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研修培训总结范文10篇

时间：2023-03-20 17:16:56

研修培训总结

研修培训总结范文篇1

一、加强组织，健全和完善工作室制度

（一）张云华名师工作室成立了以华西中学张云华老师为领衔人，华西中学但成兵老师，代楠老师，列五中学游开林老师，49中袁明艳老师，实验中学鲜昭强老师为入室研修教师的工作室。在华西中学相关领导的大力支持下，从时间、后勤等方面提供保证，制定具体的培训计划，明确规定每位教师每月必须有集中学习、分组学习或者自主学习。各阶段学习后要写出学习心得及经验体会，在工作室教师中交流。

（二）认真组织实施

1、研修方式：

①集中学习：每月固定于第二周周二下午为集中学习时间，轮流到入室研修老师所在学校进行教研和学习。

②分组学习：按照不同学校，不同年级分别分组，在各组进行学习、讨论。

③自主学习：在规定学习时间定内容或自选学习，由工作室定期检查学习笔记，检查结果按成华区“名师工作室”年度考核标准纳入年度个人考核。

④网上学习：充分利用在学校校园网和家中互联网资源，加强多媒体与网络技术学习。

2、加强内部交流，提高入室研修教师的辐射作用，现已经开始“备课分析、说课评价、优质课展示”等教研活动。

3、加强教师现代教育技术在教学中应用的培训力度，进一步转变教育观念。

二、研修实施情况

1、和成华区相关培训工作有机结合

在成华区组织的各项培训以及教学教育活动中，我工作室都派出教师积极参与，并积极参加各种学术会议，把先进的作法、经验向工作室教师传授，使全体教师开阔视野、紧跟形势。全体教师的政治思想觉悟和业务理论水平都有了很大的提高。

2、以入室研修教师的发展为本，设定研修目标

俗话说“尺有所短，寸有所长”，作为入室研修的教师，虽具有较丰富的教育教学经验，但不可能样样都强，这就要求工作室研修工作应重视树立以入室研修教师的发展为本的指导思想。在工作室成立之初，我们对每个入室研修教师进行了“个别诊断”――了解性环节的听课，然后在后期工作室活动中注重“扬其长，避其短”，使每位研修教师得到最大发展。

3、开展富有实效的读书活动

从工作室工作开展的第一天，入室研修教师就拿到苏赫姆林斯基的《给教师的100条建议》，体现了工作室对入室研修教师“在阅读中学习，在阅读中成长”的活动宗旨。在本年度的读书活动中，全体入室研修教师集体购买了《希尔伯特几何基础》、《时间简史（斯蒂芬霍金着）》《数学总的美学方法》、《中国着名教师的课堂细节》《现代数学教学论》《中国数学课堂教学模式及其发展研究》《有效课堂教学策略》《今天怎样“管”学生》等数学专业方面、教学艺术方面、甚至教学管理和科普知识方面的书籍，并在每次集体研修学习之时进行探讨。

4、注重实效，确定合理的工作室活动内容

本年度的研修充分关注入室研修教师的实际需要，不仅在大的纬度上互相讨论一起帮助教师构建理论体系，同时更关注新课程背景下课堂教学深层问题。入室研修教师先进的教学理念及其别具一格的教学风格使其它入室研修教师在观摩、思考、碰撞中得到提高。整年度研修活动从实践到理论，再由理论到实践，循序渐进，提高了学习的实效。

正在推行的高初中新课改，使传统的接受式学习方式向探究性学习方式转变，教师失去了对学生学习内容的权威和垄断，转化为学生学习的促进者、组织者和指导者。因此，工作室活动有针对性地构建合理的活动内容，使入室研修教师感到“受用”、“解渴”。为此，我们通过听课、座谈等形式，就入室研修教师急需和困惑的问题有针对性地进行探讨。通过《数学课堂教学结构》、《情境教育》、《问题解决》、《开放性数学教学》、《高一新课标解读》、《数学中考研究》、《课件制作》等专题研究，对《如何把问题作为数学教学的出发点》、《怎样进行尝试发现教学》等问题开展专题讨论。

5、强化自主学习，处理好入室研修教师自学与工作室领衔人指导的关系

入室研修教师的实践经验通常缺少扎实的理论背景，很需要边学习理论边研究实践，通过对自己教学行为的理性思考，寻找症结。为此，本工作室为每一位入室研修教师购买了大量的教育理论专着和优秀案例集供学员自学；同时，集众家之长进行个别化指导，通过相互听课，入室研修教师对教学中出现的问题，及时与本工作室教师切磋研究，逐渐形成自己的教学风格。

6、校际交流，博采众长

张云华名师工作室除工作室的六位教师互相学习提高外，我们还充分挖掘全区的优秀教学资源，通过校际交流，博采众长。我们先后三次到华西中学和列五中学两次到49中观摩《试卷评讲模式》、《分层教学》、《变式练习训练》等课改实验课，并听取领衔人张云华老师《数学练习课型的设计》、《新课改实践》的经验介绍。各位入室研修教师，不论是使用新教材还是老教材，都抛弃了“以教师、课本为中心”的传统教法，以开放的问题情景让学生“跳一跳，摘果子”，将学生引导到一种探究学习的活动中。

三、工作室年度成果：

1、学习并尝试了一种研究方法。

这种方法就是课例研究。通过本年度的研修，我们懂得了什么是课例研究；课例研究的六个步骤；课例研究的选题；课例研究需要把握的尺度；课例研究研讨的价值取向等等。

每一个工作室成员都进行了2－3次工作室内的公开课的展示。我们根据入室研修教师自身特点和学生实际，选取各自的观察视角，对同一堂课进行不同专题的课例研究。在游泳中学会游泳，在研究中尝试研究。

2、享受研修的过程，营造了一种文化

在工作室入室研修老师看来，研修过程远比结果更加重要。在各位老师的课例研究过程中产生的碰撞和思考，才是每次集体研修的真正收获。在读书活动、分组学习和自主学习过程中，没有深入的钻研，没有反复的推敲，就没有实际工作中的驾轻就熟和教学艺术的豁然开朗。教学是一门科学，也是一门艺术。她需要每一位教师既仰望星空，又脚踏实地，只有亲历实践，才能生成智慧，才能在教学教学的天空自由飞翔。

3、工作室包括领衔人在内的所有入室研修教师在本年度教育教学工作中都有很大程度的提升。具体表现在：

入室研修教师代楠：根据教学心得所撰写的《关于帮助初中学生提高数学课堂学习效益的尝试与思考》在2010年成都市中学数学优秀论文评审活动中被评为三等奖。积极参与了“十一五”全国教育技术研究规划重点课题《基于交互白板的混合式学习研究》，撰写的论文《基于交互白板的数学学科操作感知学习策略》获二等奖。作为主研参与省级课题《信息技术环境下初中学生数学自主学习模式》的研究，并于2010年4月顺利结题。在成华区进修校的组织下积极参加了省教科所“四川省义务教育七－九年级《数学》教材第二次开发和创造性使用研究”课题的相关研究工作，并出色地完成了相关研究任务。

入室研修教师但成兵：所带的高二5班有明显的进步，成绩也有大幅度的提高；我的论文“基于交互白板的小组合作学习策略”获得全国二等奖；论文“现代社会家庭教育的缺失及应对策略”在“教育科研”上发表；2010年被评为“优秀教师”。

入室研修教师袁明艳：案例《培养学生良好的数学思维品质》、《浅谈如何转变学生的数学学习方式》分别获得成都市论文二等奖和三等奖。

入室研修教师游开林：2010年2－3月担任《理科爱好者》北师大版数学七年级上第三章《字母表示数》的编写，该书于2010年5月出版（国际刊号：ISSN1671—8437，国内刊号：CN51—1638/O）；2010年7－8月担任《理科爱好者》北师大版数学2011年中考总复习第六单元《解直角三角形》和专题八《动态型问题》编写，该书于2011年10月出版（国际刊号：ISSN1671—8437，国内刊号：CN51—1638/O）；2010年3－8月参加由省电教馆组织的初中总复习（数学）课件制作，承担了专题十五、十六《圆》的课件制作，该课件于今年11月由四川音响出版社出版全国发行。

四、工作室年度工作反思

1、对入室研修教师需要加强更多人文关怀

入室研修教师均是各校骨干，工作压力过大，在每次集体研修课后撰写反思感悟，摘录教育理论读书笔记，撰写教学论文等大量的学习压力，真正是身心疲惫。因此，应该给予更多的人文关怀，尽量减少入室研修教师在校的工作压力。

2、各种研修形式应该并举，增强研修的实效性。

在本年度的研修过程中，虽然注意进行了多种形式的研究、教研和学习，但力度、深度、热度不够，还应增设比如模拟课堂，增强让入室研修教师重新设计课程，在模拟课堂上实践自己的教育理念；加强课题研究，让每位入室研修教师根据自身实际和设计适合自己的课题进行深入研究，这样可将每位研修教师主动地寻找问题，研究问题，在切磋中不断获得提升。

3、加强长效学习。

研修培训总结范文篇2

光阴似箭，转眼间2006年工作已接近尾声．回顾下半年工作，我们按照市、县教育行政部门的指示精神和工作要点，根据本县教师培训工作的实际，结合新形势对教师培训工作的新要求，在学校的正确领导下，在师训部全体教师的共同努力下，较为圆满地完成了学期初制定的各项工作任务。现做以简要总结：

