的宗旨在于填补学科空白、完善学科门类、加速综合化进程、提升综合化水平，进而挤入名牌或一流综合性高校，而不是凭借综合大学的学科优势及其科学和人文底蕴着力提高教师教育的水平和质量。同时，其学术至上的办学传统也决定了它无意在中小学和幼儿园教师的培养与培训方面下工夫。

因此，无论在教师教育的学科、专业、课程、教材和师资队伍建设上，还是在教师教育的教学研究和实践资源积累等方面，这些大学都还没有做好充分准备，且长期远离基础教育，对中小学和幼儿园的教学实际，特别是对2001年以来基础教育如火如荼的课程改革情况了解不多，缺乏从事教师教育的实践和经验。这种情况与20世纪60年代美国的课程改革与教师教育改革有点相似。布鲁纳认为，当年美国基础教育课程改革的失败，其最主要的原因就是对一线教师的培训缺乏必要的重视，以致中小学教师对课程改革的内容和意图没能充分学习和理解，缺乏足够的课程与教学领导力。其教训十分深刻，值得警诫。

从国际教师教育的进程来看，定向的教师教育体制转变为开放多元、综合规范的教师教育体系，在综合大学文理学院的基础上建设专门性的教育研究生院、教师学院或教育学院、教育系所等机构承担教师教育，是历史发展的必然。但是，一国的教师教育范式总是受其特定的教师教育文化所制衡，并与其在特定历史时期的社会经济与教育发展的程度相适应。近代中国的师范教育，肇端于晚清的洋务运动，后经民国数十年的变更及新中国前期的大规模调整，至20世纪80年代中叶，已建成融清末和民初师范制度之长、层次分明而日臻完备的师范教育体系。即使在经历了最近20余年的改革以后，截至2005年，全国仍有65％的中小学师资由保留原校名的154所师范院校培养，另外35％的教师教育任务，则由206所综合性院校承担，而这些院校大都出身师范，系由师范院校改头换面或合并升级而成，实质性从事教师教育工作的综合性大学寥寥无几，远未能达及当初所设定的提高教师教育质量和专业水准的本宗。三、中等师范学校的教师教育资源严重流失

在由老三级师范向新三级师范或二级师范转型即取消中等师范层次和增加研究生层次的过程中，大量优质的教师教育资源流失，突出表现为中等师范学校数锐减，小学新教师的质量不如从前。前些年，为提高小学教师和幼儿教师的学历层次，一大批中师相继分流，有的被裁撤，有的被合并，有的升为专科，有的则改为普通学校。起源于清末初级师范学堂、有着百年历史积淀和优良传统的中师教育资源流失殆尽。小学教师需要的是宽广而综合的人文、科学和艺术等方面的知识、能力、性格和情感素养，特别是在艺术方面，最好能有所专长，能歌善舞，能适应儿童活泼的天性，富于爱心、童趣、亲和力与教育情意。然而，师专的高等学校性质及其专业分科、课程设置和专深知识教学目标的导向，其重视理论知识灌输而忽视临床实习实践和操作技能培养的传统，与中师的素质培养模式有很大不同，既有悖于当前国际教师教育综合化的潮流，也不符合小学教师教育的要求，不利于优秀小学教师的培养。

过去的中师毕业生，虽然接受普通教育的水平较弱，但都是从各地优秀的初中毕业生中挑选出来的，且经过了严格的中等师范教育训练和掌握了较好的小学教育知识技能。现在的师范专科生却是在高等教育大众化形势下高考队伍中学业成绩相对较差的一部分学生，只达到专科的录取分数线。他们进入高校以后，学习能力、可塑性和艺术素养等大都不如中师生。他们毕业到小学工作以后，专业技能水平和综合教育素养也大都赶不上中师生。取消中师本来是要提高小学教师的学历层次和水平，结果却将中等师范学校长期形成的培养小学教师的一套好的传统和做法及其最可宝贵的教学资源丢弃，而未能有效地将其有机结合到高师教育的教学和人才培养实践中来，加以弘扬和光大。更为尴尬的是，二至三年制的师范专科教育一直停留在基础知识教学和应用知识教学混合实施的初级阶段。同一单位时间内，学生既要修满文理课程的学时学分，又要完成教育课程的学业修习，两头都吃紧、不深不透，不仅文理学科专业的知识学习难以到位，而且从事教育和教学实际工作的能力也得不到充分训练，处于世人所一直诟病的半吊子状态。难怪许多小学校长反映，现在的高师毕业生反而不如中师毕业生那样适应小学教育。

