英语思辨能力培养方法

摘要：作为思维活动核心的思辨能力一直备受关注。课堂展演能力是口语能力的综合体现。大学英语口语教学在产出导向法视域下，采用课堂展演完成观点论证型口语训练，有助于充分调动学生的积极性和课堂参与度，促使其思辨能力发展。

关键词：课堂展演；思辨能力；产出导向法

1研究背景

思辨(criticalthinking)能力的培养是我国高等教育的核心目标之一，也是我国高等教育强调的“可迁移能力”中的重要一环。教育部2018年颁布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》其中的《外国语言文学类教学质量国家标准》对外语类专业学生的能力要求包括“应具备外语运用能力、文学赏析能力、跨文化能力、思辨能力以及一定的研究能力、创新能力、信息技术应用能力、自主学习能力和实践能力”。外语专业对教学的要求也指出，教学应“融合语言学习与知识学习，以能力培养为导向，重视语言运用能力、跨文化能力、思辨能力和自主学习能力的培养”。《大学英语教学指南》(2020版)更是强调了大学英语课程的跨文化教育和阐释中国文化的课程性质，要求大学英语教学应以培养学生的应用能力为主要目标，而思辨能力正是语言应用能力的重要基础。我国对于思辨能力研究非常重视。罗清旭和杨鑫辉、林崇德以及文秋芳都设计出了适用于测试我国大学生的思辨能力量具；黄源深和孙有中分析思辨缺失原因及探索改善的途径，呼吁改革英语教学的课程设置。在培养思辨能力的重要性得到众多学者支持的同时，对如何提高学生思辨能力的研究也越来越丰富。然而，针对英语语言能力和思辨能力之间关系的研究，一直较匮乏。比如，二者到底存在什么样的关系？在英语口语的诸多训练方式中，哪一种方式最能训练学生的思辨能力？目前对这些问题的研究并不多见。

2主要研究内容与方法

本研究主要尝试解决两个问题：一是弄清楚我校学生在交际实践中，英语口语输出是否与语言能力(词汇和语法)成正相关；二是弄清楚以课堂展演(presentation)为主的口语教学是否能提高学生的思辨能力。由于在实际教学中，思辨性质的口语教学重点在于如何通过口语训练提高学生分析问题、解决问题的能力，所以课堂教学需要教师结合实际的问题或情境进行。因为不同的情境有不同的交际任务，对学生的“驱动”也各不相同，故本研究尝试在口语教学中以产出导向法(POA)为主，依托课本内容，再以学生进行的课堂展演(presentation)为主要形式，进行口语训练。

2.1产出导向法

语言习得领域的可理解性输入假设认为“足够的可理解性输入是获得语言知识的唯一方式(Krashen,1986)”，可理解性输出假设则认为“可理解性输出是语言习得过程中不可或缺的关键环节(Swain,1985)”。然而在文秋芳提出的输出驱动假设中，这两种主要观点被结合起来，认为“输出驱动需要全面采用综合技能教学法，即通过输入与输出的互动结合来实现课堂教学的有效组织”(文秋芳，2008)，之后又以此为原型，推出了“产出导向法(POA)”。产出除了包括输出所指的说和写之外，还包括口译和笔译；产出既强调产出过程，又强调产出结果(文秋芳，2015)。产出导向法的具体教学过程有三个阶段：驱动(motivat⁃ing)——促成(enabling)——评价(assessing)，教师在这三阶段中的作用主要体现为引领(guide)、设计(design)和支架(scaffold⁃ing)。

2.2课堂展演为主的口语输出

课堂展演作为一种常见的口语训练方式，可以很好地与产出导向法相结合，能为学生的思辨能力发展提供良好的锻炼机会与实践平台。此训练途径可以很好地结合语言的输入和输出，实现以口语和听力双向促和，以教师为主导、学生为主体，引导学生形成自己独特思考过程和思维认知过程，实现驱动——促成——评价——再驱动的闭环，从而培养学生的思辨能力。在整个教学环节中，学生为达成口语交际，一定会调动注意力与能动性，先以听或读的形式积极主动输入大量与之有关的内容，实现前期积累；再经过输出模式驱动，力求顺利完成与主题相关的观点论证型口语任务。本研究采用的课堂展演是以学生按小组为单位进行的、内容上以观点论证为主的课堂展演，需要学生在教师限定的某个话题中选择自己感兴趣的内容，以自主查阅资料、小组内部讨论，班级全员参与的形式开展。故本研究采用的课堂展演与传统展演最大不同在于：(1)内容上以“观点论证”为核心，需要学生清晰、流畅、全面地表达观点；(2)全员参与，活动不仅限于做展演的小组，每个同学都要求发言。为了研究英语口语输出是否与语言能力(词汇和语法)成正相关，在此活动中还特意设计了“中文表达时间”，目的是让学生的思维表达不受制于语言能力，这样既能较客观地反映学生的思辨能力，又能照顾一些英语水平偏低的学生，从而尽量实现全体学生参与。