一、进一步深化提高教师整体素质

为了进一步提高全县中小学教师实施新课程的能力和水平，提高教师的学习能力、反思能力和行动研究能力，将新课程理念真正应用于教学实践；同时进一步深化校本培训，加强学习型团队建设，发挥校本研修在教师专业成长中的功能，7月份，由我部牵头，县教育局和教师进修学校联合向全县广大教师提出了以《新课程怎样教》一书为专题，以校本培训为主阵地的“四个一”研修形式的新一轮全员培训。

1、制定方案及细则，加强培训管理

培训初，为了确保研修活动扎实有序地开展，达到预期的培训效果，我们制定了切实可行的研修计划，明确了研修目的、内容，并针对研修的具体要求制定了详细的考核细则，对各项研修指标做以细化、量化，以此作为我们考核各校及各校考核教师的依据，从而确保培训工作有条不紊地开展。

2、领导重视力度大，教师学习兴趣浓厚

各校对此项工作都非常重视，将之列入学校重点工作日程当中，建立健全了研修领导小组，由一把手亲自挂帅，增强了培训的力度，为此次活动的顺利开展提供了保障。由于学校组织周密，措施得当，使广大教师充分认识到“四个一”研修对于提高其自身专业水平具有很大的促进作用，因而增强了他们参加“四个一”研修学习的劲头和信心，有1467名中小学专任教师参加了培训，呈现出极高的学习氛围。

3、内容丰富，形式多样

根据培训计划，我们不定期下校进行督促检查，在检查中发现各校在开展研修的过程中，以教材为依托，紧密联系本校实际，恰当地开展了内容丰富，形式多样的活动，拓宽了培训内容和方式。如：乌鸦泡中学，每位教师根据学习专著，结合课堂教学实际，开展了教学周记活动，并且做到了领导亲自批阅，写下评语及改进意见，激励教师进一步成长；第三中学，每位教师一周写一篇反思日记，每月打印一篇，并且装订成册，相互传阅，取长补短，使研修达到了事半功倍的效果；富林中心校，每位教师根据培训计划，结合自身实际，制定切合自己的校本研修发展目标，为自身向专业发展做出规划，并根据“四个一”学习体会，结合自身实际，撰写单元教学反思，对自己阶段性学习及教学做出评价；第一小学、实验小学、凤山中心校、祥顺中心校充分利用本次培训活动，以新课程怎样教为主题开展了丰富多彩的学科、学年组的教研活动，以培训促教学，以教学成果体现培训成效，体现了“研培一体”这一大的培训观；浓河中心校做到了周检查，月总结，提高了学习质量；岔林学校还根据教师的学习进度拟订了测试卷，对教师的学习情况做以测评。这些都极大地调动了教师的学习热情，使教师在学习中看问题，找差距，谋发展，扩大了培训效果。

4、注重理论提升，推荐成果

十月下旬，针对教师经过对“四个一”的学习、反思、感悟、实践，在理论和实践上都有较大的收获这一实际，我们要求每位参培教师根据自己的观点，撰写并上交一篇较高水平的教育教学研究论文，并组织人力认真评选，及时推荐。通过这一活动，致使教师的专业理论水平有了较大幅度的提高，提升了教师素质。

5、精心组织，注重实效

经过一个学期的“四个一”的研修学习，全县教师的教育教学水平都有了较大的提高。为了确保培训成果，突出实效，十一月下旬，师训部组织精干力量，结合“四个一”研修内容，针对教学实践中的实际问题，拟订了一份符合教师实际的测试卷，对教师的学习情况进行测评。通过评卷，感觉到绝大多数教师从理念到行为都符合了新课程的要求，跟上了新课改的步伐，尤其通过案例分析这部分的答卷，看到教师的思想新，对策得当，方法灵活，真正走进了学生的心里，与学生交流、沟通，将学生作为学习的主体，拓展学生的思维，阔步走进了新课程。同时，我们将考核情况登记在培训手册上，做为学校考核个人的参考。

二、以学习型团队为载体，深化校本研修

如何解决新课改以来教学中遇到的问题，学习型组织可以说是解决这一问题的最直接、灵活、有效的手段，也是近年来我县各中小学广泛开展的一种教师学习研修的方式。本学期我们仍将工作重点放在学习型团队建设上。为使团队建设有章可循，我们印发了团队建设实施意见和评估细则，要求各单位对照评估细则找出团队组织中的薄弱环节，积极探索团队建设的有效途径。我部教师还多次深入基层学校，和他们共同探索教师自主、合作、探究学习的新思维、新方式；指导其如何运用集体的智慧和团队的力量解决实际问题，从而深化校本研修。

三、加大远程培训力度，提高教师应用信息的能力

为了加快提高教师处理信息的能力，充分发挥网络优势，使其在教学中真正发挥作用，我们多次深入基层，有针对性地指导网上学习，让教师充分利用“全国教育网络联盟”资源，实行网上学习，与专家零距离沟通，互发帖子进行交流、研讨，打破空间距离，各抒己见，取长补短，做到资源共享，从而促使教师应用信息能力逐步提高，促进学科与信息技术的整合。

四、注重回访，跟踪问效

为了使培训工作有始有终，取得效果，扩大成果，提高教师整体素质，我们对参加“2006年贫困地区教师免费培训”和“2005年继任骨干教师培训”的教师进行了“校本培训跟踪问效”工作，督促并指导他们完成各项考核内容。以校为单位分别组织他们撰写论文、案例、召开座谈会、上示范课等活动，再次强化了他们把参加培训学习的经验运用到实际教学工作之中的自觉性和主动性。同时，也发挥了他们的辐射作用，提高了培训工作的实效。

研修培训总结范文篇3

市农业现代化建设进入了新的发展阶段，当前。科技进步已成为提高农村经济整体素质的决定性因素。积极适应新形势，努力提高农民的科技素质，大力推广普及农业先进实用技术，新时期农业科技工作的一项重点。农民科技示范户，作为农民中的先进科技典型，一方面，掌握了大量的农业新技术、新产品，同时他对周围农户又具有很强的示范带头作用。实施农民研修计划，就是由政府出面有组织、有计划、有方法地引导农民到科技示范户（科技研修基地）进行劳动学习和技能培训，以充分发挥先进典型的传帮互带的作用，为提高农民科技素质，建立农业科技创新体系，促进农村经济发展做出贡献。

二、目标任务

建立涵盖我市各类主导产业的农民研修基地50个，实施农民科技研修计划。使1000名农民通过研修掌握一门切实可行的致富身手，并初步形成市、县两级农民科技研修组织管理体系，为提高农民科技文化素质，加快农村经济发展做出贡献。

三、主要内容

一建立一批农民科技研修基地或单位

确定外地区的农民科技研修基地。凡在市辖区内的农业科技型企业、农业科技示范园、农民科技示范户、农民科技协会等均可成为民科技研修基地或单位。各县区可根据外地区实际。

申报农民科技研修基地应具备的条件：

1．是外地区农业科技发展方向的典型；

2．所从事的产业（专业）具有明显的技术特征和经济效益；

3．所开发的项目具有一定的生产场地和培训服务网络；

4．基地负责人具有较强的事业心和责任感。具有良好的政治素质和业务素质，具有良好的信誉，协助农民致富上具有一定的工作基础。

二分期分批培训农民科技研修人员

每年提出全市可供研修的专业内容，根据农民科技研修基地的实际条件和能力。确定一定数量的农民科技研修人员，由县区组织申报、分配和落实。

申请参与农民科技研修计划的人员应具备以下条件：

1．具有强烈的致富愿望；

2．具有一定的科技文化素质；

3．具有自力更生。

4．遵纪守法。

三定期开展农民科技研修交流活动

开展各种形式的交流活动。市、县两级科技部门负责总结选拔不同地区、不同类型的农民科技致富典型。每年对选拔的农民科技研修基地由市、县（市）区科技部门组织参观、学习。

四建立农民科技研修计划服务网络。

为农民科技研修基地（单位）和研修人员提供相应配套服务。凡命名的市农民研修基地和参与研修计划的农民经审核后均可成为市农业科技信息网会员，以农业科技信息服务平台为基础。享受会员各项服务。

四、实施原则

一自愿的原则：确立农民科技研修基地及研修人员均本着自愿的原则。

二引导的原则：政府科技部门将采取一定的具体措施鼓励建立农民科技研修基地。

三分步实施的原则：农民科技研修计划是一项久远性工作。逐步总结完善。

四统一的原则：制定统一的农民科技研修计划。

五共同发展的原则：通过实施研修计划。同时又要使承担研修任务的基地得以发展，实现共同致富。

五、实施措施

一成立农民科技研修计划领导小组：

二农民科技研修计划纳入全市科技计划管理。对农民科技研修活动中取得突出成果的研修基地或农民科技研修人员。

三市科技局每年依据研修需求和基地状况。并公开选拔研修人员。基地、研修农民双方本着自愿原则，协商签订研修合同后，研修项目方可正式实施。农民科技研修计划实施的具体管理方法另行发文。

