概念型教学法范文10篇

概念型教学法范文篇1

《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》明确指出英语应用文写作属于高中英语课程选修课的教学内容（教育部，2001）。笔者对近十年的高考英语试卷进行研究后发现，应用文写作一直是高考的热点。但是，高中英语应用文写作实践的教学研究却较为少见。因此，对高中英语应用文写作教学的研究极为迫切。本研究尝试将概念型教学法运用于英语应用文写作教学，以期对同类研究起到启发作用。

二、概念型教学法理论综述

1.概念型教学法概念型教学法（concept-basedinstructionorconcept-basedapproach）是本世纪外语教学中出现的最新流派，由Lantolf带领的团队根据维果茨基学派中最著名的教育理论家Gal'perin（1979）提出的“系统—理论教学”（systemic-theoreticalinstruction）发展而来（文秋芳，2013）。概念型教学法主张将语言概念作为外语教学的基本单位（Lantolf，2011），如语法的时态、语体、语态等。概念是以语言为符号的最重要的中介，既是行为的单位（aunitofbehavior），又是思维的单位（aunitofmind）（Prawat，2000）。科学概念反映事物的本质特征，具有全面性、系统性、概括性等特点。维果茨基认为，教育的重要任务就是让受教育者获得科学概念，并将其内化，能够用于解决新问题，完成新任务（转引自Lantolf，2011）。就教学方式而言，概念型教学法主张采用显性方式教授科学概念。也就是说，教学要从概念出发，直接让学生学习概念的科学解释，再转向概念的理解与应用。Lantolf和Thorne（2006）特别强调，概念型教学法教授的科学概念是一种特殊的显性知识，因为个体的显性知识不一定都是科学概念，有的显性知识仅仅是老师教学的经验规则。除了强调采用显性方式教授概念化知识外，概念型教学法还要求在解释外语新概念时，将外语与母语进行比较，使学生清晰了解两种语言的异同，以便促进外语概念化知识的建立。根据Slobin（2003）对思维与语言关系的假说，母语概念系统往往处在无意识状态下，潜移默化地影响着外语学习。只有通过有意识的比较，学生才有可能注意到两种语言在概念体系上的差异。同时，概念型教学法还要求教师不要剥夺学生运用母语调控自己学习的权力，因为母语是宝贵的中介资源。如果教师强制性地阻止他们使用，那就忽视了外语与母语学习的本质差别（文秋芳，2013）。概念型教学法将教学分为五个阶段（Lantolf，2011）：（1）解释（Explanation），即对语言中某个概念进行系统解释。（2）物化（Materialization）。在概念型教学法中，物化指的是将所教授的抽象概念转换成具体的、形象的图式，为的是帮助学生识解、言语化，最终内化概念性知识；如果通过为学生提供可触摸的物件或课件的图式展示所教授的概念，这就更能够成为他们学习初期的中介支持。（3）交际活动（Communicativeactivities）。在这个环节中，教师要以帮助理解和运用物化图式为目标，设计以语言为工具的系列交际活动，可以是口头，也可以是笔头。（4）言语化（Verbalization）。该环节是帮助学生深入理解所学语言概念，使学生逐步理解教师提供的物化图式，同时也有利于学生对所学概念进行自我调控，这项活动可以是单人完成，也可以分小组进行。（5）内化（Internalization）。根据Lantolf和Thorne（2006）的研究，内化是个体从社会交流平台（I-You）转换到个体内心活动平台（I-Me）的必要环节，“I-You”代表个体与他人交际，“I-Me”代表个体内心的交流。在个体内心活动时，个体既是活动的执行者，又是活动的监控者，如下文案例中的Step5所示，当个体能够成功实现执行者和监控者双重身份时，内化环节就顺利完成。同时，Lantolf（2006）也主张，在教学中不必严格遵照模式中规定的顺序。2.概念型教学法的动态评价动态评价是概念型教学法的组成部分。评价内容不限于学习结果，更关注学习者超越自己的最近发展区（zoneofproximaldevelopment）的学习过程（Lantolf，2011）。概念型教学法提倡运用中介调节者来测量外语学习的发展过程。中介调节者可能是他人，如教师、同学、家长，也可能是学生自己。从他人控制中介到自我控制是一个连续体。自我控制程度越高表明个体发展的阶段越高。运用概念型教学法教学时动态评价应贯穿始终，从下文的教学案例中可以看出通过教师介入、生生活动、小组活动、小组展示、个人展示以及教师提示、指导和反馈等手段，让学生积极参与到评价活动中，这样既帮助学生提高了表达能力，也让学生高度重视教师及组内成员提出的修改建议。

三、基于概念型教学法的高中英语应用文写作教学过程

概念型教学法范文篇2

一、苏格拉底教学法

作为古希腊著名的思想家、哲学家和教育家，苏格拉底不仅是西方哲学思想的奠基者，而且他终生从事教育工作，具有自己的教育理论和丰富的教学实践，在教学思想和教学方法上均有建树。尤其在教学方法上，苏格拉底独树一帜，经过长期的教学实践的积累逐渐形成了一套独具特色的教学法，人们称之为“苏格拉底教学法”，而他则形象地将自己的这套方法称为“产婆术”，借此比喻他的教学方法就像是产婆为婴儿接生一样为思想接生，引导人们产生自己的思想。他说：“我的母亲是个助产婆，我要追随她的脚步，我是个精神上的助产士，帮助别人产生他们自己的思想。”“教育不是灌输，而是点燃火焰。”由于“苏格拉底教学法”自始至终是以师生问答的形式进行的，所以又叫“问答法”。苏格拉底在教学生获得某种概念时，不是把这种概念直接告诉学生，而是先向学生提出问题，让学生回答，如果学生回答错了，他也不直接纠正，而是提出另外的问题引导学生思考，从而一步一步得出正确的结论。这种方法特别适用于对于一些基本概念的理解上，如苏格拉底引导学生思考什么是正义、非正义；什么是勇敢、怯懦；什么是诚实、虚伪等。一段具体形象的运用苏格拉底法的师生对话可能是这样的：老师问：“什么是革命？”学生答：“用武力推翻政府。”老师又问：“如果这个国家本来由某个国王统治，结果国王的弟弟杀了他篡位为王，这算是革命吗？”学生答：“那应该不是。”老师问：“这么看来，是不是并非所有以武力推翻政府的情况都是革命？”学生答：“是的，不是所有这样的情况都算是革命。”老师接下去问：“那么除了武力推翻之外，还需要什么条件才能造成革命呢？”由以上的例子我们可以看出，教师的角色不是制定规则，而是引导和帮助学生清晰地进行思考，从而让学生从问答中获得学习的成果，对启发学生思维、培养学生思辨能力具有重要作用。

二、高校管理类课程的主要教学法

目前，高校管理类课程除了传统的课堂讲授法以外，还有翻转课堂教学法（张晓梅等，2014）、案例研究教学法（武艳，2011）和情境模拟教学法（李玮，2008）等主流教学方法。1.翻转课堂教学法。翻转课堂最早起源于2000年美国迈阿密大学教授“经济学入门”时采用的“翻转教学”模式。2007年，科罗拉多州WoodlandPark高中的两名化学老师开始通过录制的视频和PPT上传到网络为缺课的学生补课，由此演化成学生课下通过视频网络等进行自主学习，课上提出问题教师协助解决的教学模式，即“翻转课堂”教学模式。目前这一教学模式被普遍推广运用到高校工商管理专业课程的教学中。2.案例研究教学法。案例研究教学法始创于美国哈佛大学法学院，1908年开始被哈佛商学院引入到商业教育领域。案例教学通过选取适当的案例，让学生在结合所学知识分析案例的同时，不仅将知识理解、内化和吸收，而且通过案例的分析与交流不断的锻炼和增强自身的逻辑思维能力、分析和应用能力等，从而有利于学生多维视角和综合能力的塑造。目前，在高校的工商管理类课程中，案例研究法已成为公认的有效的教学方法并被普遍采用。但是，案例教学在整体教学中的地位，案例教学的具体形式以及案例教学所占的教学比重等，各高校各课程之间还存在着很大的差异。3.情境模拟教学法。情境模拟法原是由美国心理学家茨霍恩等首先提出来的，主要用于在职面谈、人才测评、管理培训等领域。所谓情境模拟即指依据被试者可能担任的职务，编制一套与该职务实际情况相似的测试项目，将被试者安排在模拟好的逼真工作环境中，要求被试者处理可能出现的各种问题，用多种方法来测评其心理素质和潜在能力的一系列方法。情境模拟教学法在医学护理等专业领域运用广泛，在工商管理类课程中也有一定的应用。教师需要选用合适的案例，进行恰当的情境设计，让学生进行角色的实战模拟演练。情境模拟法是案例教学法的有效的延伸和补充。