四、教师进修院校的教师教育水平亟待提高

在由教师的职前培养与职后培训前重后轻且分离脱节向两者协调统一的过程中，不少教师进修院校和普通师范院校合并，试图实现教师职前职后教育的并重与对接。但是，其着力点仍然是教师职前培养的拓新和升格，教师的在职教育则由其成人继续教育学院(处)负责，而其成人继续教育学院(处)一直将工作重心放在包括教师教育在内的整个社会的学历补偿教育上。真正意义上的中小学教师的在职研训基本处于副业地位，其教学计划、课程设置、教学质量评价等也大致是照抄职前教育，没有自己的特色，不仅知识陈旧，实用性不强，原本与基础教育联系密切的优势丢失，而且受经济利益驱动，功利化的取向也十分突出，教师的非学历继续教育退居次要，教学质量没有实质性提高，更未能充分体现统筹规划和分步实施教师职前职后教育的初衷。也有一部分教师进修院校没有与普通高校合并或被兼并，继续承担教师的在职教育。此外，还有大量县一级的教师进修学校，有的已与县里的教科所、电大、教研室等整合，有的仍保持独立，但大都还承担着培训小学教师和校长的任务。毋庸置疑，在中国改革开放的前20多年中，这类教师进修院校的一度恢复和快速发展。为应急性提高在职中小学教师的学历作出了重要贡献，但随着教师教育要求的不断提高，其办学水平已不能满足基础教育的需要，特别是师资队伍的整体素质日显落伍，理论水准和实践经验都跟不上。

一方面，其成人教育性质决定了这类院校缺少普通高校那种宽实深厚的科学人文底蕴、充满活力的学术研究氛围、严谨规范的教学育人传统及其自身教师的进修提高制度，因而这类院校教师的教学科研水平和后劲及其知识更新和理论提高等，都赶不上普通高校的教师。另一方面，这些院校的教师长期在“上面”，对中小学一线课程和教学改革情况的了解还不如参加培训的学生(员)。本来，中小学教师的入职教育及其今后漫长的在职研修提高，与其职业生涯和专业发展紧密相连，是教师职前职后教育链条中的主要环节，也是教师教育终身化的基本内容。较之于教师的职前教养，其时限更长、难度更大，因而，对给其提供职后继续教育服务教师的要求也更高。

反观这些年的教师教育改革，情况刚好相反，教师教育者的水平大打折扣。尤其值得一提的是，根据教育部2008年5月的《0007年全国教育事业发展统计公报》，全国小学专任教师学历合格率为99.1％，比上年提高0.23个百分点；初中专任教师学历合格率为97.18％，比上年提高0.84个百分点；高中专任教师学历合格率为89.30％，比上年提高2.84个百分点。尽管其学历层次和水平的要求在世界范围内仍然相对偏低，但这却为广大中小学教师从学历补偿的困境中解放出来、集中精力提高专业素养创造了良好的条件，同时也为广大教师进修院校加快实现教师的学历教育向学历后教育转型、加强与中小学合作、建立基础教育联盟，从而将教师的职后继续教育与其专业自主发展有机结合起来创造了极佳的机遇。然而，各级各类教师进修院校的现况远不能适应这样的挑战和要求。

五、各级各类院校的教师教育模式落后单一

在由传统师范教育向现代教师教育转型的过程中，教师教育学制与模式的改革、教师教育学科与专业的建设、教师教育水平与质量的评价、教师职业标准与资格的认证、教师专业自主与持续的发展等，都缺乏相应系统而操作性的设计和实效。除了北京师范大学和南京师范大学等少数高校加强教师教育的学科与专业建设、试行4+X长学制和分阶段培养模式，即按照综合大学的教师教育模式，前四年进行通识教育、文理学科基础知识与专业教育，后一年、二年或三年进行教师职业训练和教学专业教育以外(当然，4和X之间的分段培养，也有一个如何衔接与融合的问题)，绝大多数高师院校还是沿袭四年制本科低层次混合培养教师的模式，即在四年的时间内完成综合性通识教育、文理学科专业教育和教师专业教育，其中还包括必不可少的教育见习和实习环节。无论是教师教育的学制改革和学时延长，还是其专业设置、课程安排和教学方式等，特别是在教师教育的学科与专业建设及教育实践课程建设方面，都还没有得力举措，远远落后于基础教育发展对高素质、高学历教师的需求。