3课堂展演任务设计

本研究采用的课堂展演的过程是：首先要求小组成员(4~6人)在合作式、探究式、互助式的讨论交流基础上，针对教师课前布置的某个热点现象进行思考并达成共识，再由小组每位成员上台，有理有据地表达自己的观点，每位成员的论证需从不同角度开展，并要求按照“观点——支撑细节——总结”这三个步骤进行，同时台下同学边听边讨论。在小组展演之后，有一段自由讨论时间，此后教师指派多名学生上台进行观点驳斥，依然按照“观点——支撑细节——总结”三步骤，陈述自己的个性化见解并加以阐释，做到表达清晰、有理有据。教师可要求学生使用多种证明方式如举例子、列数据、作比较等。在自由辩论的最后，安排一段“中文时间”，让大家自由地用中文阐述自己的观点。以《新视野大学英语2视听说教程》(第三版)的前六单元为例，教师设计六项课堂展演的口语任务(表1)，所选单元内容涉及语言学习、大学功能、人生阶段、校园爱情、金钱观念、生活态度这六个学生较为感兴趣、较宜讨论且较有深度的话题，供学生们开展仁者见仁智者见智的观点陈述。(1)实验初期作者在南京某独立学院2020~2021学年第二学期2020级大学英语2的听说课程中，实行了上述课堂展演训练与学生思辨能力培养的研究。此教学实验历时12周，由2020级A班(实验班)和2020级B班(控制班)共104名同学参与。两班学生来自相同学院的相同专业，且都通过了入校后英语分级考试划定的二级起点班，由此可见在实验开始前两班的英语水平相近。在实验第一周的准备过程中，课前欲告知在第二周学完Unit1Lifeisalearningcurve之后会安排一次约10分钟的课堂展演活动，并进行全班讨论。之后全班进行常规的课本教材听力输入，用听力训练的方式帮助学生掌握基础语言点，并了解与主题相关的内容。A班和B班第二周的课堂展演过程的口语表达都不够理想，没有完全按照观点论述型的要求作答，且语言贫乏、内容浅显、表达方式单一、逻辑性较弱，没能做到灵活多角度地陈述理由或支撑自己的观点。作者随后举例(图1)向学生讲解利用观点论证的方式，即按照“观点——支撑细节——总结”三步骤设计自己的展演内容，帮助学生在表达的清晰性、内容的相关性、论证的逻辑性、思想的深刻性、思维的灵活性这五个方面提高课堂展演能力。(2)实验中后期在后续的10周教学安排中，作者依然按照图1所示的流程对实验班A班同学的课堂展演进行辅导和改进，积极在展演后开展全员参与的自由讨论和自主发言，并且留够“中文表达”的时间，教师当堂及时给予评价反馈。课后学生积极进行自我修改和总结，将课堂展演的语言部分写成文字稿提交，最后教师根据该小组的展演和文字稿的总得分作为形成性评估的一部分记录下来，从而实现驱动——促成——评价的整个过程(图2)。控制班B班则进行常规的以课本教材为主的听力口语训练，学生以个体为单位参与课堂问答，无统一的课堂展演和自由讨论。根据图2的教学流程开展的以课堂展演为主的英语口语教学，体现了教师为主导、学生为主体，做到输入和输出相结合，反复地训练学生的观点表达能力，表达的清晰性、内容的相关性、论证的逻辑性、思想的深刻性、思维的灵活性都得到了很好的锻炼与提高。实验结果显示，实验班A班同学的思辨能力有较明显的提升。课程结束后的问卷和访谈发现，有87%的同学认同以产出导向法为指导，以课堂展演、观点论证为教学方式的口语课堂，对自身的口语水平和思辨能力也更加自信。实验班A班和控制班B班的期末口语成绩也证实了A班思辨能力和口语能力的进步(表2)。从表中可以看出，成绩的主要差距体现在80-89这一区间内，可能是因为以上述方式开展的口语教学最能抓住中等层次学生的课堂注意力，因为在教学实践中反映出中等层次学生的课堂参与度很高。另外，在特别设置的“中文表达时间”环节中，由于采用了中文陈述，不受英文单词和句式的限制，同学们的口语表达意愿变得非常强烈，金句频出，如“因为爱得深沉，所以不肯放弃希望(Unit4)”，“都说体育与政治无关，然而实际却是战争是政治的延续，体育是战争的替代品(Unit2)”等，令人印象深刻。由此推断：语言的熟练使用程度可能最能影响口语表达的清晰性和深刻性，这也有待后续验证。

4总结

综上所述，产出导向法指导下的课堂展演活动体现出比传统口语课堂更好的学习效果，有助于发展学生的思辨能力。学生们在课堂展演过程中为了能更好地完成产出任务，需要不断积极主动地完成各个环节；教师在教学过程中也充分扮演了脚手架的作用。实验结果表明，学生在表达的清晰性、内容的相关性、论证的逻辑性、思想的深刻性、思维的灵活性方面，都有一定程度的进步提高。对比实验也揭露了语言能力的高低在一定程度上会反映思辨能力的强弱，所以如果想提高学生的思辨能力，需要既夯实语言能力，又重视思辨能力的培养。

作者：张洪瑞 单位：南京工业大学浦江学院