三、苏格拉底教学法在高校管理类课程教学中的应用

由于苏格拉底教学法对培养大学生的批判性思维和创新能力具有重要意义，并且苏格拉底教学法的硬件上的实施条件和限定因素相对较少，因此在高校的各类课程中均有大量的应用范例，比如，法学教育（冉杰，2007）、大学英语（张立梅，2011）、软件工程（王小刚和黎扬，2010）等课程。或许是由于案例教学法等在管理学课程教学领域里的流行与普及，对苏格拉底教学法在高校管理类课程教学中的应用很少有学者提及并进行深入的探究。作为启发学生思维的问答式教学法，苏格拉底教学法特别适合于帮助学生理解基本的概念、理论以及对问题的探究，让学生通过自主思维获得判断与分析的能力。因此，苏格拉底教学法既可以与传统讲授法结合应用，又可以与翻转课堂教学法和案例研究教学法融为一体。情境模拟教学法是在学生具备一定的理论基础的情况下采用的，聚焦于学生的实战演练层面，而且教师并不是参与其中的角色，因此不适合结合苏格拉底教学法。另外，由于学生人数众多和教学硬件条件等方面的限制，情境模拟教学法在我校本科生的课程教学中并未得到广泛的采用，所积累的教学经验有限，有待于今后在教学实践中不断的进行摸索。因此，下面主要分享教学过程中苏格拉底教学法与传统讲授法、翻转课堂教学法和案例研究教学法的结合应用。1.苏格拉底教学法与传统讲授法的结合应用。在高校管理类课程教学中，传统讲授法主要用于对基本概念和理论的阐述与讲解。由于大学生缺乏企业实践工作经验，过于抽象和模糊的讲解会让学生似懂非懂，容易感觉枯燥乏味，甚至失去对课程学习的兴趣。将苏格拉底教学法糅合在传统讲授法中，一方面，通过不断的提问吸引学生的注意力，使学生不断的反思自己的思维逻辑，逐步完善得到问题的答案；另一方面，结合与学生生活相关的概念或现象进行提问，启发学生思考这些概念和问题的本质。比如，在讲解“管理”这一基本概念时，如果将书中的下述这些概念直接表述出来讲解给同学听：“管理是指协调和监管他人的工作活动，从而使他们有效率、有效果地完成工作。”“管理是由计划、组织、指挥、协调、控制等职能为要素组成的活动过程。”“管理就是协调人际关系，激发人的积极性，以达到共同目标的一种活动。”“管理就是决策。”那么学生就会觉得生涩和难以理解。采用苏格拉底教学法，先让学生发散性的思考：“你觉得什么是管理？哪些行为和活动可以归为管理的范畴？管理跟哪些要素相关呢？管理活动是否也会渗透在你的学习和生活中呢？”通过总结和归纳学生的回答，再结合具体概念的描述，帮助学生进一步理解管理这一概念的内涵。运用这种苏格拉底教学法与传统讲授法相结合的方式，不仅可以使学生更形象更深刻地理解概念，而且可以促进学生创新式和发散式的思维延展，不拘泥于单纯对知识的被动领受，而是自动自发的探寻与思考。2.苏格拉底教学法与翻转课堂教学法的结合应用。翻转课堂教学的实质就是将传统的学生在课堂上知识点的被动接受式学习转变为在课下的主动自觉式学习，而在课堂上旨在通过分析解决问题及讨论交流的方式巩固内化知识和提升学生的思考和实践能力。在翻转课堂教学中，很重要的一个环节就是教师对问题的设计。采用苏格拉底教学法对问题进行设计，保证了问题间的逻辑性，像剥洋葱一样层层展开，直到深入问题的实质，有效避免问题设计的表面化和学生回答的一知半解。比如，在学生自学完成关于战略的层次的知识以后，可以设计如下的问题：“战略的层次有哪些？”进一步的：“它们之间的区别和联系是什么？”更进一步的再提出问题：“你觉得是不是每家公司都会有三个层次的战略？请举例说明。”以检验学生对战略层次这个问题是表面上的记忆罗列还是真正实质性的理解。3.苏格拉底教学法与案例研究教学法的结合应用。案例研究教学法在国内外的商学院中被普遍采用，尤其是MBA和EMBA教育。由于案例教学不仅有利于培养学生分析问题和解决问题的能力，而且有利于培养学生的表达能力和写作能力，因此，在高校本科生教学中，工商管理类的课程不再是满堂的知识讲授，而是引入案例教学，加强学生综合能力的培养。案例教学可以是针对一个主要知识点的小案例，组织学生课上进行讨论，也可以是需要综合能力的大案例，学生以小组形成完成报告并在课堂上进行汇报。小案例环节，如果教师只是直接提出需要学生回答的问题，并且仅限于此，那么学生的回答就容易因迎合教师所讲的知识点而表面化。因此，结合苏格拉底教学法，在问题之前设计一些与案例的理解相关的问题，最后水到渠成地得到问题的答案。比如，一个德鲁克经典小案例中，最终的问题是：“如果你是拉瑞，你准备如何与老板一起工作？”事实上，如果直接回答这个问题，那么学生心中的拉瑞都各不相同，甚至有些学生会像拉瑞一样选择辞职，根本不想跟老板一起好好工作。因此，在回答这个问题前可以设置如下一些问题，让学生有更透彻清楚的思考：“你觉得拉瑞是一个什么样的人？”“你觉得老板是一个什么样的人？”“你觉得拉瑞为什么选择辞职？”“请描述下拉瑞辞职前和辞职时的行为和心理过程。”“你觉得拉瑞有没有后悔自己辞职的选择？”需要小组汇报的大案例，教师可以结合苏格拉底教学法对学生汇报中逻辑和观点不清楚的地点进行提问，这种提问既可以根据学生的书面报告进行准备，也可以根据学生的汇报情况即兴发问。比如，学生在汇报索尼公司战略转型的案例中，罗列了索尼公司各项业务的情况和多次并购行为，也指出了高层近几年所做出的行动，但是这些材料散乱，没有内在的逻辑主线。将苏格拉底教学法引入，通过问答引导学生具有清晰的分析思路：“通过对案例的分析，你们小组得出的结论是什么？”“这个结论是如何被推出的？如果战略转型是必须的，那么索尼为什么要进行战略转型？促使它进行战略转型的动因和要素有哪些？”

四、结语

苏格拉底教学法，一个具有2400多年历史的教学方法，至今仍在我们的教育中起着至关重要的作用。苏格拉底告诉了我们一个至简的育人智慧：“最有效的教育方法不是告诉人们答案，而是向他们提问。”随着全球经济的兴起和互联网科技的迅猛发展，世界各国越来越需要创意精英来凝聚形成自身的核心竞争力。我国也不断的呼吁高校对创新型人才的培养。苏格拉底教学法为培养大学生的创新思维和能力提供了一个最便捷且简单易行的方法。为了增强教学效果，将苏格拉底教学法与传统讲授法、翻转课堂教学法和案例研究教学法有机的结合起来，不仅有利于激发学生的学习兴趣和课堂积极性，而且对于吸引学生课堂注意、锻炼学生逻辑思维、增强学生分析能力和提高学生综合素养有着积极作用和良好的效果。《管理百年》一书中写道：“管理没有最终的答案，只有永恒的追问。”对于管理类课程而言，通过教师提问启发学生不断的思考是至关重要的。教学实践也证明了苏格拉底教学法对于高校管理类课程教学效果提升和学生创新思维培养具有实用价值。

作者:姚明晖 单位:上海工程技术大学管理学院

参考文献：

[1]张晓梅,王妍妍,马增林.普通高校工商管理专业“翻转课堂”教学设计研究[J].教育探索,2014,(7):60-61.

[2]武艳.管理类课程案例教学模式创新研究[J].三江学院学报,2011,(1):30-34.

[3]李玮.情景模拟教学法对管理学教学的启示[J].教育探索,2008,(7):63-64.

[4]冉杰.苏格拉底法在法学教育中的运用[J].教育评论,2007,(06):132-135.

概念型教学法范文篇3

［关键词］口腔医学教学；启发式教学法；牙体解剖

一、口腔医学教学现状及分析

填鸭式教学方式是传统口腔医学教学中的主要模式，即学生接受教师灌输的模式。由于只是讲述理论知识，并不能与临床教学相契合，所以学生学起来感觉非常无味，很多知识点无法理解和吃透。该种模式下虽然师生都为完成教学目标尽了最大的努力，不过成效与努力并不成正比。学生长时间处于死背知识点的状态，也无法培养学生的推理分析能力。当今社会需要的口腔医生是要求他们有娴熟的技能和快速更新知识的能力，且与当前的医学技术相适应。然而口腔学科本身是一个较为复杂的学科，其中包括牙科、口腔修复学等知识。传统的口腔医学教学无法调动学生的积极性，显然已经不能与当今的医学教学相适应。而启发式教学法能够充分调动学生的思维，使学生不再处于被动接受知识的地位，而是真正成为教学中的主角，教师不再是灌输知识，而是用引导和启发的方式，采用比喻、质疑、对比等多种启发方法，改变以往沉闷的教学氛围，使师生之间的配合更加默契，能够收到良好的教学效果。

二、启发式教学法在口腔医学教学中的应用

口腔医学教学中的口腔修复学是口腔专业学生的一门必修课，它是一门研究口腔以及颌面部的各种畸形的病理、病因、诊断、预防等的口腔临床医学学科。本文主要是以口腔修复学为例，来研究启发式教学法在口腔医学教学中的运用。由于该课程涉及多个应用学科和基础学科，所以大量知识汇集到该学科，使学生面临较大的课业负担。为了改变该局面采用了三种启发式教学法。

（一）用比喻启发法，变抽象为生动

在口腔修复教材的第一章节就将大量抽象型概念呈现给学生，这对学生展开本课程的学习有着重要的作用，假若不能很好地理解和掌握这些概念，就会阻碍本课程的学习。这些概念具有抽象性，导致学生想要吃透这些概念非常艰难，因此学生的积极性不高，甚至有的学生会对概念产生畏惧感，这不利于学生掌握概念。将比喻启发法运用到概念教学中，会将抽象概念变成详细、生动的概念，即有化腐朽为神奇之功效，例如，将“固定桥”比喻为“大桥”，将“冠修复体”比喻成头上戴的“帽子”，将“种植修复”比喻成“拧螺丝钉”等，通过这样的比喻不但能够加深学生理解概念的程度，还能够将学生的畏学心理扼杀在摇篮里，同时引发学生学习概念的兴趣，使其能轻松地展开该课程的学习。

（二）用质疑启发法，引导探索

教师开展课堂教学时，根据所学内容的教学状况，采用质疑法可以达到发散学生思维的目的，在教学过程中留疑问、设悬念，吸引学生一探究竟，将学生引入到追寻真理的教学活动中，使学生能够集中注意力来学习知识难点。这样不但培育了学生正确的思维方法，而且提升了教学效率。例如，教师在教授“设计下前牙的牙体缺损修复方案”这节课时，采用质疑启发法，教师先问“有几种下牙前牙的牙体缺损”，然后再提问“这些种缺损是以怎样的方式排列的”，疑问提出后，学生带着疑问就会产生投入到课堂教学中来的兴趣。

（三）用对比启发法，提升学生总结分析的能力

口腔修复教材中，有部分章节涉及很多相同的内容。采用传统的教学模式来教学时，对各个章节中具有共性的内容，每到一个章节都要讲一遍，学生感到沉闷、枯燥和倦怠。假设能简化共性内容，将特殊问题突显出来，不但能使学生掌握正确的学习方法，又能吃透知识。将对比启发法引入到此类课程中，就可以突出重点知识。例如，在讲授“模型设计”这节课时，可以将全冠、部分冠、宜嵌体和嵌体等固定义齿和固定修复的就位道展开对比，也可以对比活动义齿的就位道，在这样的教学过程中，学生可以全方位地掌握就位道的含义，同时学生在教师的引导下，还会总结出其他章节有共性的内容，不但简化了内容，还能够牢固地掌握知识。

综上所述，在口腔医学教学中采用启发式教学法，有利于将枯燥的课堂变得生动起来，调动学生的积极性。将学生在枯燥乏味的课堂上解脱出来，有利于培养学生的推理能力和创新思维能力，因此值得在口腔医学教学中广泛推广。

作者:邢洪波 李 云 郑晓涛 单位:山东省威海市立医院

概念型教学法范文篇4

关键词：情景模拟；机械制造与自动化；教学策略

当前高职院校的人才培养大多以技术性指导为主，以学生的就业为导向，旨在有效提升我技术型人才的储备。对于高职机械制造与自动化专业的学生培养来说，还需要利用模拟情景教学方法来实现现代化技术型人才的培养，为学生设置多元化的教学情景，实现学生实践技能的提升。情景模拟教学法已经成为当前高职院校机械制造与自动化专业教学改革的方向，对于加快技术性人才的输出也具有重要的帮助。

一、情景模拟教学法的概念和教学优势分析

（一）情景模拟教学法的概念。情景模拟教学法在某种意义上可以被视为案例教学法的拓展，其在当前的教育领域的应用越来越广泛，情景模拟教学法主要是在教室的指导和领导下，为学生设置多元化的情景，让学生主动地参与到理论和实践的讨论中，学生在情景模拟教学法中独立的完成教师所布置得任务，克服实验难题，从而让学生的理论与实践技能得到双重的提升，情景模拟教学法充分整合的理论与实践教学的优势，可以帮助学生们得到快速的成长。（二）情景模拟教学法的教学优势。1.实现理论教学与实践教学的整合。在我国传统的教学体系当中，人才的培养和教育工作大多停留在理论教育层面上，忽视了对于学生的技术能力的培养，在高职机械制造与自动化专业人才培养中，技术技能对于学生的学习和未来的就业都至关重要，通过运用情景模拟教学法，可以实现理论教学与实践教学的整合，在根本上提升机械制造与自动化专业人才技术能力。2.提高学生的学习兴趣和学习主动性。在高职院校机械制造与自动化专业造课程教学中，学生往往对于理论课程与实践技术课程都缺乏一定的学习兴趣，学习也都停留在被动的层面上，通过将情景模拟教学法应用在高职院校机械制造与自动化专业的教学中，为学生设置多元化的实践教学环境，可以最大限度的提高学生的学习兴趣，让学生对于理论与技术的学习变被动为主动，有效提升学生的理论和知识技能。

二、高职机械制造与自动化专业课堂教学的现状

（一）学生学习积极性不高。纵观当前高职院校的学生在学习的过程中都比较散漫，缺乏严谨的学习态度，由于对于机械制造与自动化专业的学生而言其对于理论课程的学习都缺乏一定的积极性，在实践技术教学的环节中也没有主动的参与到实践当中，学生对于理论知识的掌握以及技术的提升收到很大阻碍，极大的影响了我国技术性人才的输出。（二）教学手法单一，教学效率不高。目前高职院校机械制造与自动化专业的的人才培养和教学中，整体的教学理念和教学手法都呈现出明显的滞后性，围绕教师为主体的教学局面很难激发学生对理论与技术学习的机型，单一的教学手段也无法满足课程改革的需求，影响了学生的整体教学和培养。