尽管我国已出台不少有关政策，但是在借鉴国外经验而实施的面向社会开放的教师资格认证制度，特别是面向非师范毕业生的教师专业资格考核方面，还积存不少问题。1986年4月全国人大常委会公布《中华人民共和国义务教育法》，规定“国家建立教师资格考核制度，对合格教师颁发资格证书”，同年9月国家教委下发《中小学教师考核合格证书试行办法》，宣布在全国实行中小学教师考核合格证书制度，1993年10月《中华人民共和国教师法》、1995年12月《教师资格条例》、2000年9月《(教师资格条例)实施办法》等系列性法规政策颁布，2001年1月全面启动教师资格认证工作。但是迄今为止，教师的资格认证一直没能很好地与教师的专业教育有效衔接起来。教师的考核标准要求太低。内容过于简单狭窄，形式也十分单一。考试合格即可获得证书，且全国通用，长期有效。对从教人员学历学位的要求还停留在20世纪90年代水平，认证测试只有《教育等》《心理学》《普通话水平》等少数科目以及几乎是流于形式的所谓面试、试讲和说课，既没有实际教学情况考察，也没有科学人文素养、学科专业知识、教育思想观念、教育基本技能、教育实践能力等综合考查，更没有针对不同地区、不同专业和不同层次教师的专门性考核。教师资格证没有级差、类别、时效和年限，没有定期考核、更新制度。认证工作远未能发挥其应有的提高教师职业的专业水准及促进教师专业发展的标杆和导向效用，认证体系亟待完善。

上述五个问题，既与教师教育改革的原旨和思路相背离，也与现阶段基本的国情和实际有距离。我国必须运用改革创新的战略思维，寻求科学的解决之道。

第一，应以国际经验为参照，推进教师教育的本土化。既注意开阔国际视野，充分关注国外教师教育改革发展的态势，积极学习别国成功的做法和经验；又注意其适切性，努力寻求教师教育的本土化，选择符合本国实际的教师教育发展道路。

第二，应以师范院校为主体，推进教师教育的开放化。既强化师范院校的主体职能、发挥其主力军作用；又坚持教师教育的改革开放，由低水平、单向度的师范教育转向高层次、多向度的教师教育。

第三，应以综合性大学为依托，推进教师教育的大学化。总结中国师范教育发展的百年经验，有一条基本规律，那就是随着基础教育的发展而不断提升教师培养规格；概观世界各国教师教育的演变历程，也有一条发展通则，那就是随着义务教育程度的升级而逐步实现教师教育的大学化。因此，应加大综合性大学参与教师教育的力度，改进培养模式，逐步提高教师的学历层次和专业水准。

教师教育论文篇7

上述三方面的特点表明教师继续教育具有特别突出的意义且有规律可循。教师接受继续教育的方式大致有以下三种：一种是自主参与方式，包括根据自我职业生涯设计进行有目的、有计划的学习，也包括自主选择函授、自学考试等。第二种是参与培训机构组织的培训方式，包括进修学校组织的培训、高校组织的培训及校本培训等。第三种是远程培训，包括“国培计划”“省培计划”等。