研修培训总结范文篇4

当前，我市农业现代化建设进入了新的发展阶段，科技进步已成为提高农村经济整体素质的决定性因素。积极适应新形势，努力提高农民的科技素质，大力推广普及农业先进实用技术，是新时期农业科技工作的一项重点。农民科技示范户，作为农民中的先进科技典型，一方面，他们掌握了大量的农业新技术、新产品，同时他们对周围农户又具有很强的示范带头作用。实施农民研修计划，就是由政府出面有组织、有计划、有步骤地引导农民到科技示范户（科技研修基地）进行劳动学习和技能培训，以充分发挥先进典型的传帮互带的作用，为提高农民科技素质，建立农业科技创新体系，促进农村经济发展做出贡献。

二、目标任务

实施农民科技研修计划，建立涵盖我市各类主导产业的农民研修基地50个，使1000名农民通过研修掌握一门切实可行的致富本领，并初步形成市、县两级农民科技研修组织管理体系，为提高农民科技文化素质，加快农村经济发展做出贡献。

三、主要内容

（一）建立一批农民科技研修基地或单位

凡在我市辖区内的农业科技型企业、农业科技示范园、农民科技示范户、农民科技协会等均可成为**民科技研修基地或单位。各县区可根据本地区实际，确定本地区的农民科技研修基地。

申报农民科技研修基地应具备的条件：

1．是本地区农业科技发展方向的典型；

2．所从事的产业（专业）具有明显的技术特征和经济效益；

3．所开发的项目具有一定的生产场地和培训服务网络；

4．基地负责人具有较强的事业心和责任感，依法经营，具有良好的政治素质和业务素质，具有良好的信誉，在帮助农民致富上具有一定的工作基础。

（二）分期分批培训农民科技研修人员

根据农民科技研修基地的实际条件和能力，每年提出全市可供研修的专业内容，确定一定数量的农民科技研修人员，由县区组织申报、分配和落实。

申请参加农民科技研修计划的人员应具备以下条件：

1．具有强烈的致富愿望；

2．具有一定的科技文化素质；

3．具有自力更生，吃苦耐劳的勤奋精神；

4．遵纪守法，具有良好的公民素质。

（三）定期开展农民科技研修交流活动

市、县两级科技部门负责总结选拔不同地区、不同类型的农民科技致富典型。每年对选拔的农民科技研修基地由市、县（市）区科技部门组织参观、学习，开展各种形式的交流活动。

（四）建立农民科技研修计划服务网络。

以**农业科技信息服务平台为基础，为农民科技研修基地（单位）和研修人员提供相应配套服务。凡命名的**市农民研修基地和参加研修计划的农民经审核后均可成为**市农业科技信息网会员，享受会员各项服务。

四、实施原则

（一）自愿的原则：确立农民科技研修基地及研修人员均本着自愿的原则。

（二）引导的原则：政府科技部门将采取一定的具体措施鼓励建立农民科技研修基地，支持农民参与研修。

（三）分步实施的原则：农民科技研修计划是一项长远性工作，先示范性起步，逐步总结完善。

（四）统一的原则：制定统一的农民科技研修计划，确定统一的目标、任务和措施。

（五）共同发展的原则：通过实施研修计划，既要使参加研修的农民学到致富本领，同时又要使承担研修任务的基地得以发展，实现共同致富。

五、实施措施

（一）成立沈阳市农民科技研修计划领导小组：

组长：**市科技局局长

副组长：**市科技局副局长

成员：**市科技局处长

区科技局局长

县科技局局长

领导小组办公室设在**市科技局农村处。

（二）农民科技研修计划纳入全市科技计划管理。对农民科技研修活动中取得突出成绩的研修基地或农民科技研修人员，将以补助等方式给予资金支持。

（三）市科技局每年依据研修需求和基地状况，确立年度研修专业和基地名录，并公开选拔研修人员。在基地、研修农民双方本着自愿原则，协商签订研修合同后，研修项目方可正式实施。农民科技研修计划实施的具体管理办法另行发文。

（四）研修计划在实施中，以县、区（市）为单位，以乡村为重点，以项目和人才为切入点组织实施。

（五）对研修基地用工的区域范围、用工数量及用工时间等，计划管理部门要按照市场经济条件下客户服务的关系，灵活组织实施。

研修培训总结范文篇5

【关键词】产出导向;能力提升;培训实效

2010年7月《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》提出:重点发展农村学前教育,充分利用中小学布局调整富余的校舍和教师举办幼儿园（班）[1]。同年11月，国务院颁发的《关于当前发展学前教育的若干意见》中明确指出:重点建设农村幼儿园，中小学富余教师经培训合格后可转入学前教育[2]。伴随农村学前教育的大发展，大量中小学富余教师入职农村幼儿园成为转岗教师，由于缺乏学前教育专业基础知识和基本技能，转岗教师成为农村幼儿园教师培训的重点对象，农村幼儿园“转岗教师”培训项目也成为中央财政安排专项资金予以支持的“幼儿教师部级培训计划”（以下简称幼师“国培”）的重点项目之一[3]。2018年11月，国务院《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》中关于大力加强幼儿园教师队伍建设意见指出：创新培训模式，支持师范院校与优质幼儿园协同建立培训基地，强化专业学习与跟岗实践相结合，增强培训针对性和实效性，切实提高教师专业水平和科学保教能力[4]。国家从顶层设计加强了对幼师“国培”工作的指导。为了切实做好农村幼儿园教师培训工作，《甘肃省精准扶贫学前教育专项支持计划（2015—2020年）》加大“国培”“省培”计划实施力度，实现农村园长教师全员培训[5]，《甘肃省精准扶贫乡村教师队伍专项支持计划（2015—2020年）》强调要开展现场实践形式的精准培训[5]，政策层面的指导不断促进着农村幼儿园教师培训形式的改变和培训实效的增强，甘肃省转岗教师培训取得了有目共睹的成效。然而，培训时间短、培训任务重、参训教师专业背景复杂等诸多因素造成跟岗研修仍存在一些问题和不足。

一、农村幼儿园转岗教师跟岗研修存在的问题

对照《“国培计划”课程标准（试行）》及实施意见的要求，农村幼儿园转岗教师跟岗研修中存在的问题如下：（一）研修目标未聚焦能力提升。当前农村幼儿园转岗教师培训项目的实施中，承训单位和机构虽然都能依照“国培计划”要求制定跟岗实践研修方案，方案中也按照相关要求设置了相应的跟岗研修目标，然而，研修目标对跟岗实践研修结束后参训教师能够获得的实践能力、能力提升到何种程度，以及如何通过基地园指导教师的场域指导解决问题等未做出明确的设计和说明。跟岗研修目标表述上往往很笼统，未能依据《幼儿园教师专业标准》（以下简称《专业标准》）进行严谨的对标表述，研修内容所对应的能力目标没有明确的指向。导致参训教师对跟岗研修的“产出”目标并不清晰，访谈中大多数参训教师认为跟岗研修仅仅是前期集中研修的简单延续和培训组成环节而已，在一头雾水兼忙忙碌碌中结束跟岗研修环节的参训教师大有人在，以至于跟岗研修结束后，大多数参训教师非但保教实践能力没有得到实质性提升，反而将集中研修学习的理论知识忘得所剩无几，训后与训前并无多少变化，返岗后仍保持原有状态，使得跟岗研修实践的成效大打折扣。（二）参训教师专业体验不足。通常情况下，农村幼儿园转岗教师培训的实践研修是到跟岗研修基地园———高质量的市区幼儿园进行为期两周的跟岗研修实践。由基地园安排园内骨干教师作为参训教师的实践指导教师，具体指导参训教师进行在园见习和上岗实操，通过实践培训将参训教师学到的学前教育理论知识转化为幼儿园教育教学实践能力。然而，在实际执行中，多数基地园不太愿意接受参训教师入园进行跟岗实践培训，其原因主要是顾忌参训教师的跟岗研修实践活动会对本已琐碎繁杂的幼儿园工作造成干扰，影响园所正常的工作秩序。能够成为实践研修基地园的园所，多数是迫于教育行政管理部门的行政命令，还有一部分基地园是承训高校自己的关系单位。由于大多数基地园对待承担跟岗实践研修培训的消极态度，使得园内实践教师对待指导任务也不积极，造成的直接结果有三：一是实践导师忙于繁重的本职工作，少有对参训教师的悉心示范与指导；二是实践导师顾忌于转岗教师的水平有限，把其视为教育活动和班级管理的局外人，不愿放手让参训教师独立带班实践，只允许参训教师配合副班老师打下手；三是参训教师因所处境遇尴尬，归属感缺失，不敢主动向忙碌中的实践导师请教，少有与实践导师的主动沟通交流，造成跟岗实践因缺乏有效的实践引领与示范，参训教师往往专业体验不足，园内导师实践引领的作用未能真正发挥。（三）院园指导未形成合力。农村转岗教师培训的两个阶段分别是：理论学习的集中研修和实践学习的跟岗研修，配备的指导教师分别为承训高校学前教育专业的理论导师和基地园实践导师，双导师配置的目的是为了促进参训教师理论学习与实践研修的紧密结合。然而在跟岗研修中，理论导师与实践导师间并无合作与协同指导，大部分承训高校仅将基地园视为合作单位，忽视了理论导师与实践导师携手合作在参训教师理论知识向实践能力转化中的重要作用和价值，基地园也因为园所繁杂的工作事务未将双导师协同指导重视起来，由于缺乏院园之间理论与实践的协同合作指导，致使双导师的设置并未起到实际作用，院园指导未形成合力，造成参训教师理论学习和实践研修的横向关联以及纵向深入严重受阻。（四）考核评价方式单一。幼儿园教师实践能力的内涵和要求在《专业标准》中有明确、具体的规定[6]，因此，对参训教师跟岗实践能力的考核评价应根据《专业标准》的相关规定确定考核评价内容和要求，让参训教师能清晰地了解和把握考核评价的目的、内容和标准，从而使考核评价更为清晰和有效地开展，达到以评促训的最终目标。而目前跟岗研修考核评价采取的成绩评定方式，既缺乏对参训教师跟岗实践研修过程的评价，也缺乏对其各项实践能力的评价。培训结束后的考核显示往往是：除个别参训教师成绩优秀之外，其余教师成绩无一例外全部在良好这一分数段上，可见跟岗实践研修成绩的评定还具有很大的随意性。由于缺乏过程性评价和考核评价的具体标准，加之最终研修成绩评定的随意性，使得考核评价往往流于形式，未能真正起到考核评价对参训教师应有的促进作用和激励作用。

