综合实践活动课程建构与实施

“学科融合”是综合实践活动课程校本化开发的有效方式。昆山市城北中心小学校以前瞻的理念指导课程开发实践，努力整合课程资源、搭建课程整体框架、探索课程实施路径，逐渐形成了学科融合背景下综合实践活动课程校本化开发与实施的样本，切实回应了基础教育阶段国家创新型人才培养的诉求。作为纲领性文件，中共中央、国务院印发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确要求“探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习”，强调“优化教学方式，注重启发式、互动式、探究式教学。”基于此，昆山市城北中心小学校立足自身科技、劳技和环境教育特色，聚焦课程建设与教学改革，努力尝试在基础教育阶段以综合实践活动课程校本化开发的方式回应国家创新型人才培养的诉求。

1上篇：我们的思考，虽稚嫩却执着，前瞻的理念冲破思维的樊笼

在当前社会环境中，强调对综合性人才的培养，以往只具有知识性的人才已经不能满足社会的现实需要，目前不仅仅需要一定的知识储备，实践能力也是不能缺少的关键素养。所以，若是依旧采取从前的培养形式，只开展对知识的讲解是远远不够的。基于此现状，综合实践活动课程随之出现，以课程引领学生走出教室，接近大自然、生活等，在现实生活中了解更多的知识，也获得实践能力、思维能力、操作能力等多方面素养的发展。综合实践活动课程是从学生的真实生活和发展需要出发，从生活情境中发现问题，转化为活动主题，通过探究、服务、制作、体验等方式，培养学生综合素质的跨学科实践性课程，是国家义务教育和普通高中课程方案规定的必修课程。课程总目标是：学生能从个体生活、社会生活及与大自然的接触中获得丰富的实践经验，形成并逐步提升对自然、社会和自我之内在联系的整体认识，具有价值体认、责任担当、问题解决、创意物化等方面的意识和能力。其实质是一门“强调学生综合运用各学科知识，认识、分析和解决现实问题，提升综合素质，着力发展核心素养”的，旨在培养学生综合素质的跨学科实践性课程。学科融合(FOS-Fusionofsubjects)是指承认学科差异的基础上不断打破学科边界，促进学科间相互渗透、交叉的活动。学科融合既是学科发展的趋势，也是产生创新性成果的重要途径。本研究强调的“学科融合”是我校综合实践活动课程开发的背景和平台，对其的理解至少有两个层面：第一、以学科主导，在学科体系中发掘、构建主题，利用综合实践活动的平台、理念和方法提升学科素养，实现以“应试教育”为主的显性需求与以“核心素养”为主的隐形价值的共赢。第二、综合实践活动课程校本化开发的过程中，课程目标关注学科知识、技能的融合，课程内容指向学科学习和综合应用的要求、课程实施围绕核心概念、课程评价统筹课堂内外，要求教师进行规范化的、有明确指向的综合实践活动课程设计与实施。昆山市城北中心小学校以“绿色教育”理念积淀校园文化，以综合实践活动课程基地的打造践行着“国际生态学校”的承诺；作为“中国少年科学院科普教育示范基地”，我校在综合实践活动活动课程开发过程中有着个性化的经验、资源、平台与环境——这是本研究之“校本”基础。通过研究，我们重在开发一系列“基于学科问题”又“立”于学科之上的综合实践活动课程体系，通过整合课程资源、搭建课程整体框架、探索课程实施路径等逐渐形成综合实践活动课程校本化开发与实施的样本。这一过程，将研究性学习贯穿始终，引导学生从传统的知识型学习转变为经验型学习，从微观课例出发打造学科融合背景下的综合实践活动课程群，力求在基础教育阶段以国家课程校本化实施的方式回应国家创新型人才培养的诉求。