三、情景模拟教学法在高职机械制造与自动化专业教学中的应用要点

（一）情景设计要新颖和丰富。在高职机械制造与自动化专业的教学中应用情景模拟教学法最关键的要注意对教学情景的设计，主题要鲜明和新颖，具有一定的创新性，能够激发学生的学习兴趣，提高学生实践的参与度。同时所上教师所设置的教学情景也要丰富，切实能够以不同的企业文化以及实践环境为背景，给学生们带来多元化的实践技术体验，从而能够满足多元化学生群体的需求，同时情景模拟教学法在高职机械制造与自动化专业的教学应用，也要关注学生们技能技巧，也要能对学生的技术技巧有所锻炼和提升。（二）情景设计与教学内容相衔接。教师所设置的教学情景要与当前机械制造与自动化专业的课程体系相衔接，不能脱离教材大纲和学生的知识构架，要与教材的理论内容紧密相连，只有这样，才能让学生的理论知识得到巩固，让学生能够技术技能的提升更具有针对性。除此之外，教学情景的设计也要及时跟随课内内容的变化做好调整，保证与课程内容的协同性，只有这样，才能实现理论教学与实践技术教学的整合，发挥出情景教学法的最大教学效果。（三）保证情景设计的真实性和有效性。在情景模拟教学法的应用过程中，教师必须要保证情景设计的真实性和有效性，教师有必要为学生提供真实的实践教学环境，让学生们能够在真实的情景中得到锻炼，感受实践氛围，明确学生在技术方面所存在的不足，学校也可以实现对社会企业的合作，组织学生们到企业中去参与实训，可以帮助学生们明确技术技能提升的方向。

四、结语

综上所述，情景模拟教学法在高职机械制造与自助化专业中的应用是当前人才培养的方向，对于学生技术技能的提升具有一定的应用优势，对于情景模拟教学的实践探索还需要注意要点，需要树立明确的人才培养目标以及科学的课程设计，以此实现人才的科学培养。

参考文献：

[1]李玮.情景模拟教学法在高职机械制造与自助化专业中的应用[J].河南科技学院学报,2018(2).

概念型教学法范文篇5

中级财务会计课程为会计学专业的核心主干课程，该课程是基础会计学和高级财务会计学之间的一门承上启下的课程。该课程内容以企业会计准则为依据，以财务报表要素为线索介绍企业常规经济业务的会计处理，该课程具有如下特点：内容多。我国现阶段的准则体系中含有38个准则，除了少数特殊业务和难度较大的内容在中级财务会计教学内容中没有涉及，绝大部分内容都纳入了中级财务会计的教学内容，因此中级财务会计课程内容多，信息容量大。在教学实践中，有不少的教师感觉时间紧，而学生也感觉内容多，学习难度较大。难度大。中级财务会计课程中有较多的知识点学生在理解上存在困难，如金融资产、金融负债、或有负债等概念理解对于没有金融知识和相关知识背景的学生而言理解困难。除此之外、像存货可变现净值的确定、长期股权投资权益法的运用、权益法与成本法的转换等知识点在教学实践中学生反映普遍难于理解和掌握。内容更新速度较快。相对于其他专业，会计学专业的内容更新速度较快，而在会计学专业课程中，中级财务会计内容的更新速度较快，当会计准则、税法等法律、法规发生变化时，与会计相关的内容则随之要变化。这种变化给教师和学生都带来较大的压力。

二、中级财务会计课程教学目标

中级财务会计作为会计专业的核心课程，其教学质量的高低将直接影响学生对后学专业课程的学习以及在未来的职业发展。结合应用型本科院校的人才目标、用人单位对会计人才需求情况及中级财务会计课程特点，应用型本科院校中级财务会计课程教学中应达到如下目标：知识目标：通过对中级财务会计学习，学生应当理解企业基本经济业务的相关概念，理解会计核算核算的基本原理、方法，掌握企业各类经济业务的会计核算，掌握财务报表编制的基本原理，并能编制财务报表。能力目标：中级财务会计课程教学中应当注意学生的自主学习能力、职业判断能力、逻辑思维能力等的培养。自主学习能力是培养学生一种能自学、善于学习能力，使学生能够在课堂教学内容有限、会计知识更新速度较快情况下，快速有效的获得知识的技能。职业判断能力是培养学生根据企业的具体情况，选择恰当的会计政策和会计方法等的能力，从而使得会计信息更相关、可靠。逻辑思维能力是要培养学生对会计经济后果的思维判断能力，要求学生在此课程的学习中形成对会计政策的选择、会计方法的采用及会计差错对会计信息产生的影响以及对会计信息使用的决策的潜在影响。素质目标。素质是一种内化习惯、的思考方式及行为方式。对于中级财务会计课程教学而言，应当在此课程的教学中培养学生的终身学习素质、会计职业素质。终身学习素质是学生能偶在学习中级财务会计过程中培养喜欢学习会计、善于学习会计的一种习惯和品质。会计职业素质就是培养学生概念对财务的一种专业敏感性和和职业思维。

三、教学模式的回顾与评价

在中西方教学和学习实践中。人们不断探索教与学的本质和规律，形成了丰富的教学理念和方法。下面就支架式教学法、任务驱动教学法及案例教学法进行述评。

（一）支架式教学法

根据欧共体“远程教学与发展项目”有关文件，支架式教学法是一种为学习者建构对知识理解提供一种概念框架。该概念框架类似于建筑行业中的脚手架，有助于学习者向自己的最近发展区前行，建构新知识。该教学模式一般包括如下步骤：第一，围绕学习主题，按照最近发展区要求搭建支架。第二，通过引入情景，让学生逐步了解支架中的相关层次与节点，为其理解概念框架和后续自主学习奠定基础。第三，让学生在已建构起来的概念框架下开展自主学习，获得更多的新知识。第四，分小组对所学知识进行讨论，对不同意见进行分析，从而对学习者个体前面建构的知识、概念框架进行修正、补充与完善，并形成对知识的意义建构。第五，对学习者的学习过程、结果进行反馈评价。支架教学法有助于学生对于结构化知识的学习和理解，并让学习者逐步一种学习能力，有助于学习者对知识的积累和学习能力的培养，但对于非结构化的知识的积累有一定难度，而且给定既定的概念框架不利于学习个性发展和特长的发挥。

（二）任务驱动教学模式

任务驱动教学模式是以建构主义理论为依据，提倡以“任务为主线，教师为主导、学生为主体的一种教学理念。任务驱动教学法认为，在教学过程中学习者不应成为被动的知识接受者，而应积极参与知识的建构，培养学习者的自主学习能力和学习兴趣。任务驱动型教学法一般包括如下步骤：第一，围绕教学目标和教学内容，设置工作情景。第二，创设任务，并分配下达任务给学习者。第三，学生围绕任务自主学习，以实现任务目标。在这个过程中，学习者可以在已分配的小组内进行讨论，协作学习。第四，对任务过程进行控制和完成结果进行考核评价，并及时反馈给学习者。任务驱动教学模式改变了传统的知识由教师向学生的单向流动，通过任务使得学生能在学习过程中，积极参与，建构知识，并与教师和小组内的学生充分互动，培养学习能力和其他方面的能力。

（三）案例教学法

案例教学法源于哈佛商学院，并在20世纪80年代后受到教育界的广泛重视，该教学模式以真实、鲜活、生动的案例为依托，充分调动学习者的主动性与积极性，在案例分析的过程中获得知识与能力。案例教学法一般需要以下步骤：第一，围绕学习目标在社会实践中搜集、整理、撰写案例。第二，提前分发案例给学习者，让其独立的围绕案例查阅资料，分析案例。第三，组织案例讨论，让每个学习者都参与案例讨论，发表自己的观点并对其他学习者的观点进行评价。第四，根据学习者在讨论中的发言情况，对案例分析的结果等对学习者进行反馈评价。案例分析法要求学习者全面参与案例分析讨论，对于培养学习者的自主学习能力、逻辑思维能力、语言表达能力、专业素养等具有良好的效果。而且该教学模式摒弃了传统的教学模式的枯燥、乏味，让学习者在案例参与过程中，享受学习的乐趣，能有效的调动学习者的学习兴趣和学习的主动性。但该教学模式对案例要求高，对于一些简单的结构化知识的传授效果并不是最好。

四、各教学模式在中级财务会计教学中的综合运用

从支架式教学模式、案例教学模式、任务驱动教学模式的特点可以看出，支架式叫徐恶魔是一种知识获得为主的教学模式，而任务驱动教学模式是知识能力为主的一种教学模式，而案例教学模式则是能力素质为主的一种教学模式。由此可见，既有的教学模式各有侧重点，具体一种教学模式不能适应所有中级财务会计的教学要求，只有综合运用各种教学模式，从而更有效的实现中级财务会计教学中的知识、能力及素质目标。

（一）支架式教学法在中级财务会计教学中运用

中级财务会计内容多，并且变化快，在教学实践中不少教师反映时间紧张，教务任务难以完成。其问题在于老师上课以讲授为主，面面俱到，忽视了学生的主体性，也弱化了学生的学习能力培养。事实上，中级财务会计的教学内容中有许多结构化的知识，可以采用支架式教学法让学生建构中级财务会计知识的支架，教师通过讲授帮助学生“搭建”支架，然后让学生自己去学习相应内容，这样教师既可以从容的完成教学任务，做到讲解重点，突破难点，而且又培养了学生的学习能力。比如中级财务会计的主要内容在于讲解资产负债表要素和利润表要素相关业务的会计处理，而每一会计要素的会计核算具体逻辑基本一致。资产要素的会计核算是中级财务会计中的重点内容，在教学中可以为学生“搭建”如下支架。上述支架在不同资产类型中有不同的体现，如流动资产和非流动资产之间，货币资产、实物资产与金融资产等资产类别中其具体内容有所差异。在教学中可以具体资产类别的教学中，给学生细化支架内容，然后引导学生按此支架自学相应资产类别的内容。如在讲授金融资产时，教师可以通过讲授交易性金融资产和持有至到期投资，让学生对“支架”中的各节点由抽象认识到感性认识。然后让学生按此“支架”去学习可供出售金融资产的主要内容，当然可供出售资产的知识点与交易性金融资产及持有至到期投资的会计处理无法完全类比，在教学中则可以将这些不同点在分组论中提出，让学生进行分析比较。在中级财务会计教学中使用支架式教学模式需注意，不同的知识点可以采用的支架有所差异，教师在组织教学时应针对典型的知识点为学生构建支架，支架可以相互嵌套使用。

（二）任务驱动教学模式在中级财务会计教学中的运用

在中级财务会计的教学内容中包含一些难度较大、综合性较强、需要通过实践来强化学习效果的知识点，如资产负债表、利润表、现金流量表及所有者权益变动表的编制。财务报表的编制是中级财务会计教学中的一个难点，单纯以讲授实施教学，会显得非常枯燥，而且效果不好，学生学习后往往不会编制。这一教学内容，不太适合采用支架式教学法和案例教学法。相比而言，采用任务驱动教学模式可以较好的适应这一内容的教学。比如在针对资产负负债表的编制教学中，教师可以按任务驱动教学法做如下设计。