二、OBE理念对农村幼儿园转岗教师跟岗研修的启示

OBE即Outcomes-basedEducation，是一种“以学生为本”，基于学习产出的教育模式，OBE要求一切教育活动、教育过程和课程设计都是围绕实现预期的学习结果来开展，是一种聚焦于学生受教育后获得何种能力和能够做什么的培养模式，其最大特点是强调能力培养和学习产出。这与农村幼儿园转岗教师跟岗研修培训旨在通过实践操作促使参训教师产出能力提升的培训目标的理念不谋而合。基于“产出导向”的OBE教育理念，设计以参训教师实践能力的获得为目标的跟岗研修培训方案，强调全程参与、导师示范帮扶，通过观摩、实践、反思、成果展示等专业引领方式开展跟岗研修培训，对于农村幼儿园转岗教师尽快获取从事幼儿园工作“应知应会”的保教能力，快速适应幼儿园教师保教岗位具有重要的现实意义。

三、甘肃省L高校基于OBE理念的农村幼儿园转岗教师跟岗研修实践

基于OBE理念的农村幼儿园转岗教师跟岗研修实践，强调产出导向和“以学员为本”，以明确的实践研修目标支撑培训的结果和产出，研修内容的设置严格依据《专业标准》和《教师培训课程指导标准》，采取多元考核评价方式，将参训教师置身于真实的幼儿园教育情境之中，通过院园双导师协同指导，让其在实践场域中增强专业体验的同时达成知行合一，既解决了转岗教师岗位适应急需的保教实践能力提升问题，又突出了跟岗实践研修环节的实操性、实用性和实效性。（一）设置聚焦能力。提升的研修目标在训前培训需求调研分析的基础上，依据“能力本位”的培训原则，结合农村幼儿园的实际情况，严格对标《专业标准》七项关键能力要求，以聚焦保教能力的提升为主线，充分调动参训教师已有的保教工作经验与跟岗中获取的实践经验的融合，制定出明确、详细的跟岗实践研修目标，促进参训教师更新教育观念、丰富保教经验，提升保教工作技能水平。具体研修目标见表1。（二）制定全程参与的研修环节。依据跟岗研修目标，分环节设置清晰、明了的跟岗研修环节和内容，研修内容不再是笼统、含混的表述，而是具体化为可操作、可记录的研修任务，一方面便于参训教师对实践研修任务了如指掌，另一方面便于参训教师在真实的任务操作中验视自我研修目标的实际达成度。由于转岗教师专业背景复杂，学前教育专业知识和保教能力薄弱，她们普遍对幼儿园教育的性质、目标与内容、保教方法和形式不熟悉，在一定程度上存在“小学化”现象。因而，深入理解幼儿园教师职业的独特性和专业性，加深专业体验是跟岗研修培训首要解决的问题。为充分发挥参训教师的主体性，增强其归属感，制定出全程参与体验式的跟岗研修环节：见习环节、实操环节、成果展示环节。要求参训教师跟岗期间全程参与基地园的保教实践和班级管理工作，把听、看、问、议、思、写等自主学习行为整合为一体，从而深入学习先进的教育思想、教育理念，深入了解幼儿园课程改革与发展的新趋势。具体研修环节见表2、表3和表4所示。见习环节贯穿参训教师与实践导师的交流研讨活动，参训教师就幼儿保教实践中的疑惑和问题向实践导师咨询、请教，实践导师在真实的教育情境中为参训教师答疑解惑，指导参训教师及时进行观察、反思、总结，引导参训教师将理论知识内化为实践技能，此环节着重培养参训教师对幼儿的观察能力、对教师保教行为的反思能力、对见习观摩的总结能力，指导参训教师撰写幼儿观察实录，按时完成见习环节的自我评价。实操环节实施过程中，鼓励参训教师积极参与保教实操评议活动和基地园园本教研活动，在评议活动与教研活动中指导参训教师在对照反思的基础上进行总结学习，引导参训教师按照实践—反思—再实践—再反思进行理论与实践的有效衔接，通过反复深入的实践与反思，提升参训教师的实践能力和反思能力，让参训教师感受到教学评议活动和教研工作是幼儿园教师自主的、自觉的实践活动和专业自觉行为，从而深入理解幼儿园教师职业的独特性和专业性。此环节通过院园双导师协同进行理论+实践的指导，帮助参训教师丰富教育教学理论知识、改善教育教学实践行为，达成学前教育理论与实践的知行合一，促进参训教师教育教学实践能力与反思能力的提升与发展。成果展示环节突出了培训成果的产出，通过培训成果的展示既让参训教师有满满的收获感，又可以达到以赛促训的目的。（三）加强实践导师的专业指导与示范。转岗教师虽然欠缺学前教育专业知识和保教能力，但每个人都有各自的优点和特长，跟岗研修中实践导师应以参训教师的实际需求和自身的特长有机结合为切入点，运用示范引领+个性化扶持帮带的方式有针对性地对参训教师进行专业引领，在实践场域中对参训教师进行一对一悉心的示范指导，让参训教师在学中做、做中学、做中思、思中做，对参训教师疑惑之处辅之以有针对性的讲解和实操指导，通过现场诊断、分析、示范促进参训教师自主反思，通过情境体验促进参训教师不断改进自身的教育教学行为，通过基于教学现场的体验—反思—再体验—再反思，引导参训教师加深对幼儿园教师的专业理解，在体验与反思中尝试解决教育教学中的实际问题，提升与发展教育教学实践能力，从而使跟岗研修的实践体验落到实处、落到深处。（四）落实院园双导师协同指导。跟岗研修培训中院园双导师指导制度，旨在搭建转岗教师理论学习与实践操作的桥梁，促进参训教师依据科学理论知识指导实践，同时在实践操作中巩固、内化理论知识，在理论与实践的结合中生成教育智慧，促进专业能力的提升。院园双导师协同指导体现在如下：跟岗见习开始前，理论导师就见习环节的内容安排向参训教师布置见习环节任务要点，提出明确的见习要求和自评赋分指导；见习观摩中，参训教师依据理论导师指导意见，结合观摩中的所见、所闻、所思、所感与实践导师充分交流研讨，解决理论与实践衔接中的疑惑；带班实操前，参训教师向理论导师提交实操任务的计划方案，由理论导师给出指导意见，并在实践导师指导下进行实操演练，真正达到在实践中充分运用理论，用理论充分指导实践；成果展示环节前,理论导师与实践导师充分沟通，就需要展示的四个方面给予参训教师重点的指导，指导参训教师结合农村幼儿园实际情况进行环创和充分利用乡土资源进行玩教具制作，避免参训教师因盲目模仿，造成返岗后学无所用的尴尬情况出现。（五）采取多元考核评价方式。制定科学、完备的实践考核评价方式，既是促进转岗教师能力提升行之有效的手段，也是切实提高农村转岗教师培训实效的有效方法。基于OBE“产出导向”的理念，依据《专业标准》七项保教实践能力的相关要求，对参训教师跟岗实践过程及结果进行科学、全面的考核评价，考核评价采用过程性考核与终结性考核相结合的方式，强调对跟岗实践能力的评价，过程性考核贯穿于跟岗研修培训的全过程，通过自评、互评、导师总评来实施。终结性考核以成果展示内容为依据，考核评价的要点在于关注参训教师思想观念的转变和教育教学行为的转化，关注参训教师幼儿视角的保教行为的养成，具体考核内容、评分细则见表5。（六）严格跟岗研修管理制度。针对跟岗研修中管理制度不明确，管理过程粗放的状况，采取精细化制度措施对实践研修各个环节和过程进行管理是提高培训实效的有效举措。1.构建院园协同管理制度一是要明确责任主体，高校承训部门和基地园是实施农村幼儿园转岗教师跟岗研修培训的责任主体。院园双方要加强组织领导，把跟岗研修实施工作列入重要议事日程，实行一把手负责制，细化任务分工，分解责任，推进院园双方密切配合、形成合力，切实将跟岗研修培训落到实处。二是严格履行院园双导师的指导工作，明确导师指导要求、细化指导任务，并按规定的时间节点向项目首席专家上报跟岗研修指导工作进展情况，以便提高指导成效。（1）项目首席专家+基地园园长负责制实行项目首席专家总体负责制+基地园园长具体负责制。基地园园长全面负责参训教师跟岗研修期间的管理：一是安排实践导师对参训教师学习和工作的指导；二是安排专人做好对参训教师和指导教师的管理和考核；三是协助参训教师解决好跟岗研修期间食宿和安全问题；四是组织对参训教师的跟岗研修成绩进行鉴定。（2）院园指导教师协同指导制度高校理论导师负责指导参训教师制订跟岗实践研修计划，实践导师负责参训教师个人跟岗实践研修计划的实施，项目组专家负责对参训教师、基地园跟岗研修计划的执行情况进行督察。只有切实加强院园之间深入系统的实践协同合作，形成院园实践指导合力，才能最大限度地使转岗教师前期的理论学习和后期的跟岗实践研修得以横向关联和纵向深入。（3）院园指导教师激励制度依据教育部、财政部《关于做好2019年中小学幼儿园教师部级培训计划组织实施工作的通知》的相关规定，建立“国培计划”参与激励机制[7]，将院园导师承担的跟岗研修指导任务（授课、指导、管理等）纳入教学工作量考核范围。既加强了对院园双导师的指导和管理，又鼓励了专业能力强的青年教师积极参与指导转岗教师的实践研修，培训教师和参训教师在实践中互相促进、教学相长，院园指导教师在帮助转岗教师在培训中获取岗位适应能力的同时也促进了自身的专业发展。2.参训教师跟岗研修管理制度完备细致的跟岗实践研修管理制度会使参训教师明确跟岗期间的各项要求，便于参训教师按照制度的规定严格要求自己的跟岗研修行为，提升培训实效。（1）对照实践研修目标、内容和实践研修要求明确个人发展目标，确定个人研修重点。（2）制定详细、可操作的个人跟岗研修书面计划，并报送院内理论导师及学院培训管理办公室，经理论导师和培训管理办公室审核，同意后方可实施。（3）严格遵守跟岗实践研修基地园的规章制度，服从园内跟岗研修安排，尊重基地园教师和管理人员。（4）积极参与基地园组织开展的各类教育教研活动。（5）精心设计活动方案，认真执教实践，生成优秀实践案例；谦虚接受导师指导，学以致用，积极应用学习成果。（6）严格执行请销假制度。参训教师在跟岗研修期间严格遵守研修基地园的作息时间，不迟到，不早退，不旷工。一般不得请假，如有特殊原因必须请假者，应按照规定向基地园领导和培训班班主任请假，同意后方可离开，假满后须及时向培训管理办公室和基地幼儿园销假。在对跟岗研修进行精细化管理的同时，承训高校和基地园还应该加强对转岗教师的人文关怀，将“以人为本”的理念融入培训管理工作之中，努力为转岗教师的跟岗研修实践创建温馨、平等、和谐的工作氛围，根据跟岗实践研修的培训目标和转岗教师的群体特点，最大限度地提供力所能及的专业支持、专业指导和生活帮助，让跟岗实践研修成为农村转岗教师专业起步的美好回忆。（七）汇集跟岗研修过程性资料。跟岗研修结束后，参训教师须提交过程性研修资料（见表6），这些资料既是参训教师跟岗研修实践的实录，也为承训高校发掘整理培研修过程中的生成性成果，调整优化研修方案，生成优秀实践案例积累了宝贵的资料。实践证明，产出导向的跟岗研修实践，让农村幼儿园转岗教师在实践场域中增强专业体验的同时达成了理论与实践的知行合一，既解决了转岗教师岗位适应急需的保教实践能力提升问题，又突出了跟岗实践研修的实操性、实用性和实效性。