二、教师继续教育中存在的问题

教师接受继续教育的主要形式之间在继续教育的内容、目的方面各有所侧重，同时也反映着教师接受继续教育的发展历程。但作为三种教师继续教育形式的全面参与者，笔者感到它们都存在着自身的弱点和问题，这些弱点和问题严重影响着教师继续教育的质量。从第一种形式即函授和自学考试看，这两种继续教育形式虽然已经不是主体形式，但在整个教师继续教育中仍占据相当的比例。20世纪八九十年代，这两种继续教育形式作为主体，以提高教师的学历层次为目的而盛极一时，并取得了骄人的成果。进入21世纪以后，在以提升教师素质为目的的教师继续教育中，函授和自学考试作为提高学历层次的补充，虽说仍然具有其价值和意义，但是它也将20世纪长期运行中积累的问题带到新世纪，并对以提高教师素养为目的的继续教育产生影响。其问题主要表现为：一是观念滞后。许多教师以提高学历为目的参与函授和自学考试的培训，为了达到目的他们往往选择容易过关的专业，而不是自己教学所从事的专业。“学非所用，用非所学”是普遍现象，极大地浪费了教学资源。观念滞后还表现在教学内容方面，教学内容陈旧、讲授淘汰知识的现象也比较严重地存在。学科课程教学论是中小学教师一门非常重要的课程，但是一些函授和自学考试中，这些课程的内容滞后到令人匪夷所思的程度，在某省的自学考试中《语文课程论》的教材竟是1995年的版本，它不仅无法容纳2001年以后才颁布和实施的新课标的内容和理念，且早已经不再出版，学员只能用翻印的老版本学习。接受这样的继续教育，不仅无法提高教师的素质，而且会扰乱他们的教育教学理念。

二是管理混乱。函授和自学考试虽然在教师继续教育中占有一席之地，但已经进入了收尾阶段。因此，长期运行中积累下来的问题，在管理松动的情况下便大行其道。首先是教材使用混乱，函授教材完全由主考学校选定。主考学校的这种自主性导致自编教材泛滥，这些教材不仅缺少规范性，许多知识和观念也都存在问题，将其作为学习的依据，其对教师的误导是不可避免的。其次是抄袭严重。函授考试和自学考试中的考试，抄袭是一种普遍现象。这里既有学员的原因，更有办学单位笼络生源的原因。这就进一步导致了这两种继续教育方式效果不佳。第二种培训方式是培训机构培训，包括进修学校组织的培训、高校组织的培训及校本培训等。其存在的问题主要有两个方面：一方面是由于教师普遍对继续教育缺少内在需要，而这种方式的培训又往往安排在假期或休息时间，因而缺少参与的积极性；另一方面，讲授的内容往往是一些宏观理论，缺少教师解决具体问题的对应性，尤其是一些所谓的专家、学者，对中小学的现状并不十分了解，只是空谈，无法真正实现教师继续教育的目的。第三种培训方式即远程培训，包括“国培计划”“省培计划”。是目前和今后教师继续教育的主体和发展方向。教师远程继续教育的特征是：利用计算机技术、计算机网络技术和多媒体技术，在数字信号环境下进行培训活动。但由于远程继续教育仍处于探索和尝试阶段，所以仍然存在着一些不足。以最具影响力的“国培计划”为例，其主要存在以下三个方面的不足：一是系统设计需进一步完善，学习情况没有及时准确的记录，学习者和没学者无法区别。缺少严格有效的监控机制，教育评价存在片面性。二是以高师院校为主体实施“国培计划”，师资质量和办学条件基本上能够得到保障。但针对性强、适应性高的培训课程和研修资源却极其匮乏，与中小学教师的需求有相当大的差距。三是由于以上两种方面的原因，教师缺少参与的主动性和积极性。许多人为获得继续教育学分而参加培训，作业的抄袭率非常高，严重影响了继续教育效率。