1.划分小组。由于在会计报表要素会计核算的教学内容中广泛采用的支架式教学法也需要分组，因此此时分组可以在原有的基础上进行，以利于小组间的沟通协调。

2.下发一个具体企业的年初资产负债表资料及本期的总账、明细账资料，并明确学生任务：按最新会计准则的要求，并结合企业的具体业务类型设计资产负债表的格式和具体内容，该任务目的在于让学生了解资产负债表的格式和基本内容。根据给出的背景资料，编制该企业的资产负债表，资料中应根据资产负债表编制过程中的重点、难点应包括“货币资金”、“应收账款”、“预收账款”、“存货”等项目，该任务目的在于让学生掌握报表的编制。总结编制资产负债表的方法及编制环节应该注意的问题，任务目的在于让学生对资产负债表的编制进行总结、反思以加强理解。

3.组织讨论。在学生完成报表编制后，教师组织学生就任务中相应问题进行讨论。按此方法进行财务报表的编制教学，可以充分发挥学生的主体性，避免了学习过程的单一与枯燥，而且也锻炼了学生的学习能力、思维能力及实践能力。

（三）案例教学法在中级财务会计教学中的运用

前已述及中级财务会计课程教学还应当培养的职业判断等能力及学生的专业素质，作为知识获得性为主的支架式教学法及知识能力兼顾型的任务驱动教学模式不太适合这一需求。相比而言，案例教学法在能力素质的培养上则有较好是效果。一般而言，案例教学中所采用的案例有引导性案例和综合性案例，引导性案例侧重于理论与实践的结合，提高学生的学习兴趣，而综合性案例则侧重于能力培养与素质提升，本文所指案例为综合性案例。在中级财务会计教学中实施案例教学法应注意以下几点：

1.结合课程教学内容和培养目标，选择采用案例教学法的教学内容。对于应用型本科院校的会计专业而言，在教学中应有针对性的选择适量、适当的案例以培养学生能力和素质。比如，会计专业的学生应表1金融资产学习支架表支架节点交易性金融资产持有至到期投资能根据企业的具体实际在准则框架内选择恰当的会计政策、处理方法，并能理解不同政策、方法对于会计信息的影响。如在投资性房地产中，我国准则规定可以采用公允价值模式或账面价值模式，在教学中教师可以根据我国上市公司在投资性房地产业务采用公允计量模式和账面价值计量模式的现状并选择典型公司来整理、编写案例。

2.在讨论中，要引导学生围绕案例设计目标展开讨论，以达到相应的能力素质目标。如在投资性房地产的案例教学中，应引导学生讨论案例企业为何采用公允价值模式或者账面价值模式？依据是什么？在选择的时候应注意哪些方面？不同的计量模式对企业财务状况、经营成果等财务信息如何影响？对信息需求者的决策有什么潜在的影响？等。

五、结语

概念型教学法范文篇6

知识整合技术的学科教学法知识(TPACK)框架是在反思WebQuest和TELS缺陷的基础上提出来的，旨在弥补两者只强调“技术”和以“学生为中心”而忽视了“教师所需知识”“学科知识、教学法、技术之间复杂的关系”和“教师在教学过程中所起的重要作用”的误区。TPACK是整合技术的教师知识框架，是在Shulman的学科教学知识(PCK)基础上建立的，是与技术的融合。学科内容、教学法和技术之间的相互交互形成了四种新的知识，即学科教学知识(PCK)、整合技术的教学法知识(TPK)、整合技术的学科内容知识(TCK)和整合技术的学科教学法知识(TPACK)。这一框架强调了教师必须具备的全新知识，教师是课堂的设计者、实施者，是学生学习的引导者和监控者，是课程的设计者；强调不同境脉应采用不同的整合途径和方法；强调解决方案的多样性、灵活性和适切性。在课堂中整合技术是一个复杂和结构不良的问题，即不存在一种适用于每一门学科、每一位教师或每一种教学观念的解决方案，这种方案的获得取决于每位教师的认知灵活性。

二、研究设计

(一)实验对象与过程实验对象为河北省遵化市某小学的六年级学生，研究采取准实验的研究方法，由同一位教师进行教学。首先对六年级8个班级的学生进行8周的科学课程教学，在第九周进行一次前测，即期中质量检测；从第十周开始按照前测的学习成绩和方差的齐同性选取了六(2)和六(6)两个班进行实验研究，为了叙述方便，将六(2)命名为A班，六(6)命名为B班，A班为TPACK实验班，采用TAPCK的理念进行教学，B班为实验对照班，继续延续前面的教学方式；在第十八周进行第二次测验，即期末质量检测。

(二)建立假设与确定变量研究假设：基于整合技术的教学法知识理念对小学六年级的科学课进行设计与教学，学生的学习效果明显优于传统教学方式。条件因素C=学生进行科学课程的学习；自变量X=两种教学方式(即TAPCK方式和传统教学方式)；因变量Y=学生的科学课程成绩；干扰变量包括学生的主观态度、情绪变化、习惯和动机等。为了避免干扰因素对实验结果的影响，教师时时关注学生的异常反应并及时妥善解决。

(三)实验结果1.前测成绩分析。通过SPSS工具对A班和B班的前测成绩进行比较分析，A班的科学成绩平均值为73.12分，B班的科学成绩平均值为72.91分；两个班的差异性显著概率P=0.81>0.05。通过这些数值可以断定，两个班级的科学成绩不存在显著差异，完全可以进行对比实验。2.后测成绩分析。A班的成绩均值为89.21分，B班成绩均值为81.91分，它们的均值之差较为显著，差异显著性概率P=0.016<0.05。通过这些数据可断定，A班与B班的科学成绩存在着显著性差异。这也证明了试验的假设是成立的，即基于整合技术的教学法知识理念对小学六年级的科学课进行设计与教学，学生的学习效果明显优于传统教学方式。

三、实验讨论与案例剖析

研究表明基于TPACK的小学科学教学与另一组进行普通教学的班级相比能够明显地促进学生的学习。根据实验结果，笔者从科学内容知识、科学教学法知识和教与学相关技术三个维度来讨论基于TPACK的小学科学教学，并结合“植物与能量”一课进行从设计到实践的详实阐述。

(一)明确科学学科中的TPACK要素及关系科学这门学科有它独具的特殊性，即科学与技术是一对自然的、长期相随的伙伴。科学家们为了工作而开发技术，同时也为了商业目的而进行技术的研发。在TPACK框架下进行科学知识的教学首先面临的挑战就是如何把技术整合到学生对科学知识的学习中去。在整合教与学的过程中，教师必须明确技术应该用于“如果不用技术就很难甚至无法完成的事情”之中，而不是重复使用那些常规方法就可以完成的事情或者能够解决某个具体的教学问题。因此，教师必须通过TPACK框架进行科学知识的分析，确定科学内容知识、教学法知识和技术之间复杂、动态的平衡关系。学科内容知识是实际被学习或教授的学科知识，本次研究中的学科内容是指“植物与能量”一课的学习目标知识。教学法知识(PK)是关于教与学的过程、实践或方法的深层次知识，包括所有的教学目的、价值观和策略。学科教学法知识的核心是转换学科内容从而为教学所用，即教师通过解释科学的内容知识、寻找多种途径来表征科学知识以适应不同概念和学生的先前知识。技术知识是为了那些“不得不通过技术支持和解决”的学习难题或主题而提供的解决方法，同时应该意识到技术应用的可供性和限制性。整合技术的学科知识旨在通过技术富有成效的方式支持数据的表征与操作，科学的学科内容也限制了能被采用的技术类型，同样技术也限制了可能的表征类型，但是反过来也构造了新的、多种多样的表征。整合技术的教学知识是对当具体技术应用时教与学如何改变的一种理解，教师需要放弃技术“功能固着”的想法，发展技能以超越当前技术，并且为自己的教学法而“重新配置”技术。整合技术的教学法知识需要教师深刻地理解这些技术工具的教学功能可供性和限制性，以及技术运用的学科境脉。整合技术的学科教学法知识是一种新型的知识形式，超越了所有三个要素(科学内容知识、教学法知识和技术知识)，这些要素处于一种动态平衡状态，处于一种“必要的张力”状态，若这些要素中的任何一个发生改变，那么就要由另外两个要素发生改变来进行“补偿”。基于TPACK的小学科学教学图表明，学科内容、教学法和技术既彼此独立作用，也相互整合作用。成功的整合技术的教学要求持续地创造、维持和重建各要素之间的动态平衡。基于TPACK的小学科学教学中最为复杂、最为重要的关系莫过于整合技术的学科教学法知识(TPACK)，它的设计与应用是体现教师是否能够成功地将技术有效地融合进学科教学知识中的一种能力，在融合的过程中将会引起其它要素和关系的变化。简言之，教师的技术、科学知识和教学法知识综合在一起的关键就是要知道在何处使用技术，使用何种技术，如何使用这种技术进行教学或帮助学生学习。第一，技术在何处使用的切入点在于如何促进或帮助学生和教师进行学习和教学，这与科学这一学科的性质和教学知识密不可分，即某些科学的学习主题必须通过技术才能够帮助和完成教与学这一过程，例如学生学习植物如何进行光能与化学能的转换时，通过应用三维动画、视频等技术手段，与通过语言文字和简单的图片描述相比，技术在促进学生学习方面呈现出卓越优势。第二，确定使用何种技术关键在于明确哪些技术可用，以及决定应该使用哪些技术。这一过程是在充分分析科学内容知识和搜集教学法知识基础上进行综合考虑的结果，即哪些技术用于服务教与学，哪些技术专门用来教授和学习科学知识，哪些技术专门用来进行科学实验活动。第三，如何使用技术进行教学需要教师关注科学主题知识、学生的理解与认知、教学法知识，并对使用技术时可能发生的状况作出预测和准备。