参考文献：

［1］中共中央、国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）［Z］.中发〔2010〕12号.

［2］中华人民共和国国务院.关于当前发展学前教育的若干意见［Z］.国发〔2010〕41号.

［3］教育部、财政部.关于实施幼儿教师部级培训计划的通知［Z］.教师司〔2011〕5号.

［4］.中华人民共和国中央人民政府.中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见［EB/OL］.

［5］甘肃省教育厅.甘肃省精准扶贫学前教育专项支持计划（2015—2020年）［Z］.甘教厅〔2015〕94号.

［6］中华人民共和国教育部教师工作司.幼儿园教师专业标准（试行）［Z］.教师〔2012〕1号.

研修培训总结范文篇6

[关键词]信息技术；以人为本；区域研修

一、我国区域研修的缘起与发展

区域研修是指在一个行政区域内，由教育局或下属各片区组织跨学校或跨学区的研修，它伴随着网络技术的发展而蓬勃发展，并逐渐走入研究者的视野。通过对相关文献的分析，笔者发现，不同研究者对“研修”及“教研”的概念认定不一，“校本研修”与“区域研修”的关系定位各异，技术支持的区域研修多模多态，为使后文论述更加清晰，以下将从概念界定、关系厘清、现状描述三个方面阐述区域研修的缘起和发展。（一）教研与研修。教研，即教学研究，是围绕教学工作，针对教学目标、教学方法、教学过程、教学问题等进行的研讨和探究。传统的教研以提高教师教学水平为目标，教研形式相对单一。研修，在现代汉语词典中的含义为“带有研究性质的学习进修”，从字面意义上看，它不仅包含了传统的教研概念，还融合了教师培训与进修。随着时代的发展，教师教研的形式随之变得更加多元和深入，教师教研与教师培训关系越来越紧密，逐渐呈现出你中有我、我中有你的态势，越来越难剥离开来，“研修”一词被人们越来越多地提及。本文中统一采用“研修”一词，具体涵盖了课堂观摩、同课异构、主题研究、集中培训、专业进修等多种模式，包括教研、培训、教学（是区域研修的一个阶段和导向）等多个方面。（二）从校本研修到区域研修。教师研修的起点是校本研修，它是为了解决学校的实际问题，促进本校教师的专业化发展，提升本校教学质量而进行的研究学习，它不仅促进教师的个性化发展，而且促进学校特色文化的建设。随着教育、科技、社会的不断进步，同一区域内的教育呈现出不均衡发展的问题，好的学校越来越好，与较差的学校差距越拉越大，为了实现区域教育均衡发展，发挥“强校带弱校、名师带弱师”的效应，区域研修应运而生。最初，区域研修是以线下的方式进行的，主要形式以专家讲座、系列培训为主，随着网络技术的日益普及，网络研修为区域研修提供了新的思路，它因不受时空限制、方便快捷等优势赢得了大家的关注，很多学者开始探索网络空间中如何更好地开展研修活动，涌现出大量相关的研究成果。这些研究成果不仅面向区域研修，而且适用于校本研修，甚至普适于教师个体研修。在信息技术的支持下，教师个体研修、校本研修、区域研修百花齐放，相辅相成，互为促进。校本研修是区域研修的基础，区域研修引领校本研修发展。（三）信息技术支持下的区域研修现状。随着科技的进步，教师研修信息化的进程加快，各地探索出了很多基于信息技术的教师研修模式、方法和手段。然而，技术多变，人本才是正道，人是区域研修的主体，“人”的体验与知识获得是评定研修质量的最高标准。在笔者参与的“信息技术支持下的区域教研模式研究及试点”项目中，共收到我国中、东、西部25省92个地区开展区域研修的材料，这些地区多为信息化程度较高地区，比较全面地体现了我国区域研修现状的较高水平。从这些材料中可以看出，现阶段我国教师的区域研修仍是以行政主导，但是在研修过程中，更注重教师的需求。为促进教师更好的发展，以人本为导向，各地也探索出了不少信息技术支持下的区域研修开展路径，形成了基于信息技术的专家“大讲座”、课例“深研究”、精准“多帮扶”、网络“大教研”、整合“全研修”等各具本地特色的区域研修模式。但是，从材料中看，目前基于信息技术的区域研修仍处于较低层次，信息技术在区域研修中的作用仍然比较微弱，信息技术如何支持区域研修，进而发挥人的主动性，引领研修过程中教师的发展，成为必须关注的难点问题。