三、解决教师继续教育中存在问题的对策

上述对于教师继续教育中存在问题的认识只是对现象的罗列，要解决这些问题还必须以深入挖掘其成因为前提，透过前面所列举的一系列现象，我们将其成因归纳为三个方面：第一是管理方面的问题。管理观念滞后极其混乱不仅造成了函授、自学考试等非主体教师继续教育出现一系列问题，而且也造成了培训机构培训和远程培训的诸多问题。因此，以提升管理水平，提高继续教育效率为目的的改革势在必行。第二是培训目标与教师参与培训目的的矛盾。为提高学历而接受继续教育的教师仍然是函授和自学考试的主体。为获得培训分数而被动参与“国培”“省培”“地培”的普遍性，严重影响着教师的主动性参与，使提高教师素质的目标无法充分完成。第三是监督、评价和验收机制不够健全，使继续教育过程怠慢，结果造假现象普遍存在。根据上述对存在问题现象的原因分析获得的解决策略也有三个方面：第一，继续教育主管部门与用人单位对继续教育进行统筹和规范。根据教师继续教育的特点，进行整体设计，建立科学的管理体系。具体方案是，根据教师继续教育终身性特点，建立教师继续教育的长效机制，使教师接受继续教育成为从业需要的自觉行为。根据教师继续教育的阶段性特点，建立与教师职业生涯不同阶段的发展要求相适应的继续教育目标和方式。根据教师继续教育非系统性特点，建立与知识更新、技术进步同步的培训内容调整机制。使已有的系统在不断地吸纳新因素的过程中获得发展和创新。在此基础上建立和完善管理系统，形成上下一体、左右联系的教师继续教育实施网络。所谓“上下一体”是指教师继续教育的主管部门与具体实施部门一体化，避免上下脱节造成的混乱，使“国培”“省培”“地陪”“校培”行动统一，目标一致。“左右联系”是指教师继续教育具体实施部门与接受培训的教师所在学校进行密切联系，统筹培训计划，规范培训内容和方式，改变目前存在的教师继续教育实施部门，不顾中小学校的具体情况和需求，盲目的或一刀切式的培训，提高培训的针对性和效率。第二，教师继续教育要紧紧围绕教师专业发展展开。教师继续教育实施中目标的模糊和错位是造成教师继续教育的又一个重要的原因。当前和今后教师继续教育的目标就是提高教师素质，促进教师的专业发展。目前影响这个目标实现的有两个因素：一个是应试。

教师教育论文篇8

课程开发意识。随着三级课程管理体制的建立，课程开发能力已成为教师最重要的专业能力之一。培养和增强自己的课程意识，实现从单纯的课程执行者到课程研制者的角色转变，提高其课程开发能力和相关技术，才能使教师不断获得专业成长。

科研能力

苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够

给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。“

教育科研能力是基础教师教育所必备的能力。现

代教师要从经验型转向科研型，要成为新的教育思想、教育理论、教育内容、教育对象、教育方法和教育实践者和研究者，为提高教学水平，培养适应社会发展的创造性人才能力，那种“教教材”的“教书匠”的传统做法已不适应现代教育的需要。高效率地提高学生素质，迫切地呼吁着教师的创新智慧。所以，教师必须以研究者的姿态，进行教育教学并在不断的研究与探索中，有所发现，有所创造。

3、合作交流的能力

教师教育对象是人，需要教师与学生之间进行精

神的沟通，情感的交流，引导学生健康活泼地成长。同时，教师也是工作群体的一员，要有与同事融洽相处，合作共事的能力。教育是不仅涉及学校，同时还涉及到家庭及社会，所以教师还应具备有与家长、社区有关人员沟通与合作的能力，从而形成教育全面进行有效地工作。

4、掌握现代信息技术。

当代社会，科学技术日新月异。计算机和信息科

学技术智能化、信息网络全球化、国民经济信息化的时代已经到来，将信息技术作为现代教学手势在必行。21世纪，“文盲的概念将发生根本的变化，不会使用计算机等先进工具或不会检索、处理和利用信息资源的人将成为‘信息时代’的新文盲特征。”（〈中国教育报〉1996、1、24）科技的现代信息技术已走入校园为现代教育服务，结合教师必须迅速适应科学发展的形势，学习、掌握一定的现代教育技术手段，“一本书，一张嘴，一支粉笔，一堂课”已不适应现代教育的要求。

5、学习能力

未来社会是一个学习化的社会，要求教师成为终

身的学习者。瑞士的查尔斯、赫梅尔曾指出：“终身教育是唯一能够适应现代人，适应生活在转变中的世界和变动社会中的人的教育。这样的人必须使自己能够不断地适应新情况。”把握时代的脉搏和教育改革的方向，教师必须树立终身学习的观念，提高自己的学习能力，才能时时充电不断更新自己的教育观念、知识结构，掌握科学的教育方法，提高教学效率，适应现代教育的需要。

教师是课程改革的主力军，如何引导帮助教师提高自身素质，主动迎接教育改革的挑战，建立有效的、促进学校发展，促进教师专业成长的师资培训成为学校永恒的话题。走向校本的教师培训应运而生。我校在开展校本培训工作中作了以下尝试：