2中篇：我们的行动，虽蹒跚却稳健，贴地的步伐激活实践的节拍

2.1明晰课程建设愿景

课程专家石鸥教授曾说：“课程改革的一道亮光——综合实践活动，在沉寂的天空闪耀。它的实施，从理论到实践，都被看作课程改革的一个创新点。”综合实践活动课程的设置“是我国基础教育课程体系的结构性突破”，它作为一门“培养学生综合素质的跨学科实践性课程”，给了我们一个“改变学生学习方式”、“注重启发式、互动式和探究式教学，探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习”的良好平台。在此种课程的开展中，学生不再会认为学习无趣，反而充满兴趣的投入到各项活动中。并且，也会改变以往学习中仅专注学习的方式，主动的将自己的思考、经验在活动中展现，以良好的探究心理实现全方面突破，进而获得综合素养的发展。小学综合实践活动课程是国家课程，本研究所进行的学科融合背景下综合实践活动课程的开发是国家课程校本化实施的尝试性样态，其目标是将以学科为基础的知识性学习与以探究为主轴的问题解决相结合，通过项目化驱动和跨学科融合，来激活学生的学习动机，牢固树立创新责任意识；让学生在综合性实践活动中构建知识与概念，形成探究能力，提高综合素养；为师生创造实践的机会和平台，通过“全学科”参与的方式提升师生素养，促进学校特色课程体系形成。与分科课程相对，综合实践活动课程是一种综合性课程，本研究主要以“学科主导类综合实践活动课程”和“基于STEM项目的综合实践活动课程”开发为抓手，倾向于把这两类校本化的综合实践活动课程作为分科课程之后的后设课程，是对分科课程知识的综合运用，以解决实践中的问题。在这里，分科课程是基础，两类综合实践活动课程是对分科课程知识的综合运用和深化发展。学生对分科知识掌握得越系统，解决实践问题时综合运用知识的能力就越强。基于此，我校学科融合背景下综合实践活动课程设计的主要目标是培养学生创新意识和兴趣，让学生拥有科学研究的思维和实践探索的意识，努力成为一名具备深度学习能力的、用有科学思维方法的、能够创造性地发现和解决问题的人，让他们有意识地坚持学习，为成为合格公民、做到终身发展打下坚实基础。研究中，我们将学科融合背景下的综合实践活动课程目标进行梳理，逐渐形成了学科主导类综合实践活动课程和基于STEM项目的综合实践活动课程目标体系。

2.2优化内容，保障课程常态化实施

本研究中的“整合”是以真实情景中的特定问题为重心，以多学科相互关联的知识为手段，以解决问题为目标的，强调多学科知识的综合应用，强调源自学生生活的实际问题的解决及在此过程中的综合能力的提升。如上所述，我们将所开发的学科融合背景下的综合实践活动课程分为两类：学科主导类综合实践活动课程和基于STEM项目的综合实践活动课程。“学科主导类”综合实践活动是学生因对某个问题或现象的探究兴趣而有意识地立足之上，更加全面、更加完整地观察生活，提炼探究对象，并且以基础学科知识为内核，融合更多学科中的知识、技能和经验等去进行更加系统、更加的深入的探究。这样的综合实践活动课程包含“诗意语文”“妙思数学”“律动英语”“多彩艺术”“身心健康”和“实践体验”两大板块。基于STEM项目的综合实践活动课程则是以特定的科技或工程问题为核心，学生根据这类问题解决的需要，组织科学、技术、工程与数学领域的相关知识，采用项目学习的方式，进行结构化的、有序的探索，直观体现为实践性项目的完成及创意物化等。这类综合实践活动需要“将跨学科的内容、高级思维能力发展与真实生活环境联系起来”。包含“开心农场”“少年邮局”“小小气象站”和“科创发明”等课程。此类课程的趣味性更强，与学生的心理特点相符，可更好的激发学生学习的主动性，积极的投入其中，将知识不自觉的吸收、运用，真正改变在以往学习中不会将知识运用的尴尬局面。并且，学生会在亲身体验中更为注重观察生活，加强对生活中各方面细节的观察、思考，在不断实践中提升个人能力。学校始终秉持“根”的思想，以微型课例制作“盆景”，以“全学科参与”式的教研活动打造“风景”，让综合实践活动课程新的理念、新的方式在学校蔚然成荫。这一过程中，典型课例的开发是重要的“链环”。在充分解读基础教育阶段综合实践活动课程目标的基础上，我们以学科主导类综合实践活动课程的开发为抓手，成立学科中心组，开始进行微观课例的打造，以课例集的形式还原一批先行者凭借敏锐的教育嗅觉、真实的课题体验和理性的课后思考所完成的个性化的课程创生过程，展示一种“来自田野的草根研究”的方式。这一个个“盆景”制作的过程本身就是一种经历性的“诉说”、过程化的“深描”和研究性的“挖掘”，它们为缄默的知识赋予声音，让尚不成熟的课程开发经验得以共享、传播、跨越。课程实施的过程中，我们一方面通过顶层设计和微观开发优化课程内容，另一方面也不断完善制度和政策，保障课程的常态运作。学校教导处制定课程实施计划，将学科融合下的综合实践活动课程纳入课表，每周定期开设，每次至少1小时或以上，以保证其教学时间。而在真实情景的项目学习中，课程学习则须持续几周完成。例如，在担架救援的项目中，学生自行设计制作救援的工具，从分析问题到设计方案实施解决，最后制作出各种不同形状和功能的担架并反复调试与运行，整个过程将持续4课时，以此保证课程的规范实施。在项目开展的过程中，真正的将学生当作学习的主体，无论是设计、解决问题等，都给予学生足够的学习空间，使学生自主参与到综合实践课程的全过程中，积极的解决各种在实际操作中出现的问题。通过此课程，学生不仅牢牢记住救援工具的制作、功能等，也将自身的操作、思维等能力锻炼。