二、信息技术支持下以人为本的区域研修的实施

以人为本就是要围绕人的需求，培养、发展和成就人。要关注区域研修中的人，就必须明确区域研修中的角色和角色分工。（一）区域研修中的角色分工。在区域研修活动中，管理人员是区域研修活动开展的总舵手，教研员是区域研修活动开展的指导员、监督员和信息员，教师是参与区域研修活动的主体。具体说来，不同的角色各司其职：管理人员主要统筹制定区域内研修政策，规划整体研修工作，调控区域研修整体进度，进行区域内研修内容的决策，对区域研修过程及成果进行评价；教研员主要组织、指导、监督区域研修工作的具体开展，上传下达区域研修过程中的各项信息；教师主要参与区域研修过程中的各项活动、学习与自我学习、实践与再实践、总结思考与自我提升。教师作为区域研修活动的主体，管理人员、教研员、专家的相关工作都是围绕教师展开的。在本文区域研修活动的语境下，以“人”为本可进一步明确为以教师为本，信息技术的融入为以人为本的区域研修提供了更多更好的选择、支持和帮助。（二）区域研修中的信息技术。互联网技术、区块链、大数据、云计算、人工智能、VR、AR、MR等新兴信息技术如雨后春笋般涌出，技术更迭日新月异，以前人们无法做到的许多事情都成为可能。胡小勇和张华阳在《信息技术支持的教师教研：热点变迁、前沿及趋势》一文中指出，信息技术支持的教师教研成为教师教育领域和教育信息化领域的研究新热点，并提出“大数据”“教师工作坊”成为信息化教研前沿[1]。基于大数据的区域研修，可实现由粗放型向精细型的转变，由概略的、粗浅的数据统计向深入的数据关联分析的转变[2]。除了大数据技术以外，每种信息技术都有其独特的特征和教育场景，如通过直播技术实现即时异地多点的空中教研学，通过VR、AR、MR技术实现多维感官刺激，通过人工智能技术实现智能检测……而不同的技术交汇融合，又会为以人为本的区域研修碰撞出新的火花。作为区域教研工作的管理人员，可以使用信息技术从全区的角度分析本区域内研修的现状，获得本区域的研修特征，发现教师的研修需求，并把他们作为制定研修政策、计划、内容的依据，在此基础上，以人作中的教研员，可以通过信息技术深度挖掘和剖析好的研修主题、研修资源、研修活动的特征，做好形成性评价和总结性评价，为进一步做好以人为本研修的组织工作打好基础。而对于参与研修的教师来说，通过技术支持的学习前测，让教师直观准确地了解自己的相关知识水平，进而选择合适的研修内容，并通过使用各种技术脚手架，实现最近发展区的目标达成；通过智能分析，指引教师发现个人学习路径，让教师更深度了解自己，制订合适的学习活动计划；通过智能推送，为教师推送合适的内容，供教师选择学习使用；通过提醒与反馈，监督教师学习过程，并形成电子档案，对教师进行形成性评价与总结性评价，进而使教师发展、提高和完善自己。根据以人为本的区域研修需求，笔者设计了“以人为本的区域研修技术层次图”（参见图1）。具体说来，互联网、大数据等技术构成了技术支撑层，在技术支撑的前提下，形成以人为本研修的主要功能模块，如通知、交流、资源等，在区域研修活动中，根据不同功能模块进行不同的数据采集，形成了数据层、分析层，进而从宏观上获取本区域研修特征，从中观上获取学科研修特征、话题、资源特征，从微观上获取教师个体的特征，为管理人员提供决策依据，为教研员提供指导方向，为教师提供精准需求推送，为区域研修活动开展提供切实保障。（三）区域研修的实施路径。前文提出，以人为本就是要围绕人的需求，培养、发展和成就人。在区域研修的过程中，需求分析是培养人的基础：通过需求分析，基于本区域教师实际情况，创设基于最近发展区的区域研修目标；可操作的项目是发展人的关键：通过可操作的项目，让本区域教师有抓手，在操作（参与）过程中潜移默化地提高自己的相关能力；可量化的成果是成就人的方向：通过可量化的成果，能够实现可预见、可衡量的具体成果，进而促进教师的成长与发展。具体需做到以下几点：1.创设以人为本的环境创设以人为本的环境，首先要人人平等，可以通过创建扁平化的平台，建立平等合作的团队关系，让每位教师都有平等对话的权利；其次要满足差异需求，每位参与区域研修的教师都有不同的知识经验背景、性格特征和学习习惯，以人为本的环境要为不同的教师提供菜单式、自主式、开放式的资源、话题等；最后要促进协同发展，在区域研修的过程中，每个人的角色都不固定，比如，教研员有时候是学习者、学习者有时候又具有互助的指导性，区域研修中的各种角色在信息技术的支持下更广泛地形成学习共同体，促进共同发展，进而实现每个人的成长。2.提供丰富的脚手架脚手架又称学习支架，是根据需要，为学习者提供的一种临时性的支持框架，目的是帮助学习者穿越最近发展区，获得进一步的发展和独立自主学习的能力[3]。脚手架一般分为方向型支架、情境型支架、任务型支架、资源型支架、交互与协作型支架、评价型支架[4]。在区域研修活动中，可以根据地区实际和区域研修的过程阶段选择适切的信息技术支撑推进。3.形成良好的区域研修生态余胜泉和陈莉认为，“教育信息生态是指由信息人、教育实践和技术化的环境构成的一个自组织、自我进化的系统，在这个系统中，以教育实践活动为纽带，以信息技术为手段，在信息人与技术化环境之间开展信息资源的传输、交流、反馈和循环”[5]。在区域研修活动中，学习共同体在虚拟现实、人工智能等技术支架的帮助下，开展线上线下的各项活动，通过活动中的各种交流，以数据为载体进行能量传输，进而实现区域研修活动的顺利进行和螺旋上升，在此过程中，教师实现了个人发展，并与区域研修活动相互反馈影响，实现区域研修生态的良性循环（参见图2）。

三、关于信息技术支持下以人为本的区域研修的思考

信息技术是一把双刃剑，它在给以人为本的区域研修工作提供巨大便利、带来更多空间的同时，也可能引入新的问题。从各地区提交的材料中，笔者发现，这些地区都很重视教育信息化工作，为此投入了大量的资金，建设了完备的网络设施。为了支持区域研修工作，90%以上的地区都建有一个或多个学习平台，100%的地区建有录播教室，条件好的地区甚至还建有教育云。然而，在提交本地区基于信息技术开展的区域研修案例时，经济教育发展相对落后的地区多在泛谈而缺乏实例，经济教育水平相对发达地区的案例则鲜活了许多。透过这些案例，笔者总结出以下关于信息技术支持下的以人为本的区域研修的思考。（一）观念引领，实践跟进。观念决定着人的行为，区域研修工作中的决策者必须要正确树立以人为本、技术为人服务的观念，才能在工作的开展过程中，把教师的需要放在第一位，进而发挥教师的主动性，激发教师自主学习发展的内驱力。（二）提高软实力，练好硬功夫。从材料中看，更高的硬件水平并不意味着信息化工作开展得更好，购置而不用、不会用、不想用的情况仍多有发生。要想开展好基于信息技术的区域研修工作，就必须开展好技术培训，减少因为操作层面的问题影响体验，造成畏难情绪。培训对象不仅仅是教师，也包括了区域研修活动实际推动者，只有信息化水平和信息素养的普遍提高，才能实现软实力的提高，只有决策者不断地学习与追求，才能将以人为本的区域研修工作做实做好。（三）技术是工具，用好是精髓。同样的技术手段，不同人使用会产生不同的效果，同样的硬件设施，不同地区建设会产生不同的影响。信息技术支持下的以人为本的区域研修，首先要采用成熟的技术，不求新异，但求稳定。其次要采用适切的技术，在不同的时机，合理使用不同的技术；在不同地区，根据地区实际选择技术，不能为了技术而技术，为了数据而数据。最后要优化技术体验，实现各研修平台、应用间的无缝对接，技术间的无缝转换，实现此时无声胜有声的技术之音。

四、结语

信息技术支持下的以人为本的区域研修将教师作为核心和根本，重点体现了信息技术如何获取教师需求、如何辅助决策、如何让教师更好地认知自我。然而不容忽视的是，区域研修中的其他角色也同样重要，管理者的决策决定着区域研修的整体发展，教研员的引导关乎区域研修的质量成效，教师的内在动力支撑着区域研修的向前推进。信息技术具体如何协同支持区域研修工作中的各种角色，依旧是一个值得探讨的课题。

参考文献：

[1]胡小勇,张华阳.信息技术支持的教师教研:热点变迁、前沿及趋势[J].教育信息技术,2019(Z1):7-11.

[2]刘惠琴.区域教师研修社区数据功能系统分析[J].中小学教师培训,2017(8):23-27.

[3]张丽霞,商蕾杰.虚拟课堂学习支架的类型及功能[J].中国电化教育,2011(4):27-31.

[4]闫寒冰.信息化教学的学习支架研究[J].中国电化教育，2003(11)：18-21.