1、加强学习，转变观念。我校十分重视引导教师加强学习，

把集体学习与个人自修结合起来。每学期，我校

定期邀请西师大教育科学学院、市教育科学学院的教育专家和领导为教师们做专题讲座2—3次，向教师宣传课程改革的发展趋势及应对策略。学校经常组织教师学习有关教育改革政策法规，让教师了解最新的教育信息及其他学校教育改革的动态；每学期列出必读书目，要求教师每月写读书笔记4000字。各种学习活动开展，教师们对课程改革的目标、趋势及措施有了进一步的认识，增强了教师参与课程改革的使命感、责任感，激发了教师参与课程改革的主动性和积极性。

2、教师的教学研究、科研能力的培训。

2、1教研活动

教研活动是教师进行教学研究的主要形式。每个教研组的教研活动有计划、有主持人、有中心发言人、有研究内容或主题，教师有书面发言材料。除此以外，我校打破了以本学科、本年级教师为主的教学研究，实行同学科跨年级、跨学科跨年级的主题式的教学研究活动。如观摩听课、课后集体评议、召开经验交流、进行案例学习研究等，形成教师合作互动、经验分享的格局。同时，我校每期开展“三课”达标、优质课竞赛、教研组活动竞赛等活动，为教师创设了展示集体智慧和个人教学风采的舞台。

2、2课题带动

课题研究是提高教师素质的有效途径。我校把课题研究作为培训的基点，教科室定期组织教研组或课题组教师进行课题研究培训，学习掌握教育科研的基本方法，注重收集与本课题研究的相关资料，注重教师之间的交流与研讨，鼓励教师将研究的心得体会及时记录下来，边研究边总结边反思。如我校以三年级为实验点，组织三年级教师进行《综合实践活动课的开设与实践》的研究，学习课程改革的相关理论，借鉴其他地区开设综合实践活动课的作法，邀请西南师范大学教育科学研究院的课程专家到校指导、教师们边学习、边研究、边总结，写出了精彩的教学案例和研究心得。教师们也深刻地感受到自己的成长——从被动的课程执行者转变为课程的研制者和课程资源的开发者。

3、组建教师学习、成长团体

学校以市、区、校级骨干教师为中心，发展有发

展潜力的青年教师，组成学习型教师组织。教师组织成员共同探讨制定出教师的培养目标，即市级骨干教师在五年之内成为市内名师或部级骨干教师，区级骨干教师在三至五年内成为市级骨干教师，校级骨干教师在二三年内成为区级骨干教师，青年教师在二年之内成为校级骨干教师，实现教师的自我超越。在管理方式上实行自主管理，最大限度地调动教师的主动性，发挥教师的潜力，从而创建性地进行学习和工作。

4、开展教师现代信息技术的培训。

教师教育论文篇9

现有一组对体育教师职称评定调查的统计数据，对职称评定的态度分四种：非常满意、比较满意、一般、不满意，所占的比例分别是4.60%、9.70%、49.00%、36.70%。目前而言，体育教师对职称评定方面普遍表示不满意，包括评定制度，包括评定方法，还包括评定标准等，具体而言主要表现在以下几点：第一，未能建立科学系统的、能客观反映体育工作特性的相关考核制度，另外，在计量方法上也存在一定的不足；第二，随着社会的不断发展，给体育教师提出了更高的职称要求，如此一来，相当数量的体育教师由于评职称问题而无法全身心的开展本职工作；第三，利用评职称这一手段，能够有效解决工资待遇分层的问题，然而其弊端也是显而易见的，教师之间的矛盾容易产生。

二、学校政策

有一组关于学校领导及学校的政策规定对体育工作的支持度的统计，分为非常支持、比较支持、一般支持和不太支持，各占的比例分别是6.10%、26.00%、38.30%、29.60%。现阶段，体育教师对学校颁布、实施的某些政策或者规定存在异议，满意度也不高。进行调查，发现的问题通常有：一，学校领导层对体育工作没有给予足够的重视和支持，没有为其制定明确而具体的教学目标，没能将其置于其它学科的同等地位。如学校对语文、数学、英语等科目的教学投入了大量的资金，然而对体育教学却极为“吝啬”；二，课时安排不科学，部分体育教师工作任务繁重，每星期课时量甚至高达20节，虽然如此，但在评定职称等事情上却没有得到一定的政策方面优惠。