(二)“植物与能量”的TPACK设计1.科学主题内容(CK)教学主题或学习目标是进行TAPCK设计的首要阶段，因为它是教师和学生通过教与学活动所要达到的最终目标。明确学习目标不仅是教师组织安排教学策略的基础，同时能够让学生确立明确的学习目标，充分调动起学生学习的积极动机和学习兴趣。科学内容知识的分析可以分为基础知识、重难点知识，以及与这些知识相关的先决知识，即在对学习目标知识分析后同时要关注实现学习目标所需的前提知识。科学主题知识的分析有利于教师事先建构和组织结构良好的知识体系，与此同时，对学习目标先决知识的分析将有利于教师做好教授新知识的预热准备设计。除此以外，学科知识还包括如何把教授的知识和现实的应用联系起来，知道与所教授主题相关的科学领域中大的未决问题等等。关于“植物与能量”一课的主题内容分析主要采取以下几个步骤：第一，确定教授或学习的科学知识。植物与能量这两个知识点以及两者之间的关系是本文的重难点知识，即“植物的能量是什么？”“植物的能量是如何产生的？”“植物能量产生过程的基本图解学生是否能够理解和进行简单的语言、图画的描述？”，这三个问题对于学生的认知与理解是一种难度较大的挑战。此外，学生还须掌握的知识是植物产生的化学能与光能的转换关系，以及都有哪些物质参加了这一变化过程。第二，先决知识的确定。新知识的习得是否需要先决条件是确保课程顺利引入和开展的前提条件，是提高教学和学习效率的基本保障，以防止学生初步进行新知识学习时就受到强大的学习阻力。需要学生了解和掌握有关植物与能量的先决知识包括生物的生命与能量的关系、人类和其它动物获取生命活动能量的途径，知道各种生物的生命活动都要消耗能量。第三，确定学科内容知识与现实的联系。概念体是学习者唯一可以对现实及其所接收信息进行解码的工具，这一特殊的解释系统决定了解码信息和建构知识的方式。学习正是依赖于这些已经在思考和运行着的概念范畴，学习者也正是通过它们诠释由教师或媒体传播的信息。确定学习内容与现实联系的目的在于使学生能够用直观、形象的内在经验来解释教师传授或自主学习的内容，如果学生遇到迷思概念或思维受到阻滞时就说明了他们的内在经验无法正确地理解新知识，此时须向学生提供与学习内容相关的现实知识，譬如实物、虚拟实物以及相关的操作和活动等等，切实让学生通过感知的方式加强有关学习新知识的经验。第四，了解与主题内容相关的未决问题。科学的发展实质是人们不断地探索世界的过程，宇宙的无限广大以及人生命的短暂决定了人对自然界、宇宙的认知是不可能完全达到的，会始终存在着许多困惑科学家和人类的未解问题。教师对此类知识的掌握和告知将不仅能够使学生明确科学主题中存在的疑难问题，而且教师适当的讲解和鼓励将使学生树立克服难题的远大志向和兴趣。就植物与能量这一主题而言，学生在理解和掌握光在植物体内转化过程的同时向学生提出一些前沿和未决问题，如探索在月球的气候环境下进行植物的生长和能量的转化，开发植物能源来解决人类所面临的能源危机问题等等，能够激起学生进一步探索科学的兴趣和决心。2.学生特征教师除了对学生生理、心理特征进行了解与分析外，最重要的是掌握学生会觉得什么地方理解很困难和学生在哪里会有迷思概念。教师对这些方面的把握可以通过与学生进行课前谈话的形式获知，此外可以向经验丰富的教师请教，也可以通过查询教师参考用书获知教学的重难点。教师只有知道学生知识的掌握情况，才可以决定什么是需要强调的，以及通过哪种教学策略和技术来帮助学生的学习和教师的教学工作。在“植物与能量”一文中，通过与学生谈话、参阅教师用书和请教资深教师获知学生认为最难理解的地方是“光在植物体内转化的过程”，同时最易使学生产生迷思概念的地方是植物的根、光、绿叶的能量转换以及淀粉、氧气、二氧化氮气这些产物的生产过程。3.科学中的教学法知识(PK)如何帮助学生认识具体事物是科学教学知识的显著特征，同时教师还需掌握与科学有关的一般性教学法。Grossman认为PK至少具有四个要素：学科教学目的的概念，有关学生理解的知识，有关教学策略的知识和课程知识。同时Magnusson、Krajcik等人描述了PK的五个知识组成部分：科学教学的定位、课程、学生的理解、评价和教学策略。虽然他们对于PK的认同存在着差异，但是PK至少应包括有关学生对主题理解知识和教师教授具体主题的教学策略及表征。除此之外，教师的教学法知识还包括如何陈述和解释教学内容，如何合理组织实验活动以增进学生的认知，以及如何给小组或个别学生布置作业等等。在“植物与能量”一文中，教师进行学习者特征分析后，确定的难点和迷思概念是教师进行教学法抉择的关键点，是帮助和支持教师进行教学和学生进行学习活动的前提。对于植物在光的作用下如何转换能量这一重点和迷思概念，教师确定了如下教学方法：首先，通过图片表征能量转化过程中的各个要素，使学生形成基本的感性认知；其次，根据学生自己的先前经验、素材资源想象并绘制这一能量转换过程的基本概念图；第三，编制Flash动画模拟植物能量的转换过程；第四，学生重新建构植物能量的概念，在此期间教师可以通过适当组织、监控学生的合作交流、讨论活动实现合作性建构。4.技术知识(TK)技术包括了任何用于实践目的的工具和技巧，技术不仅包括电脑、录音机等，而且还包括方法、技能和过程。教师应该知道如何使用和管理自己的电脑，如何排解电脑上的故障，同时要不断地尝试和探索新技术的使用。教师不仅对于一般教学技术特征有所了解和掌握，同时需要知道技术的可供性和限制性，即针对某一具体学科主题而言，哪些技术是可用的以及如何使用它们。根据本课的重难点和学生容易产生概念混淆的地方，教师通过多媒体展示植物能量转换中要素关系的图片，接着通过编制Flash动态模拟植物如何通过光合作用进行能量转换的过程，同时动态模拟中还嵌入了简单的智能提示来提醒和纠正学生可能产生的迷思概念。整合技术首要关注的是学科内容和有效的教学实践；整合效能不能依据使用技术的数量和类型，而要依据技术使用的方法和原因。TPACK表明技术的应用是用来支持具体的教学法知识的，它的可供性和限制性是受到具体知识影响的。5.整合技术的科学教学法知识(TPACK)科学知识、教学法、技术是构成整合技术的科学教学法知识的三大基本元素，它们之间的相互交叉与作用又形成了新的知识；学习者特征是进行TPACK设计所必须进行分析的内容和前提，没有关于学习者的分析，其它一切都是徒劳的。技术、教学法的抉择和应用的目的在于促进学习者的学习，学习者是课堂学习的主人，是教学设计最终服务的对象。简言之，TPACK的最终目的在于使教师明确在教学主题中的什么地方可以使用技术来促进教与学。在科学中进行基于整合技术的学科教学法知识形式的教学关键是知道何处、何种、何时使用技术。第一，何处使用技术。技术的使用应该用于“如果不用技术就很难甚至无法完成的事情”中，而不是重复使用那些常规方法就可以完成的事情，即教师需要知道在何处可以用技术解决他所面临的教学问题。在“植物与能量”一课中，人类不可能通过肉眼来观察植物在光的作用下如何进行能量转换这一过程，同时植物能量转换这一过程进行得比较缓慢，转换的过程受到多种外界环境的限制和影响。了解和掌握这些知识对于小学六年级的学生而言将是巨大的挑战，同时在有限的课堂环境和时间内是根本不可能完成学习目标的。第二，使用何种技术。技术的使用需要教师了解针对主题内容知识的特点进行各种媒体、软件的筛选，最终通过比较技术的可供性和限制性确定需要使用的技术。这一抉择过程不仅说明了任何一种技术都有它的局限性，同时也体现了针对不同具体主题知识的可供性。针对所存在的这些问题，创建Flash动态模拟不仅呈现了长时间、细致的实践观察过程，同时以突出、形象的形式再现了植物在光的作用下如何进行能量转换这一过程。第三，何时使用技术。安德烈·焦尔当认为学习者的概念体是学生理解周围世界的唯一工具，当学生用已有的概念体诠释所接受的信息时，如果学生无法解释或新知识与已知概念体发生认知冲突，那么就会引起学习者概念体的失衡。“困惑”或“扰乱”状态是产生学习渴望和发生学习的最佳时机，所以教师必须紧抓这一有利时机进行教学环境的创建，将学习者置身于一个特定的学习环境中，通过制造适当的真实环境或利用现实制造冲突来促使学习者将旧概念转换成新概念。在学生处于“困惑”或“扰乱”的状态下进行学习环境的创设会对他们的学习产生积极的推动作用。在教授“植物与能量”一课时，通过课堂提问、观察学生表情等形式了解学生是否处于这一阶段，通过调查的结果来决定何时呈现图片和Flash模拟动画。

(三)教师的角色与知识在人类教育历史的长河中，以教师为中心的教学模式可谓长期居于统治地位。随着信息技术在教学过程中的运用，教师在课堂中的角色与地位发生了显著的变化。美国近代所推崇的WebQuest和TELS模式特别强调“技术”的作用和“学生”对技术的自主应用，然而这两种模式却没有认真关注“教师所需的知识”和“教师在信息技术与学科整合过程中的重要作用”，因此，教师必须重新审视自己的角色和地位。第一，教师是课程的设计者。课程不能独立于教师而存在，教师是课堂教学构建和实施课程的不可或缺部分。在课堂教学中，教师决定着如何采取恰当的教学策略、选择合适的技术手段来表征知识，帮助和促进学生的学习，只强调以学生为中心和以技术为中心的观点将使学生的学习陷入低效率、无重点的状况。第二，教师的主导作用。学生的课堂学习过程是动态的、充满未知的。虽然教师在课前进行了学生特征、先决知识和重难点的分析，并为学生的学习提出了预设的学习环境，但是由于学生存在着显著个性、文化的差异性，他们的认知水平也参差不齐，即使教师进行了充分的预设也不可能计划好所有教学过程中出现的问题，此时教师的主导就显现出突出的作用。当学生在概念上出现迷思或者被阻滞时，教师要充分发挥引导和主导作用，使学生沿着学习目标的方向前进。第三，教师的认识灵活性。学科知识、教学法知识和技术知识的融合生成了许多动态的新知识，教师理解、判断这些新知识时需要针对具体的主题知识、技术的可供性和限制性、教学法知识进行综合复杂的权衡。教学过程不良的特性要求教师必须具备与TPACK三个要素足够的相关知识，同时需要教师能够在教学过程中的某个问题、某个时间进行快速的灵活抉择来解决难以预料的问题。在教授“植物与能量”一课时，教师围绕教学目标进行学生活动安排、技术应用、适时采取有效的教学策略。在课程导入阶段，教师采用基于问题的形式引入话题——“同学们，我们在前一节课学习了有关动物能量的问题，谁能介绍一下你所知道的动物的能量是怎么来的？”在新授“植物在光的作用下如何进行能量转化”时，教师实时观察学生的面部表情来推断他们是否能够表征和解决这一难题，教师通过观察来确定使用何种技术和何时使用技术来帮助学生完成学习目标。

四、结束语

整合技术的学科教学法知识框架(TPACK)呈现的是关于有效技术整合的一种思考方式，是将技术有效整合进学习环境的知识。整合模式(TPACK)是针对WebQuest、TESL两模式中只关注学生自主学习、自主探究，而忽视教师主导作用的缺陷而提出的[10]，但是并没有否定它们，是在不断吸收它们优势的基础上发展起来的课堂学习模式。整合技术的学科教学知识框架突出的特点在于其各个元素整合的动态平衡性，即教师针对具体主题内容会不断地抉择技术知识、教学法知识之间整合的最佳平衡点，对于不同的教师、不同的技术、不同的学生、不同的环境的差异会产生不同的整合方式。下面就整合中易出现的问题和解决方法进行简要的思考与归纳。

(一)整合中需要注意的问题第一，TPACK是劣构问题。教师必须意识到没有哪一种技术解决方案能适用于所有的教师、课程或教学观，例如即使是同一位教师面对不同的学生进行教学法知识、技术的权衡与组织时，同样会产生不同的整合方案，教师不能够通过足够的课前预设来预料到所有将要发生的事情。面对这一问题，教师不仅需要做好充分的课前预设准备，同时还必须具备一种能力——认知灵活性，即教师能够在课程正在进行时根据当时的境脉进行判断、选择和维持学科知识、教学法和技术之间的动态平衡。优质教学需要培养对技术、学科内容和教学法间复杂关系的微妙理解，并运用这种理解开发恰当的、具体境脉的策略和表征方法。第二，教师的角色与职责。TACK强调“教师是设计者”这个理念，强调教师在课堂中拥有一定的选择教学方法、技术手段的权力，那种完全以学生为中心的理念是错误的或是片面的。

(二)教师的TPACK知识与培养开展TPACK教学改革必须具备一支掌握整合技术的学科教学知识的教师队伍，这一群体是教学改革能否成功的关键力量，创建足够的条件来培养这支队伍是十分必要的。教师的培养主要包括两大群体：职前教师和在职教师。第一，职前教师的培养。TAPCK知识能够帮助职前教师将恰当的策略和技术有效地应用于他们的实践中。根据职前教师的特征，为他们提供一线实践的机会或间接参与到教学过程中的方式是最为有效的，因为如果直接将TPACK作为一种策略性的思维方式融入职前教学法课程，这种培养将是失败的，其根源在于他们根本就不知道如何通过技术进行学习和教学。通过让职前教师进行观摩式个案研究或参与教学使他们获得教学经验，要让他们进一步了解学生，计划并设计教学，开发有效的教学策略，获得有效的课堂管理策略，对学生使用技术进行评价。在培养过程中，可以通过发展TPACK的动态思维工具培养他们的整合技术的学科教学法知识能力。第二，在职教师的培养。有经验教师的知识是有情境的、由事件构成的和片段式的，他们的培养与职前教师的最大不同在于他们能够直接将TPACK知识作为一种策略性知识应用到教学过程之中。教师培训机构可以创设多种环境为在职教师发展TPACK知识提供机会，如创建远程协作与远程合作的活动，通过组建教育协会间的协作推动TPACK发展，将信息技术融入教师专业发展的境脉中。