研修培训总结范文篇7

一、工作室定位

教育研修工作室是以先进的教育思想为指导，以教育教学及管理中的问题为中心，以名优骨干教师（或优秀教育管理干部）为引领，吸纳一批爱岗敬业、团结协作、有理想、有追求的中小学幼儿园教师加入而组成的教师学习成长共同体。教育研修工作室将网络研修和校本研修有机整合，主要以团队合作的方式开展研修活动，最终目标是解决问题、提升质量、促进发展。

二、工作室的组建

（一）人员构成

工作室人员由领衔人和成员组成。凡热爱教育事业，有主动从事教育教学工作研究的愿望，在教育教学领域有丰富经验者，均可申报为工作室领衔人或成员。工作室成员原则上在3人以上，工作室领衔人原则上应具备中级及以上职称。

（二）组建程序

1.提出申请。由申请人提出工作室领衔人和成员建议名单，填写好《市教育研修工作室申报表》和《市教育研修工作室信息汇总一览表》后，提交学校签注意见，再由学校向县教育局提交申请报告。

2.审核公布。县教育局组织人员进行审核，主要审定工作室领衔人和成员名单，指导研修内容和研修方向，签注审核意见，并对确认的工作室予以公布。

3.正式运行。县教育局向确认的工作室下文认定后，该工作室正式运行。

三、工作室的任务

（一）构建研修平台。开展网络研修，依托网络，创建QQ群，建立工作室专栏，实现工作室经验成果共享。开展在线研讨，在线解答教育教学及管理中的问题。

(二)打造学术团队。引领进入工作室的成员提高师德修养、教育教学质量、科研水平和管理水平。以公开教学、组织研讨、现场指导、专题研究、观摩考察等形式对工作室成员进行培养。每个工作室在工作周期内应培养出一定数量的优秀教师或优秀管理者。负责指导工作室成员制订专业发展规划，通过多种形式，引领工作室成员快速提升。

（三）开展学术研究。以领衔人的学术专长为基础，以工作室成员的共同志向、共同研究方向、共同研究愿望为依托，确定并开展教育教学课题研究。三年周期内至少提交一个课题研究成果参加教育教学成果评奖，并提交有较高质量的研究报告、专业论文或专业著作等。同时，工作室要为本地的教育教学提供科研服务。

（四）承担培训任务。承担校本培训和县级及以上干训、师训任务，让工作室成为教师或管理者成长的摇篮。

（五）发挥辐射作用。通过组织多种形式的活动，促进工作室成员成长。坚持以教育教学和管理为中心，开展学术研究，举办学术活动，以研讨会、报告会、论坛、公开教学、送教下乡、现场指导等形式，向全县示范、辐射带动。

（六）提炼教育成果。工作室以论文、总结报告、视频、教材、专著等形式推出教育教学、教研科研、教育管理等方面的研修成果。

四、职责和权利

（一）工作室领衔人职责

1．提高师德修养。在师德方面率先垂范，通过言传身教帮助成员提升学识水平和师德修养，增强职业认同感和荣誉感。

2．管理工作室。负责工作室的工作，确定本工作室研究发展方向，拟定工作室的工作目标、工作方案等；制订每学年工作计划，完成年度和任期工作总结；制订本工作室日常管理制度。

3．引领工作室成员。发挥辐射和引领作用，带动工作室成员共同成长。定期或不定期组织工作室成员进行理论学习与研讨，每年集中研讨活动次数不少于6次（其中，集中研修不少于2次），实行双向互动，当好示范者。每学年至少进行1次县级以上公开展示和1个专题讲座。每学年参与工作室成员听课或活动指导时间不得少于30学时。

4．开展改革研究。钻研教育教学或管理理论，坚持教育改革实验。研究教育教学或管理中普遍存在的问题，积极主动地提出解决办法。指导工作室成员确定研究课题，或指导工作室成员参与自己的课题研究，每年完成1项以上科研课题。每学年在市级以上刊物发表教育教学或教育管理研究论文1篇以上，任期结束时要有工作室成果汇编。

5．评估工作室成员。建立工作室成员档案，采取过程评价和结果考核相结合的方式，对本工作室成员进行评定。评定分“优秀、良好、合格和不合格”四个等级。向县教育研修工作室领导组总结汇报工作，并接受上级指导、检查、评估、年度考核和终结性考评。

6．拓展延伸。组织本工作室成员深入调研基地学校学科教学情况，提出切实可行的基地学校学科建设方案，并配合基地学校组织实施；组织本工作室成员与基地学校有潜质青年教师进行师徒结对，互帮互学，反思总结，共同成长。

（二）工作室成员职责

1．提高师德修养。树立良好的师德，倡导无私奉献精神；虚心学习，遵守工作室管理制度；认真制定个人三年发展规划；每学年制订个人专业发展研修计划，做好各种研修记录，按要求提交研修总结。

2．提高工作质量。在领衔人的引领下，不断改进教育教学及管理工作。凡学科类工作室成员，每学年应在校内进行2次以上教学展示，提交2份以上优秀教学设计或优质课例实录；管理类工作室成员，每学年应在校内进行2次以上管理讲座，提交2份以上优秀管理案例或实录。

3．提升理论水平。不断钻研教育教学或管理理论。每学期研读一本教育教学或管理专著，坚持做读书笔记和研究札记。每年至少在县级以上刊物发表1篇论文。

4．坚持改革实验。坚持教育教学或管理改革实验。三年内参与完成1项县级及以上科研课题；积极参加县级以上各类改革竞赛，力争取得好成绩。

5．指导青年教师。每位工作室成员要结对指导1-2名青年教师，经常听课、评课，帮助青年教师不断提高教育教学能力和管理水平，并有记录存档。

6．积极参与活动。按要求参加工作室活动，积极开展在线互动研讨。协助搞好工作室的相关工作，接受领衔人的检查评估，及时总结汇报工作。

（三）基地学校及相关学校职责

1.每个工作室在三年周期内至少要确定1个基地学校。

2.领衔人所在学校要为工作室提供专用活动场所和其他必要的支持。

3.基地学校要配合工作室做好对应学科师资水平的整体提升工作。

4.工作室成员所在学校要经常了解其工作情况，保证其必要的活动时间，为其参加工作室的活动提供各方面的保障。

（四）工作室领衔人和成员的权利

经年度考核评价，成果突出、业绩显著的工作室领衔人和成员，优先享有以下权利：

1.在职务晋升、职称评审和评优评先方面，同等条件下享有优先推荐权。在参加学术会议、科研活动、外出考察及高端培训中，优先安排。

2.工作室成员所获成果荣誉记入工作单位，享受相应的教育教学成果奖励。

3.凡按要求完成学年度研修任务，考核结论为“合格、良好或优秀”等次者，在当年的教师继续教育工作中，对照相应等次，计入规范性培训“30学时、40学时或50学时”。

五、组织管理

（一）成立县教育研修工作室领导小组

组长：

副组长：

成员：

领导小组的职责是加强对工作室的领导，为工作室的顺利开展提供政策、组织和经费保障，领导组下设办公室在县教师进修校培训部，办公室主任由云世强兼任，负责日常具体工作，督促实施总体规划，分解任务，整合资源，以及对工作室的各项工作进行管理和考核。

（二）加强过程管理与考核评价

1．年初申报，年底评价。

每年3月上旬向学校申报，由所在学校审核后于每年3月20日前推荐上报县教育研修工作领导组办公室。每年11月下旬，由县教育研修工作领导组办公室牵头，对各个工作室进行年度考核与评价。

2．三级属地管理，分级考核评价

（1）三级属地管理：学校管理（工作室成员隶属同一个学校的，由学校负责审核批准并进行常规管理，报县、市教育局备案）；县级管理（工作室成员隶属县内不同学校的，由县教育局负责审核批准并进行常规管理，报市教育局备案）；市级管理（工作室成员隶属不同县区的，由市教育局负责审核批准并进行常规管理）。

（2）分级考核评价：评价机构根据《市教育研修工作室分级考核评估细则》，采用百分制考评，主要从“解决问题、提升质量和专业成长”三方面的成效上对工作室实行等级评价（一级、二级和三级工作室的评价由县教育局组织实施，四级和五级工作室的评价由市教育局组织实施）。凡被评定为“三级工作室”的，由县教育局择优推荐到市教育局，参加四级、五级工作室的评选。市、县教育局将根据各个工作室的等级评定情况，分别给予相应的奖励。

3．健全考核机制，实施动态管理

（1）考评工作室。工作室的研修周期为三年。三年期满，经综合考核为“合格”及以上等次者，自动转入下一个年度研修；经综合考核为“不合格”者，撤销该工作室。

（2）考评领衔人。每年12月上旬，县教育研修工作室领导组对各工作室领衔人进行年度综合考评。因工作变更无法继续或者考评为“不合格”者，及时调整；对成果突出、业绩显著的工作室领衔人，县教育局及时给予表扬奖励。

（3）考评学员。每年12月下旬，由领衔人对本工作室成员进行年度综合考评。因工作变更无法继续或者考评为“不合格”者，及时调整出工作室，并按程序吸收符合条件、有发展潜力的成员进入工作室。考评情况及成员变动情况应及时上报县教育研修工作室领导组办公室备案。

（三）多方筹措经费，确保研修实效

研修培训总结范文篇8

一、指导思想

坚持以“十八大”精神为指导，以促进教师专业发展为宗旨，以师德教育、学科培训、岗位培训、名师研修、外出交流及提升教师能力为重点，以校本培训为基础，面向全体教师，整合利用教师教育培训资源，在改革创新自主发展的基础上，创新教师继续教育模式，全面实施新一轮中小学教师继续教育，进一步提高我县教师的师德水平和综合素质，进一步健全和拓宽教师培养机制，努力培养和造就一支有良好职业道德和坚实业务基础的高素质、专业化、研究型、具有创新意识的新型教师队伍，为更好地推动推动教育实现更加优质、更具内涵、更为协调、更有品位、更大影响，办人民满意的“更好教育”提供师资保障。

二、工作思路

借“国培”之力，整合教育教研科研、研修工作室、校本研修、送教下乡、“一师一优课”、“一课一名师”、“微课”网络研修与教师工作坊、中小学毕业班复习研讨、学科教师命题制卷、乡村教师能力提升、论文评选、课题立项、校长论坛、校点负责人，骨干教师、教学改革培训等工作，转变培训方式，多种形式开展培训，助教师业务能力提升、专业技术发展，学生成才、教师成功。