三、结论

现阶段，中学体育教师对本职工作的满意度普遍不高，对调查问卷进行分析，发现以下问题较为明显：首先，体育教师这一职业没能获得学校及社会足够重视，所以，地位不高；其次，学校在制定政策或者规章制度的过程中，忽视了体育学科的特殊性，没能对其进行准确定位，尤其表现在没能把握好体育教师业绩评定这一点。

四、建议

教师教育论文篇10

1.关于学生。

依据大学生的高考分数、知识量等特征，可以将其分为普通学生、聪明学生和智慧学生。其中，普通学生不仅高考考分不高，学习技能也一般，在中学到大学学习过程中，仅能获取部分的已知知识；聪明学生具有一些学习技能，高考考分较高，但学习过程中仅在获取和学习获得已知大部分相关知识；智慧学生不一定有很高的高考分数，却在主动探索未知世界。因此，如何培养出智慧学生，使学生具有探索和批判精神，实现不断提问和再提问，这是当下的关键性问题。能够或者可以采用的方法很多，主要方法是设计研究型、探索型的教学过程和内容。教学过程应是实现学生主演、教师导演的教学过程。同样，我们也需要梳理学生高中之前缺失的道德底线和正确价值观。在大学教育期间，引导他们做具有良好道德底线和正确价值观的人。

2.关于教学。

教学模式或方法已经从启发式发展到引导式，再到探索式或研究式的发展过程。从另外一个视角，由第一个阶段，纯粹的传授知识，发展到学生与教师讨论、互动的第二个阶段，再到第三个阶段，师生、生生、校内、校内外和国际化互动。促使学生和教师质疑和批判，挑战权威和未来的态度。好的教学不仅要有非常良好的硬软件配置，也要有精确、完美的教学设计。良好的硬软件配置，促进各类交流。最佳的设计，教育者引导学生有目的地探究和学习。包括，如何最佳地发挥硬软件平台，优化和明确课程体系、目标、内容、教学过程和考核。特别是明确教学体系或课程的真正意义、目的和作用。

3.关于考核。

一直以来，衡量学生的能力或者水平，多数都以结果考核为主，且多以闭卷或开卷考试为主。但是分数可以代表素质和技能吗？我们如何去评价？因而，伴随与国际更深层的交流和学习，学生考核从结果考核，变成结果和过程的混合式考核。此外，鉴于过程考核的时间长、准备复杂、层次深，必须建立可行的考核制度。

二、教学的手段

1.原始手段。

教育最初来自于基本无外部手段的听、说传承。伴随人类部族或部族间的各种交流增加，通过石、板刻画传授和流传知识；后期文字和造纸术发明逐渐开始以树皮等记录介质传授知识。总体来说，手段较为单一、信息较少，知识面不广，获取过程间断、简单和范围很窄。

2.视听手段。

当今社会，人们不断开发、设计一些适合教学的技术手段和设备。从黑板、实物体、冲洗照片和幻灯卡片播放的视觉手段，逐渐发展到图片和影音集合的视听技术。信息量大量增加，图片展示和影音传递。但是，局限于一定范围，信息展示和拓展的速度较低，学生获取知识和技能不多。所谓“种瓜得瓜，种豆得豆”，知识量和信息传承的递减、扭曲过程。计算机辅助手段。伴随计算机技术的快速发展，多媒体课件制作、丰富的图片、影音和动画已经很大程度地改善了教学的短板。丰富的知识量，快速的展示，细节的示教。教学的讨论开始增加，新的设备是大学教育可以更直观和清晰，甚至复杂的知识也能实现简单、明了的表达。然而，多媒体教学知识量过大，学生消化吸收较慢或不足；其次，社会的进步，科技的发达，知识和技术的快速更新。教科书、课件和影像，以及先进的教学方法等，被区域或国家的无形界限所约束。怎么拓展到国内外这个更大的环境，怎么使学生真正学习到世界上最先进的知识，掌握最实用的技能，实现素质提高，是当下的任务之一。