概念型教学法范文篇7

一、案例教学法内涵及其适用的必要性

（一）案例教学法的内涵法学案例教学法是指在教师的精心设计和指导下，根据教学目的和教学内容的需要，采用典型案例，将学生带入真实判例或虚拟案例，充当法律职业角色，引导学生自主探究性学习，以提高学生分析和解决实际问题能力的一种教学方法。[1]在教学实践中，教师往往采取两种模式的案例教学法：其一，教师先讲述书本中的知识，然后给学生针对此教学单元的案例，让学生利用学到的法学知识去分析案例。在这种教学过程中，案例多是为理解、说明法律知识体系服务的，目的是使学生深化理解法学基本理论。这是从“一般”到“具体”的演绎过程；其二，教师先不讲授课本知识，而从一些相关案例入手，根据教学目标和教学内容，引导学生应用材料去对这些问题理解、分析，从而发现概念、规律和方法。培养的是学生“具体”到“一般”的归纳思维。无论是何种案例教学法，对培养学生进行自主、探究、合作性学习，提高学生提出问题、分析问题、解决问题的能力都具有不可忽视的重要作用。

（二）适用案例教学法的必要性1．紧贴民办本科院校的教育定位探讨民办本科院校法学教育的理念与模式，首要的一个前提就是必须弄清民办高校“升本”后的定位，即民办本科院校的教育定位，“升本后的民办高校的定位应该是：培养理论应用型的人才，实施应用型本科教育”，[2]这与民办本科院校自身特是相符的。应用型本科学生要具备相当的在一线职业领域的适应、创新能力，具有较强的实践能力与综合素质。由此，与研究型大学培养的学生相比较，应用型民办本科院校培养的学生的理论研究能力可以不作过高要求，但是学生的实际才能的培养不容忽视。于是，侧重培养学生分析法律案例能力的案例教学法在民办本科法学教育中就更为重要了。2．传统的法学教学模式不适应当代的法学教育理念第一，传统教学方法主要是单向的理论灌输式的教学方法。我国属于大陆法系国家，法学思维是“抽象”到“具体”的演绎逻辑思维方法。因此，教学活动主要围绕着教师讲授某种专门理论知识而展开，教师传授知识具有系统性、逻辑性、条理性，对教学进程能够较好的控制，可以帮助学生较好地理解法律概念、原理以及现行的法律条文。但这种教学方法忽视了法律的应用性和对学生实践能力的培养，很难充分调动学生积极主动性，造成理论与实践相脱节。第二，传统教学方法是以“以教师为中心”的教学模式。教学过程以教师满堂灌为主，教师是整个教学过程的中心，是教学过程的组织者和控制者。学生只是被动的接受者，在课堂上很少甚至完全不能主动参与教学过程。教学是一种典型的“讲-听-记”模式，教与学的互动关系很难有效地开展，学生学习的主动性极有可能受到挫伤。3．符合民办高校大学生自身的特点民办本科院校录取的学生高考分数一般集中在本科录取分数线的低端，学生对基础理论知识的掌握与学习的兴趣与公立院校的大学生相比还有一定的差距。笔者从近两年的民办院校教学实践中得出，民办院校的大学生更喜欢和更容易接受实践性教学模式，他们更注重运用学到的法学知识去解决生活中的实际问题。笔者曾经将同一门课程在两个班级分别采取“直接讲授式”教学与“案例式”教学，在接下来的测试中，非常明显的可以看出，采取“案例式”教学法的班级的学生成绩明显要比前者好。4．培养和锻炼学生的综合素质在案例教学中，学生必然要根据法学理论和法律条文来分析案例。这样就会自觉地把理论与实践结合起来。同时在课堂或课后的讨论中，学生通过发表自己的观点与教师和其他同学进行辩论，还可以锻炼和提高自己的语言表达能力、分析判断能力以及辩论能力等各种具体能力，这些具体能力正是法律人才在今后的工作中必不可缺的。

二、关于法学案例教学的具体组织与实施

（一）选取典型案例法学案例教学法以法律案例为课堂教学的起点，选择恰当的典型案例是成功实施案例教学的关键。选择典型案例应考虑以下因素：其一，案例的真实性。最好是近期发生的并引起了全社会的普遍关注的案例，真实的案例往往有利于激发学生的兴趣和创造性。其二，案例的代表性。教学案例的代表性即典型性。典型案例最能反映相关法律制度的特征，而相关法律规范的适用则更能反映案件和其与法律制度的关联。对典型案例的理解和分析，有助于学生掌握基本的法学原理以及法律规范的适用。其三，案例的启发性和疑难性。具有启发性和疑难性的教学案例，有助于锻炼和提升学生的思考角度和深度，从而培养学生全面的思维能力。

（二）分析与辩论分析与辩论法律问题是学习知识的起点和目的。在确定了教学使用的案例之后，就要引导学生分析案例。案例教学法就是首先要让学生头脑中存在未知的问题以及解决问题的基本法学知识，然后由教师引导学生分析案例，在解决问题的过程中，让学生学会解决问题的方法。笔者在教学实践中往往采取以下具体方法：一是运用相关的法律知识直接对案例进行分析并解答问题，让学生掌握分析法律案件的方式与步骤。二是与学生的交叉讨论法，首先由笔者本人提出问题，让学生回答，然后根据学生的答案，结合案例再提出更深层次的问题。三是分小组开展课堂讨论法，启发学生自己去思考和推理，在小组讨论的基础上，教师再进行分析总结，作出正确的判断。教学实践证明，第三种方法的教学效果较好，能够充分调动学生参与交流讨论的积极性，提高学生的自学能力。

(三)总结案例法律案例分析讨论结束后，教师应及时总结本次讨论。总结除了给出所讨论案例的答案之外，重点是指出所讨论的案情中涉及法律问题的关键点以及本次案例讨论的主要思路和难点，最重要的是如何运用理论知识，以达到举一反三的教学目的。“教师所进行的总结实质上是对法学知识的系统化清理工作，这是十分必要的。因为教学案例的纷繁复杂容易混淆学生有限的思维，难免在案例学习的过程中忽视了相关理论的比较及案例问题在整个法学理论体系中的定位，从而导致法学理论应用的错位和失误。”[3](四)撰写案例分析报告经过小组、全班讨论，教师可以要求学生在课后撰写法律案例分析报告，以书面形式将案例进行理性地分析和总结。一个案例分析报告就是一篇小论文，除了要求在文字中有分析案例所必须的法律事实与法律规范依据以外，也要体现出学生分析案例所必备的逻辑脉络。撰写法律案例分析报告不仅可以培养学生的书面表达能力，为毕业论文及相关学术性论文的撰写奠定基础，也进一步加强了学生法律思维能力的锻炼。

三、实施案例教学法应注意的问题

案例教学法是一种实践性和操作性很强的教学法，是培养法律应用型人才的有效途径。笔者根据两年的教学经验，认为正确运用案例教学法，发挥其真正作用，有必要明确以下几个问题。

（一）案例教学与理论教学的关系我国属于大陆法系国家，即成文法国家。大陆法系国家最为明显的特征就是强调法学体系的逻辑性。因此，坚实的法律理论基础是学好法学的基石。在学生系统掌握法学知识之前进行的课堂案例讨论,很难收到理想的实际效果。在教学过程中，经常会遇到学生在未透彻学习法学理论前就要求分析案例的情况，那种将法学理论运用到法学实践的迫切感，笔者作为教师是深有体会的。但是，法律基本理论是众多法律现象的高度抽象和概括，它对部门法的学习和法律实践有重要的指导意义。因此，要具体分析案例，必须首先具有一定的法律基本理论知识。这就要求学生对重要的概念、原理必须从理论上掌握透彻，分析案例必须在一定的理论指导下进行。由此可见，案例教学法在法学教育中仅占有辅助地位。

概念型教学法范文篇8

［关键词］大学英语;任务型教学法;语法教学;应用

目前大学英语任务型教学法在语法教学中的应用效果并不乐观，其任务型教学工作开展的成功概率较小。在英语语法教学中，任务型教学法强调对学生交际、表达能力的培养。教师需要结合任务型教学法的特点，突出学生学习的主体性。还要运用任务型教学法，转变英语语法教学模式，让英语语法教学的目的性和任务性更强。

一、任务型教学法理论的概述

许多国家和地区通过任务型教学法，提升课堂教学质量和水平。我国最早实施任务型教学法的是香港特区。在香港大学英语教学大纲中，提出任务型教学法是以给予学习者更多交流机会为目的，结合丰富多样的活动，培养学生的口语和听力能力。实际上，任务型教学法也是推动语言应用和交际法有效发展的一种方式，重视形式与交际有机结合在一起。任务型教学法从理论角度来说，其语言理论的基础是功能主义语言学，通过理论基础构建认知心理学理论、进步主义教育哲学观、改造主义教育哲学观等。在其教学目标方面，不仅培养学生的交际能力，使学生可以真实、准确、清楚地运用语言，还强调在课堂活动中，以学生的交际活动为核心，多多开展有关交际的练习活动、交流活动等，并且让学生为此完成交际任务。在教学考核的目标中，任务型教学法理论的主要考核内容是交际任务，以了解学生综合运用语言能力为基础，提升教学评价和考核的针对性。同时，学生语言交际任务完成情况的分析与评价工作也是教育内容的主体和教育考核的内容。此外，学生通过一系列的任务型教学活动，可以训练自己的语言能力、沟通能力等。比如，在任务型教学中的比较、列举、解释等环节，都可以发展学生的多元化能力。

二、大学英语任务型教学法在英语语法教学中应用现状

(一)未能突出学生学习主体性

现阶段任务型教学法在英语语法教学中应用不成功的主要原因在于学生角色不合理以及没有突出学生课堂学习的主体地位。在任务型语法教学中，学生没有意识到自己该做什么，以及自主分析语言任务中的重点学习内容。同时，学生在英语学习之初，就已经养成听从教师指令的习惯，并且对于被动式听讲的学习方法存在认同心理。在传统学习观念的影响下，使得学生对于教师应用的任务型教学法不能产生共鸣，即使任务型教学法已经在中国教学中应用多年，还有部分学生从未听说过任务型教学法的实际概念，更不用说参与到任务型教学法的学习和角色中。所以，学生在任务型教学法的学习中，还是消极地参与英语语法的学习。加上教师一直运用语法翻译法培养学生的语言知识，没有有效运用任务型教学法，突出学生学习的主体性，使得学生只能被动地听从教师指令，影响学生自己语言技能的合理发展。

(二)任务型教学目标不够明确

任务型教学法在大学英语语法教学中的应用目标不够明确，部分教师未能清楚地了解到任务教学法，以及其应用的意义。如果教师在教学中没有理解和分析任务型教学内容，则很难了解任务型的要求和怎样准备任务型教学理念下的英语语法课程。教师在任务型教学目标设计方面存在不足，没有设立恰当的语法教学目标，还是以传统的教学目标为主，注重学生英语语法理论知识和相关实践技能的培养，没有采用合理布置英语语法学习任务、组织英语任务型学习活动、对学生学习过程进行有效评价、引领等形式，提升教学水平。并且传统教学法对英语教师教学产生较深的影响，部分教师还是习惯沿用传统的课堂教学目标或方式开展教学，即使应用任务型教学法，但是在其目标的设计方面也存在不足。其任务型教学目标的设计还是围绕培养学生语言知识能力的相关内容，教学工作的开展也会紧跟学生语言知识和技能的发展，忽略和缺乏对学生语言学习能力的培养。