三、工作措施

1、分区域建立教研、科研、研修联组：推行区域研修，协同研修，集智研修，以先进的教育思想为指导，以教育教学管理中的问题为中心，以优秀工作室为龙头的“1+N引领培训、以骨干与学科带领人为首的“1+1”帮扶研修以及学校自选的同课异构、校际结对、网络讨论、实践反思、校园网站等。示范带动，以点带面，全员参与，创新形式，丰富内容，满足需求，捆绑考核，均衡发展，实现“共融、共荣、共赢”目标。

2、“送教下乡、各类教学赛课”纵深开展：全覆盖26个乡镇中心校推荐学校，10所一级预算单位中学、16所直属学校、部分优秀示范幼儿园等促进学校工作全面开展。采取“专题讲座、教学观摩、经验介绍、现场参观、岗位实践、互动交流、专家点评”等形式，通过“案例式、探究式、参与式、情景式、讨论式”等方式，强化教师培训质量和效益意识。

3、实行领导（教研员）联系学校（乡镇）制度：领导或教研员联系到具体学校、乡镇，具体到每个项目实行捆绑考核。强化“县-乡（镇）-校”三级教师培训，实施“人盯人”管理，对项目负责人和学习者进行“双向考核”，捆绑评估，提高培训质量。

研修培训总结范文篇9

关键词:乡村幼儿园教师;“四段式”研修模式;实践

目前学前教育迎来了空前的大发展，而数量巨大的高质量幼儿教师缺口成为了制约学前教育事业发展的瓶颈。如何实现“幼有所育”?如何给每一位幼儿提供公平的受教育机会?如何在机会平等的基础上提供高质量的学前教育?如何在发展不均衡、发展不充分、矛盾突出的乡村幼儿园中提高教师的专业发展水平是目前学前教育特别要关注的问题。国家为幼儿教师专业能力提升提供了多元化机会与途径，“国培计划”是其中较为重要的一种形式，任务急、期望高，但教师是否能在短时间内达到培训目标是培训机构应该思考的问题，其中培训的研修模式及具体的管理机制相关问题亟待探索解决。运城幼师高专从2011年，一直承担幼儿园管理者及教师的部级培训，在多年的培训探索中，已经积累了丰厚及成功的实践经验，提出了“教、学、研、思”四段式一体化研修模式。

一、乡村幼儿园教师培训中亟待解决问题剖析

首先，解决课程设置与需求相吻合问题。受训教师更趋向于体验式课程，期望课程更具有针对性，例如教学活动的组织与实施、班级的组织管理、户外游戏活动的展开，具体如何开展探索性主题活动，关注幼儿身心发展问题，有针对性地对农村幼儿家长观念的转变及实际操作方法，面对班级中学生量大教师少，如何将新的教育理念应用到幼儿园教育实际中，对幼儿的观察评析欠缺，不能正确解决幼儿行为表现问题，对幼儿后续发展的指导过于被动等等，这些问题的解决，幼儿教师对于参与实践活动及观摩现场教学有更高的关注度和需求度。其次，解决培训后期跟踪服务问题。提供在线交流平台———承担国培的院校能及时公布前沿教育信息，并且能够直接与专家在线咨询，解决在工作中遇到的问题。例如，“如何将所学理念应用于实践以及解决科研课题研究”的问题;帮助受训教师提供优质教育资源;到幼儿园实地查看受训教师的教育理念、教育方法技能是否转换为教育教学行为，培训院校组织教师定期到一线幼儿园进行实践指导，针对具体问题进行解决，针对普遍问题，可举办相应讲座;优质幼儿园教师深入农村幼儿园进行现场指导，提供“保姆式”服务。

二、“教、学、研、思”四段式一体化模式研究及各阶段任务

由于目前研修出现的种种问题，急需我们对研修模式进一步改善，在运城幼师高专多年国培实践的基础上，我们提炼出集“教、学、研、思”一体化的“四段式”研修模式。即“教”(理论研修)———“学”(影子研修)———“研”(实践研修)———“思”(总结提高)研修模式。也就是理论与实践交替进行的螺旋递进的“理论学习(指导)———实践感悟(验证)———理论(升华)”循序上升的实践过程。(一)“教”———理论研修。构建一个社会型学习群体，产生一种集体力量，依托师资学术水平高和教育教学科研力量雄厚的高校，与研训教师构建一个合作学习团体，［1］形成整合的力量，开展信息和策略交流和分析研究工作。培训教师围绕受训教师的真实需求将理论内容尽可能结合山西省农村幼儿园的教育教学实际，通过双向互动、主动对话的方式，以案例剖析、观摩实践、专题研讨等方式，引导受训教师交流研讨，提高受训者主体地位，使这一学习主体提高理论知识与教育教学研究能力，灵活运用分组讨论、角色扮演、小组辩论等形式，促使受训教师结合自己的教学实际深入思考，［2］营造出这一学习共同体积极研修的氛围。(二)“学”———影子研修。受训教师如何在具体教学实践中做到将所学理论知识灵活迁移，学以致用，最好的办法就是让这些教师们进行“跟岗研修”，同我们现在提倡的“师徒制”较为相似。培训机构选择高质量幼儿园及优秀教师，通过幼儿园教学教研管理的整体规划和优秀教师的示范教学，受训教师“如影随形”近距离、全方位观察指导教师的教育教学行为以及优秀教师如何解决教育教学中的实际问题。在幼儿园及老师的系统指导下，体验、领悟先进的教育教学思想、理念及策略，以及组织、指导教研教改的方法等，来达到对指导教师的教研模式的学习，并在指导老师的专门指导下进行教学教研等活动，经过完全模仿到根据实际情况进行微调、拓展，然后拆解、创建新的模式，这样优秀教师内隐的理念显性化，生成自身的教育理念，从而更好转变教育教学行为，［3］整个过程从影子模仿———理解———应用———创造性应用，从而获得实际能力的提升。(三)“研”———实践研修。经过“理论研修”和“影子学习”之后，受训教师最终要回归到自己的实践岗位，农村真实的教育教学情境才是农村幼儿园骨干教师成长的土壤，此时的受训教师专业理论知识以及实践能力都已经得到一定程度增长，通过自己亲自体验教育教学先进理念，并在这一过程中对各种可能的行动作出抉择。教师在已有经验的基础上，他们立足于幼儿教学，针对实践中出现的问题，主动学习教育教学理论知识，以科学的方法指导自己的教育教学实践，联合幼儿园其他教师组成学习共同体，更新教育教学观念，改进教育教学方法，在真实的实践中找到理论与实践的最佳契合点，在真实的问题情境中立足于自身的专业成长和进行自主学习和反思，发现问题并通过多种方式解决，修正教学中的不足，教师的反思将会在这种情况下发生，并逐步建构出自己教与学的理论，不断更新自己的知识能力范围，对自己的保育行为、实践进行调整和完善，并逐步有了自己的物化成果。［4］这一过程中培训机构将通过实地和远程双指导的方式帮助教师解决问题，另外可以建立相应的互联网平台，通过线上课程给教师进行培训和指导，使其得到有效发展。(四)“思”———(总结提高)。最后进行“总结提升”。受训教师实践后会有更多的问题、冲突和疑惑，处在“认知不协调”中的教师需再次返回培训机构进行理论的提升和对先前实践的进一步反思，教师们通过沙龙、成果报告等多种途径共享第三阶段实践中的教育教学经验和研究成功以及自己在教学教研过程所遇到问题，通过这种横向交流与沟通，从而获得共同的提升与发展。经验总结，进一歩巩固前三个阶段的学习成果，以达到“专业发展的再飞跃”。

三、结语

综上所述，“实践———反思———提高———再实践”螺旋链问题其实就是一个理论复归具体情境的问题，美国课程论专家施瓦布(J．J．Schwab)在关于时间的课程探究模式研究中曾说过“实践的目的是对各种可能的行动作出抉择”。［5］实践的内容总是具体的、特定的，并且是受环境影响的，同时实践的问题总是来自于自己亲身经历的实际情况或疑难问题，实践的方法没有指导性原理，而更多是采用“审议”的程序，实质就是发现问题、分析问题、解决问题的过程，是一个从理论学习到实践感悟又回到理论升华再到指导实践的循环往复的过程。［6］这一集探究、决策、行动于一体的实践过程，是一个从问题到建议到解决问题再到形成新问题的螺旋上升过程，［7］这一过程可以提高研修的科学性、针对性、有效性，切实提高乡村幼儿园教师的专业化水平，对于教师在课程设置及跟踪服务指导方面的问题也可以得到有效解决。

【参考文献】

［1］周玲玲．教师置换脱产研修模式的构建与实践———以运城幼师高专“国培”实践为例［J］．山西教育(幼教)，2014(7):4－6．

［2］［3］［4］罗娟．重庆市农村中小学骨干教师置换脱产研修模式的研究［D］．重庆:西南大学，2012．

［5］施良方．课程理论—课程的基础、原理与问题［M］．北京:教育科学出版社，2013:193．

［6］虞永平．学前课程与幸福童年［M］．北京:教育科学出版社，2012:210．