3.网络辅助手段。

最近几年，群体、多校、多层次和类型信息的多元化网络教育开始冲击传统的大学教育，这就是MOOCs的发展。我们是否可以直接引用，还是有一定取舍的改进。它的高辍学率、非面对面的交互、高重复率作业下不易控制的评价考核，以及高水平硬件设备：宽带、便携的终端电脑。同时，这样的教学模式来的太快，需要多长时间去适应它，以后的教育又何去何从？不论技术和手段如何发展，一个总的目标是不变的：开放性、混合式、数字化、网络化的混合式学习；紧跟和超越现有技术和知识，发展在线或不在线的交互学习是今后的趋势。

三、教学的细规划

在大的教育理念和良好硬软件基础上，教学规划是在教人成人的明确教学目，和解惑•传业•授道作用基础上，依据学生的特点和兴趣，设计合理的课程体系、课程教学过程和内容，课程考核，构建课程教学一体化。从而实现：学生自主学习，教师辅助提高技能，训练成文明人的素质。

1.关于课程体系。

面向能力培养，引入外校或外部的优质教学资源，构建适合本校、本区域、本国乃至国外的教学课程体系设计。还应注意两个方面：量的问题，即课时量和教学内容之间的矛盾；质的问题，即学生获得、提高多少，如何可操作评价。

2.关于课程教学。

以后的教学应该是学生做主体学习课程知识，教师辅助和提高其技能训练和素质提升。因此教育者需要做到的是：明确课程教学目的、目标和内容，以及每个部分和整体的要求；选择合适的教材；设计可操作、准确的授课过程；可行的考核和评价体系。总之，教育的大发展，课程教学基本都是趋向于面向能力培养的过程。首先，无论主干课程或者辅助课程，小班或者大班授课，都需要精心设计和实施。其次，课程教学同样可以用科研发现和实施完成的方法或模式来实现，设计成研究型课程教学模式。第三，从简单的师生互动，再面向素质提升的师生、生生互动，师生和生生协作共进。最后，好的课程教学需要经费和硬件的后盾支持，需要最大化地发挥精品课程、网络课程、网络公开课程等资源。

3.关于实践教学。

实践教学是学生能力和素质培养的重要过程。第一，依据专业教培方案和课程体系层次，设计好课程实验、综合实验、课程设计和综合性实习，由基础性实践到拓展性实践的逐步过渡过程，最终走向层次化、系列化、模块化、趣味可视化、可研究拓展化的实践过程。第二，为了激发兴趣，在一个具体的实验或实习中设计循序渐进的分部实验或过程，使学生在实验过程中有成就感，进而激发其探究深层次的科学和技术问题。第三，提供在线或离线的文献或信息资源，包括早期学生或研究者发现的实验现象、设计参数和过程控制等，使学生在模仿和发现中找到自己的切入点，激发学生能够针对一个既定的实验去尝试新的设计和验证。第四，每个学生都要亲自做实验才是最重要的，而针对重要的设计性和研究性实验需要团队合作开展。第五，用项目驱动改进实验教学，设定层次教学。第六，实践管理是实践过程顺利开展的重要组成部分，同样需要激励教师和管理人员，也需要结合实践绩效和过程控制考核。

4.关于师生民主。

师生要民主，教师要有平和的心态，开心乐观的状态，容忍的心量，要有感染学生的能力和气质。教师要积极主动和学生在课内外交流，关心和热爱学生，要不断改进方法和手段，调整课堂效果。当然，首要的过程是真正了解学生，了解其来自的区域、年龄、心理、背景、动机、职业规划、性格和学习特点，教育者更要掌握适当的教学理论。

四、考核评价

考试成绩较为公正，但不能完全、准确地代表学生的素质和能力。平时成绩不易操作，大课多班时容易“放水”。相反，结果和过程综合考核是合理的教学评价。但是其操作性不高，必须采用现代交互硬件手段（即网络、探头和现场记录），实现快速、准确和可操作的过程考核。其二，考核应该是多元的、层次化的，是依据课程或专业而不确定的，也是因时间、环境和对象变化的考核。可以针对个人，也可以针对团队集体考核。最后，为了反思总结和改进完善，考核后的调研分析和改进考核模式和方法也是有必要的。

五、结语