(三)语法任务型教学内容单一

当前大学英语语法任务型教学工作中，随着统一教材在全国的广泛应用，使得很多教师主要将教材当作教学内容，然后按照其中的授课规律进行教学。在自行收集教学材料，优化语法任务型教学内容等方面存在不足。一些教师认为语法任务型教学工作的开展，不需要收集任何信息，只需要结合英语语法教材内容和相关知识即可，而且对于语法教学来讲，教材已经足够了。还有部分教师在其教学和授课中，没有其他时间去准备有关任务型教学的材料，加上课堂教学时间有限，所以只能在英语语法教学中运用教材内容开展任务型教学，最终造成语法任务型教学内容单一，不利于培养学生英语语法交流能力。

三、大学英语任务型教学法在英语语法教学中应用策略

(一)突出学生课堂学习主体性

首先，在任务的选择中，需要保持其语法教学任务的可操作性、难度适当。其主要原因是太容易或者太困难的任务，都会导致学生丧失学习兴趣。在任务型语法课堂教学中，其目的是强化学生运用英语进行交际的能力，所以，教师需要在课堂突出学生学习主体性，使学生能够在课堂上运用英语来完成某个任务，最终在英语任务完成期间了解英语的语法规则。其次，教师需要强化课堂教育能力，英语语法的任务型教学方法强调学生的学习主体性，但与此同时，也要求教师在课堂实践中，全面强化自己的课堂组织和教育能力，进而防止发生原先教学设计和课堂秩序不符的情况，让学生结合教师所给出的某一语法知识学习任务，充分发挥想象力和创新能力，燃起学生的表达欲望。最后，在任务完成的评价环节，教师应该体现学生学习的主体性，可以从定性和定量的两个方面评价学生任务完成的情况。同时，给予学生一个成果展示的机会，也可以要求学生运用小组口头报告、书面报告等形式，体现出任务型语法知识学习的成果，使学生在学习过程中，感受到成功的喜悦，提升语法知识学习兴趣。

(二)合理设置语法教学的任务

在大学英语语法教学中，教师需要结合课堂特点，解决以往任务型教学目标不明确的问题。教师在英语语法的实践任务型教学中，可以合理设置语法教学的任务，其任务内容如下。第一，确定语法教学的故事链任务。比如，教师可以用“Lookandsay”为学生设计一个学习的故事链任务。然后让学生以小组合作的形式参与课堂当中，每个小组选择一个代表以抽签的方式选择某个主题的故事。在其任务的完成中，可以要求小组内每一个成员都讲一段故事，在全小组讲完自己选择的主题故事后，教师可以全面评价学生小组的主题故事表达和语法交流情况，提升学生学习的水平。通过合理布置故事主题任务，可以将学生的想象力和表达欲望激发出来，还能使学生在故事链任务的完成中有意识的结合英语语法原则，了解英语语法和句法的知识点，增强学习效果。第二，语法教学中的解决问题任务。通过这种类型的任务，提升学生的语法知识和应用能力。教师可以向学生分配一个任务或者相关学习信息，学生需要采用和小组其他成员讨论寻找问题解决答案的方式，参与到任务的教学中，答案可以有很多种。在这种任务设置的过程中，教师需要保证其相关信息是充足的，答案最好也是开放式的，从而给予学生更大的想象和发挥空间。通过这种类型的任务，提升学生合作能力、独立思考能力。使学生在合作、自学期间巩固英语语法知识点。

(三)优化任务型语法教学内容

在任务型语法课堂教学中，教师需要优化任务型语法教学的内容。一方面，教师可以结合学生的学习需求，对英语语法的任务型教学内容进行整合、挖掘等。在运用英语教材内容或语法知识的基础上，融入学生感兴趣的话题讨论故事和教学内容。同时，在其语法教学内容的优化中，还应该引导学生自主学习和寻找与语法知识有关的任务型学习内容，然后要求学生通过小组之间讨论、沟通等形式，及时解决遇到的学习问题或者学习任务，提升学生学习质量。另一方面，许多学生喜欢通过网络了解最新的资讯和英语语法相关知识，教师可以结合学生的这一特点，让学生感兴趣的热点话题和任务型教学方法结合，为学生布置相应的语法交流和应用任务，促进学生的学习内容更加丰富，提升学生学习能力。

结语

在英语语法的任务型教学中，英语教师需要结合学生学习需求，以突出学生学习主体性为原则，落实任务型教学的相关工作要求。同时，教师需要对任务型教学方法的应用和使用过程进行有效分析，只有了解任务型教学方法的实际情况，才能有目的的运用任务型教学法开展教学工作，完成相关任务，提升学生交际效果。

参考文献:

［1］夏惠银．基于任务型教学法的高中英语语法教学调查研究［J］．海外英语，2019(4):177－178．

［2］朱淑芳．任务型教学法在应用型大学英语语法教学中的应用［J］．佳木斯职业学院学报，2019(11):104－105．

［3］王洁．任务型教学法和“微助教”在英语教学中的运用———以新疆师范高等专科学校为例［J］．济南职业学院学报，2018(2):45－46，81．

概念型教学法范文篇9

（1）有厌学情绪的学生所占比例较大,学习积极性不高，自律性差，自我学习困难，偶尔表现出自以为是、眼高手低。

（2）难以接受较抽象的理论教学，对理论知识的学习缺乏兴趣，甚至有恐惧感，较能接受直观事物，喜好动手操作。

二、探索中职物流教学方法

教学现状与学情因素的共同制约，导致学生择业能力差，自我完善和发展能力低，不能很好地适应物流行业发展的人才需求。为了适应市场发展，提升中职物流专业学生的综合能力迫在眉睫。深化改革教学，探索适合中职学生学情的教学方法，是提高学生综合职业能力的一个关键所在。笔者试从中职物流教学方法探讨入手，根据中职学生的特点，谈谈物流教学中几点可行的教学方法。

1.直观教学法。

物流专业涉及的内容比较抽象[摘要]宁波物流业尚处起步阶段，发展潜力巨大，亟须大量物流人才。中职物流教学以培养技能枯燥，许多理论知识学生都是第一次接触，所以教学应该坚持直观性原则，更多地为学生提供直接的感知。譬如，现代物流基础是高一物流专业第一学期开设的课程，在整个物流课程体系中属于最为基础的一门学科，内容涉及供应链、现代物流概述、物流基本业务、现代物流管理等许多枯燥的概念，理论性较强，对于刚开始接触物流知识的高一中职学生来说有一定难度。为了帮助学生“攻克”一个个难以消化的理论知识点，笔者在教学过程中选择了直观教学法。如讲到第三章第三节“物流技术与设备”时，带领学生参观物流实训室里的堆垛机、托盘、集装箱模型、手推车等，给学生视觉上的感知。同时，尽量利用网络资源，搜索相关图片或利用图表和视频，解释抽象的概念与原理。如讲到“物流储存业务”，安排学生观看进货验收、入库上架、整仓盘点作业等视频短片，使学生了解仓库作业人员是如何进行实际仓库作业的，增加感性认识。

2.游戏教学法。

物流客户与服务课程中，介绍知识点“客户分类”时，若采用传统教学方法，教师按课本定义进行讲解：从市场营销角度分析，客户可分类为经济型、道德型、个性化、方便型客户，学生感到枯燥无味，没有耐心往下听讲。笔者结合中职学生的年龄特点，采用游戏法：将4类客户分别写在云彩形或花朵形的彩色卡片上，放于讲台上，将全班学生分成4组，每组选择一位组长，由组长组织2～4位小组成员抓住其中一类客户的特点，分角色扮演业务员、客户，代表全组即兴表演，然后由其他三组抢答扮演的是哪类客户，并将写有客户类别的卡片贴于黑板上，答对组加游戏分，答错组有一次补救机会，由表演小组抽取一道物流客户相关习题提问，若再次答错则扣双倍游戏分；每组的表演完毕后，由其他三组对其表演打分，表演分值及答题分值合计最高的小组胜出。通过轻松的游戏，不仅提高了学生的学习兴趣，达到了良好的学习效果，使学生熟练掌握了客户的分类，更通过即兴表演的方式提高学生的逻辑思维能力、口头表达能力以及组织和创造能力。

3.案例教学法。

案例教学法具有理论联系实际、参与性强的特点。这种教学方法的主要作用表现在：变“单向教学”为“双向教学”，调动学生学习的积极性和主动性。教师的责任是选择适当的案例，有效地组织案例教学；学生的责任是用所学的专业知识分析、思考和讨论案例并提出各自的处理方案。在讲到“物流客户服务战略”一节中的“SWOT分析”时，笔者先把SWOT分析中的每个字母分别代表哪种环境因素一一列给学生，并详细讲解每个因素的内涵以及分析步骤：第一步明确企业的优势与劣势，第二步分析企业外部环境的机会和威胁。然后再提供一个相关案例—北仑中小物流企业，采用多媒体的形式来介绍北仑中小物流企业的发展概况、背景。多媒体可以使学生们尽快获取案例相关信息，拉近人与案例的距离，激发学生的兴趣，产生关注。接着笔者提出问题：请同学们对我们家乡北仑的中小物流企业进行SWOT分析。通过这个案例，学生能够明确学习目的，激发学习动机，提高他们探索问题的能力。随后由学生在课外利用网络以及图书馆资源搜集相关资料，进行充分的准备，在接下来的一堂课结合所学知识，积极地发表各自的见解。教师可针对学生的回答，适时地引导他们，并结合理论内容不断地提出问题。比如，一组学生分析完北仑中小物流企业的机会、威胁、优势、劣势后，教师再要求学生思考对外部威胁和内部劣势的解决方案，引导学生作深层次的探索。最后，由教师作总结、评价，学生则通过自己的努力完成对知识点的理解与巩固，获得了成功的体验。案例教学法一改传统教学中学生被动接受知识、理论与实际脱节的许多弊端，尤其对原本就厌恶理论学习的中职学生来说，案例教学法能引起他们的关注与好奇，激发求知欲，真正实现“学生是教学的主体”这一教学理念。

4.兴趣教学法。

在中职物流的教学过程中，经常涉及枯燥乏味的物流概念、物流操作流程、物流信息系统原理等，无法激发学生的学习兴趣。让学生掌握这些概念、操作流程、原理，不仅要把概念、操作流程、原理讲清楚、讲明白，更重要的是要调动起学生的兴趣，主动学习。俗话说“兴趣是最好的老师”，兴趣能影响一个人的行为积极性，在日常生活中，我们发现：从事自己感兴趣的学习和工作，人就会觉得心情舒畅和愉快，效率也较高，反之，则效率低下，提不起精神。因此，在教学中，不要一开始就对概念、原理进行讲解，使学生觉得索然无味，而应提出与讲解内容有关、学生比较感兴趣的话题，由兴趣的话题引出问题，调动起学生的兴趣后再分析、讲解。在讲解“物流客户的巩固与开拓”的相关理论前，介绍学生比较感兴趣的名人名言，如“客户拖延购买的时间越长，成交的难度越大，要妥善处理好时间异议”，“接近客户的三十秒，决定了销售的成败”，等等，激发学生兴趣。又如在讲解“零库存”知识点前，以“库存是恶魔”引入话题，引发过高库存对企业危害的讨论，从而自然而然导入新知—零库存（JIT）管理。再如，在讲解“现代物流的含义”前，可从物流一词的英文Logistics入手，Logistics本义“逻辑的、算术的”，强调了物流是一种系统的筹算和设计规划，以提高效率、降低成本为目标的理念和方法，进而引入物流概念。还可以举出许多实际生活中学生感兴趣的话题，这种教学方法较受学生欢迎。

5.模拟实验法。

在物流教学中，可根据中职学生的特点，充分调动他们喜爱动手操作的积极性，运用模拟实验软件来实施教学。软件系统涉及货代、运输、仓储、码头、报关等内容，学生通过这些实验，能较快熟悉各项物流业务单据的填写、传递、核对和差错处理操作，掌握各种物流管理信息的汇总、分析处理技能，掌握常用的物流信息技术处理程序，从而提高学生的专业技能和基本职业素质。