2.3着力评价，探索教育特色新路径

学科融合背景下综合实践活动课程的建构与实施过程中，表现性评价是我们选用的主要评价方式，其路径覆盖了自评、互评、教师评和家长评的全过程。以“春蚕养殖”主题活动的评价为例，自评的指标有：关于“蚕的生长过程”知识以及其中有趣的现象我了解了多少？我能主动通过读书、上网等方式自己搜集、整理不同类型的资料并筛选出有价值的信息吗？在养蚕的过程中，我能根据不同的生长阶段和变化现象选用合适的方式方法吗？我能积极参与活动，与伙伴们紧密合作吗？我饲养的蚕宝宝长得好吗？我向大家展示成果的时候态度大方并充满自信吗？我的分享形式多样并条理清晰吗？……围绕这一类的问题，学生可以选择评价的等级。互评是在组内和组间进行的，教师带领学生一起讨论并明确评价的指标、评价的项目、评价资料的收集方式以及评价标准的制定等，通过阶段性的观察记录形成面向学生个体和面向合作小组的互评结果。学生渐渐学会接纳自我，欣赏他人，即能互相肯定也能坦诚建议。需要注意的是，教师一定不能只对学生的学习结果进行评价，还要对学生的学习过程、具体表现等评价。只有采取此种评价，才能够使学生真正的获得成就感，形成更强烈的学习动机。并且，也可以帮助学生真正的发现学习中存在的问题，促使学生积极的改正。在评价的过程中，我们依循课程开展的脉络，设置了起点评价、过程评价、和成果汇报等。教师首先需要通过评价了解学生在研究材料和研究方法上的实际情况，而后设计表现性评价量表作为实践过程的指向和反馈，最后以展示或汇报的呈现成果。整个评价的过程中，诸如研究方案、活动任务单、活动记录、调查表、实验数据、活动体会等过程性材料的收集对于学生综合能力发展的监测尤为重要。课程是学校的灵魂。多年来，学校潜心“绿色教育”实践，以“课题——课程——课堂”共建为着力点，打造着特色发展的“永动机”。以学科融合背景下综合实践活动课程开发为“轴心”的特色资源开掘、课程结构优化以及课程内容丰实等行动既夯实了特色建设的土壤，涵养了特色文化的根基，又把握了“绿色教育”文化融进学生生命成长的清晰脉络，使得学校特色建设有路可依，有迹可循。此外，如日本学者佐藤学所说，教师必须是“工匠性”与“专业性”兼备的专家，作为工匠的教师是靠“模仿”与“修炼”学习的，而作为专家的教师是靠“反思”与“研究”学习的。以“课题进课堂”为主要形式的校本研修尤其是校本课例研究，促使参训老师彼此交流与分享实践经验，并在专家的引领下，接触前瞻理论，提升课程能力。

3后记

学科融合背景下的综合实践活动课程在一定程度上突破了长期以来的禁锢，解决了诸如学生高阶思维的培养、解决问题能力的提升等一系列最终指向教学方式转变的问题。而通过其特有的以“项目学习”和“问题学习”为表征的理念、方法、模式带动课堂教学的整体变革，正是本课程于北小的首要价值。然而，在“全学科参与”“全年段覆盖”的情势下，如何处理好“量”与“质”、“末”与“本”的关系，如何以“评价”为着力点，提升课程品质、创新课程文化，这样的问题尚未得到回答，未来更须全力以赴。本研究中的问题主要表现为以下几个方面：第一，学科融合背景下的综合实践活动课程内容和评价体系还需在专家的指导下系统构建或者完善。第二，按照国家的规定，小学的科学一、二年级是每周一节，三到六年级为每周二节；三到六年级的信息技术课和综合实践活动课都是是每周一节，一节课40分钟，但是“项目学习”说需要的课时往往较长，如何在这短短的40或者80分钟更好落实课程是亟待解决的问题。第三，课堂上学生自主探究意识不强，跨学科的底层思维也相对较弱。第四，教师课程的研发尚显稚嫩，又缺乏软硬件的有效支持。下一阶段，本研究将更加全面地寻求基于学科的课程体系的融合，多层次开发综合实践活动课程，形成特色课程与基础课程的融合体系；更加系统的理解“学科融合”本质，以教师素养的提升构建有包容度的课堂，用多样化的评价促进课程的内生发展，使得学校的课程开发成为一张厚植于教师内心、酝酿于教学研讨、再生于课堂一线的动态“蓝图”。

作者：孔惠峰 张敏芳