概念型教学法范文篇10

关键词：高职；高等数学；有效教学实施模式；案例

1高职高等数学课程提高课堂教学有效性的迫切性

1）高职高等数学课程提高课堂教学有效性是社会对高职高质量人才需求的要求高等职业技术教育是高等教育体系的重要组成部分，和经济发展有着直接和紧密的联系。社会对高等职业技术人才的需求增大的同时，对高等职业技术院校人才培养质量提出了更高的要求。课程是高职人才培养的重要载体，课堂是质量生成的关键环节，课程教学的效果直接影响着高职培养目标和人才质量。高等数学课程是高职院校理工科和经济管理类专业的一门重要公共基础课，其课堂教学效果影响着学生解决问题的能力、创新能力、学习能力和再发展能力的提升，也必然影响着高职人才的职业素养培养和职业技能培养，提高高等数学课堂教学效率、效果是当前高等职业教育从规模扩张阶段进入质量提升阶段的迫切要求。2）高职高等数学课程提高课堂教学有效性是教学现状提出的迫切要求目前，在高职多样化生源背景下，不同生源学生在教育背景、智能结构、数学基础等方面存在较大差异。高职高等数学课堂教与学之间存在不协调情况：一些教师对学生学情了解不够充分，教学时设定的教学起点高于学生的实际接受能力，忽视了学生的差异，按照一元教学目标教学，教学过程中沿用以往的教学方式、方法，教学内容没有按照高职学生特点和需求进行加工和整合，高职高等数学课堂教学总体呈现“低效”现状。高职高等数学课堂教学将教学效果、效率、有效益的意识与教学相结合，重视教学过程的有效性，进行教学改革研究，按照一定的有效教学实施模式教学，提高高职高等数学教学效果，进而提升教学质量，是高职高等数学课程教学现状提出的迫切要求。

2高职高等数学课程有效教学实施模式探索

我国教学有效性研究主要针对中小学学科教学有效性，关于职业教育中数学教学有效性的研究较少。当前，我国正处在提高职业教育质量的关键期，而高职院校高等数学课堂教学存在“低效”现状，针对高职高等数学教与学的不协调的现状，要提高高职院校高等数学课堂教学效率，需要在相关教育思想理论指导下，重构新的符合学情、教与学相符的能提高高等数学教学效果的教学实施模式，即有效教学实施模式。2.1高职高等数学课程有效教学实施模式的理论依据选择。整合的思想：职业教育研究的理论焦点和趋势是整合[1]。课程整合是人才培养的核心，是教育改革的关键，是内涵发展的根本，是特色建构的抓手，是教育创新的纽带，是学生生涯发展的基础，是教师专业成长的基石[2]。因材施教思想：陶行知认为，培养教育人和种花草树木一样，需要按照不同的花草树木的特点，区别不同情况浇水、施肥和培养教育，这就是“因材施教”。教学做合一思想：陶行知的“教学做合一”教育思想认为，教的方法要根据学的方法，学的方法要根据做的方法，教而不做，不能算是教，学而不做不能算是学。“教学做合一”强调在“做”上下功夫，关注学法，需处理好知和行的关系[3]。多元智能理论：多元智能理论创始人霍华德加德纳认为人类的智能类型分成8种：语言智能、音乐智能、数理逻辑智能、空间智能、身体运动智能、自省智能、人际关系智能、自然观察者智能。每个人在这8种智慧上所拥有的量各不同，组合和运用它们的方式也各有特色。建构主义理论：建构主义教育理论的核心是以学生为中心，学生在自己已掌握的知识基础上，对所学知识进行主动的探索、发现和意义的建构。职业教育要创新理论和实践离不开整合思想，教师要取得好的教学效果一定要按照教育对象——学生的特点和情况因材施教。面对当前高职多样化生源的学生，大部分高职教师对教学颇感困惑，加德纳的多元智能理论的启示是：我国高等教育从精英化走向大众化，要满足多样化高职生源，进行有效教学，非常有必要学习和借鉴多元智能理论来指导教育教学。高职院校学生虽然文化基础知识（所谓IQ）相对较差，但他们并不是“笨学生”，只是其与所谓“好学生”相比，智能结构存在差异[4]。高职教育者要善待差异，以学生为本，建立多元教学目标，发掘学生潜能，使每个学生成为优秀的自己。学生要学好相关课程也要按照自身的智能结构特点，从自身出发，主动积极建构知识。同时，职业教育提倡通过“教、学、做”方式培养技术技能型人才，因此，应选择整合的思想，通过整合实现高职高等数学教学实践的创新和持续发展，选择陶行知“因材施教”“教学做合一”思想、多元智能理论、建构主义理论作为理论指导，探索具有职业技术教育特色、针对高职多样化生源的、符合高职学生特点的、教与学相符的能提高高职高等数学教学效果的教学实施模式。2.2构建高职高等数学课程有效教学实施模式。依据整合的思想、“因材施教”“教学做合一”思想、多元智能理论、建构主义理论，从高职学生实际学情出发，以低起点为原则确定教学起点，把握教学重难点，设定分层教学目标，整合教学内容，教学方式、方法，以学生如何能更有效地学会为中心，教师作为引导者、促进者组织实施教学，构建如下可以使高职高等数学课程教与学相符的有效教学实施模式。

3高职高等数学课程有效教学实施模式应用案例—《函数的概念》

按照高职高等数学课程有效教学实施模式，分步实施《函数的概念》的教学。3.1调查学生学情。教师调查了解到授课班级有高中毕业生，三校生等不同类型生源学生，学生对函数的认识参差不齐：一些学生对函数的理解停留在初中阶段；一些学生知道高中集合观点上函数的概念，但不能从集合的角度理解函数的概念；还有一些学生对集合观点上函数的概念能理解，但具体解决问题时不能灵活准确使用概念。3.2确定教学起点、教学重难点，分层教学目标，整合教学内容。确定教学起点：根据授课班级学生的学情调查分析，选择初中学过的函数定义作为函数概念的教学起点。教学重难点：重点理解函数概念及表示法，能准确判断哪些数学结构是函数，哪些数学结构不是函数，根据确定函数的两要素判断函数是否相同，熟练求解函数定义域及其区间表示。难点是深刻理解函数概念并能用区间熟练表示函数定义域，判断两函数是否相同。教学目标分为三个层次：第一层，理解高中集合观点上的函数定义，能说出简单函数的对应关系，会求简单函数的定义域并表示，会用函数的定义及确定函数的两要素解决相关简单问题。第二层，理解高中集合观点上的函数定义，能说出函数的对应关系，会求函数的定义域并用区间表示定义域，会用函数的定义及确定函数的两要素解决相关简单的问题。第三层，能从不同角度理解高中集合观点上函数的定义，能熟练说出函数的对应关系，熟练求出函数定义域并用区间表示函数定义域，会用函数的定义及确定函数的两要素解决相关问题。整合教学内容：为提高教学效果将教材相关内容和需要补充的教学内容两部分进行整合。教材相关内容有：集合观点上的函数定义，确定函数的两要素，求函数定义域，函数的表示。补充的教学内容有：面条机加工面条的小视频，初中学过的函数定义，区间的概念，用函数定义判断是否为函数的例题及讨论题，求函数定义域、判断两函数是否为同一个函数的练习题。3.3选择的教学方式、教学方法。根据授课班级学生学情，学生学习偏好、认知特点，以及各类学生共同的优势智能——人际交往智能，结合本节课的教学内容，采用PPT、小视频和传统教学相结合的教学方式，选用问题驱动教学法、情境教学法、直观教学法、启发式教学法，阅读教材教学法，互动式教学法，分层合作教学法。3.4设计教学实施过程和组织方法。组织学生课前观看微课，预习教材相关内容。课堂教学实施过程和组织方法设计如下：1）问题1：微积分研究的对象是什么？（引发学生讨论、思考，教师顺势提出问题2）（问题驱动教学法）2）问题2：函数是一个什么样的数学结构？（问题驱动教学法）组织学生观看面条机加工面条网络视频，启发、引导学生归纳面条机加工面条的过程是先有原材料面粉和水，通过使用面条机加工获得了面条（情景教学法）。接着提出问题：面条机加工面条的过程和今天要学习的函数的定义有什么关系？激发学生探究欲望和主动学习的热情，引导学生带着这个疑问阅读教材中函数的概念相关内容（阅读教材教学法）并进行思考，学生分组讨论，教师启发学生说出函数是现有原材料自变量，通过对应规律（加工机器）获得因变量（面条）（直观教学法）。接着由两名学生分别读出初中学习的传统函数定义和高中集合观点上函数的定义，教师适时提出讨论的问题：函数中自变量到因变量的对应是什么样的对应（一一对应、多一对应、一多对应）？对比两个函数概念中有关定义域和值域的描述有什么不同？如何判断所给数学结构是否函数（提出该问题的同时给学生相应的练习题）？学生分组讨论这三个问题并在讨论的基础上解答练习题，教师引导鼓励基础较好的学生在问题讨论、交流中起主导作用，主动给基础薄弱的学生讲解，帮助只有初中函数概念基础的学生理解、建构集合观点上的函数概念的同时加深自己的理解，教师在学生讨论、交流到一定时机，明确三个讨论问题和练习题的正确答案和做法并引导学生重新研读函数的概念，启发、诱导学生从集合的观点归纳出函数由定义域、对应关系和值域三部分构成。3）问题3：知道定义域、对应关系是否能确定函数值域？（问题驱动教学法）启发、诱导学生得出确定函数的两要素，引导学生说出求函数定义域的方法，教师强调函数记号的意义、函数的常用表示法、区间的概念（启发式教学法）。4）问题讨论及练习题教师引导学生分组讨论交流、进行问题讨论和解答相应的练习题：①如何求函数定义域，解答练习题；②如何判断两函数是否相同，解答练习题。讨论期间教师鼓励基础薄弱的学生主动请教，基础好的学生给基础薄弱学生积极讲解（分层合作教学法）。5）学生展示问题的解答过程，教师引导学生评价、归纳解题过程，进行板书示范教师组织各组学生展示问题的解答成果，学生互相评价，教师引导学生总结归纳，通过提问、评价，明确解决问题的正确思路、方法，教师板书正确的解题过程，对书写要点和步骤进行示范和强调。6）学生进行课堂反思教师引导学生进行课堂反思，纠正错误或片面的认识及解题过程，深化对函数概念的理解。7）教师给学生学习方法指导。8）布置课后作业，巩固所学函数的概念及其应用。9）教师反思课堂教学效果，总结改进教学实施过程和教学组织。10）师生课后微信、QQ互动，解决不同层次学生的学习需求（互动式教学法）。以上的问题1、问题2、问题3、初中和高中函数定义、讨论问题及练习题、课后作业以PPT形式展现。教学实施效果总结：课堂上学生参与度提高，课堂讨论交流积极，生生互动、师生互动，学生课后作业完成积极、正确率高，实现了不同层次学生教学目标，达到了预期教学效果。3.5教学实施。根据高职高等数学课程有效教学实施模式，具体实施《函数的概念》教学时，面对不同班级学生课堂现场情况，为达到教学效率、效果，教师需要灵活使用教学策略，不断提高教学技艺，才能真正实现有效教学。

4结语

在高职院校多样化生源背景下，针对高等数学课堂教学“低效”以及教与学不协调的现状，进行高职高等数学课堂有效教学模式的探索研究及教学实践，可以改变高职高等数学教学的现状，提高高职高等数学教学的有效性。

参考文献

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[2]张健.高职课程整合：困境、价值与突破[J].职教论坛，2013（24）：75-79.

[3]侯怀银，李艳莉.“教学做合一”述评[J].课程.教材.教法，2013，33（8）：16-23.