小学课程设计范文10篇

小学课程设计范文篇1

关键词：台湾；语文课程；理念；内涵；特色

中图分类号：G423文献标识码：A文章编号：1000－1751（2002）05－0044－03

1993、1994年台湾相继颁布了国民小学、中学课程标准（1996、1997年先后实施），这两个课程标准标志着台湾面向新世纪轰轰烈烈的课程改革拉开了帷幕。新课程实施不到两年，1997年台湾教育部成立了“国民中小学课程发展专案小组”，开始了新一阶段的课程改革，1998年颁了《国民教育阶段九年一贯课程纲要总纲》（后改名为《国民中小学九年一贯课程纲要》，并从2001年实施。

从台湾近几年的语文课程改革中，我们可以看到祖国大陆与台湾虽同是汉语文教学，但却有着各自不同的风貌。本文将概要介绍台湾近两年来语文课程改革的情况，以期为国内正蓬勃开展的语文课程与教学改革打开一扇窗口。

一、台湾语文课程的理念及内涵

台湾现行的《国民中小学九年一贯课程纲要》，对语文学习领域的基本理念阐述如下：“旨在培养学生正确理解和灵活应用本国语言文字的能力。使学生具备良好的听、说、读、写、作等基本能力，并能使用语文，充分表情达意，陶冶性情，启发心智，解决问题以及培养学生有效应用中国语文，从事思考、理解、推理、协调、讨论、欣赏、创作，以扩充生活经验，拓展多元视野，面对国际思潮，并激发学生广泛阅读的兴趣，提升欣赏文学作品的能力，以体认中华文化的精髓。同时引导学生学习利用工具书，暨结合资讯网路，藉以增进语文学习的广度和深度，培养学生自学的能力。”从上述台湾语文课程理念中，我们可以看到，台湾的语文学习强调以生活为中心，以学生为本位，从多元性、进级性、延续性的语文学习活动中，培养学生综合、实用的语文能力及良好的语文素养，以适应现代生活的需要。

为达成此教育理念，《纲要》对语文学习领域的课程目标、分段能力指标等，进行了详细的规划，涵盖人与自己、人与社会、人与环境3个层面的10大基本能力，并顾及资讯、环境、两性、人权、生涯发展、家政等6大重要议题的教育。那么，台湾语文课程要达到什么样的教育目标？培养学生哪10大基本能力？课程目标与10大基本能力是何种关系？下面以表格形式简要作以概括。

课程目标

基本能力“本国”语文

了解自我与发展潜能

欣赏、表现与创新

生涯规划与终身学习

表达、沟通与分享

尊重、关怀与团队合作

文化学习与国际了解

规划、组织与实践

运用科技与资讯

主动探索与研究

独立思考与解决问题应用语言文字，激发个人潜能，发展学习空间

培养语文创作之兴趣，并提升欣赏评价文学作品之能力

具备语文学习的自学能力，奠定终身学习之基础

应用语言文字表情达意，分享经验，沟通见解

透过语文互动，因应环境，适当应对进退

透过语文学习，体认中华文化，并认识不同族群及外国之文化习俗

应用语文文字研拟计划及有效执行

结合语文与科技资讯，提升学习效果，扩充学习领域

培养探索语文的兴趣，并养成主动学习语文的态度

应用语文独立思考，解决问题

从上表中我们可以看到，台湾的语文课程目标涵盖了3个层面的内容，课程目标的第一至第三项属于“人与自己”层面，强调身心发展。语文课程不仅要培养学生欣赏、评价文学作品的能力，还要激发学生个人的潜能，为终身学习奠定基础。第四至第七项，属于“人与生活环境”层面，强调社会与文化的结合。语文课程应以生活为中心，在社会互动中，增进学生对本国文化、异域文化的了解，加强人际间的沟通。第八至第十项属于“人与自然环境”层面，强调自然与环境的互动。语文课程的宗旨是培养学生探索语文、运用语文独立思考、解决问题的能力。这10项基本能力与语文课程目标的有机对应，完整统一，简明清晰，有助于课程设计者与教学者统整语文学习领域。

二、台湾语文课程的特色

台湾语文课程改革较多受人本主义和后现代主义思潮的影响，把教育看成是开发学生潜能、培养学生适应与改善生活环境的学习历程。教育的终极目的在于培养人本情怀、统整能力、民主素养、乡土与国际意识以及能进行终身学习的健全国民。因此，台湾语文课程无论是设置、规划，还是实施，都鲜明地体现出这一人本特色。

1.以“语文学习领域”取代传统的语文学科。用“学习领域”妈代“学科”。纠正了以“知识”为中心的学科本位观念，扩大语文学习的空间，有利于培养出上述国民所应具备的10项基本能力。这里的“语文学习领域”为学生学习的主要内容，而非学科和科目的名称。

2.重视课程的基础建构，加强中小学课程的衔接与进级。由“聆听能力”到“说话能力”的口语表达，及由“阅读能力”到“作文能力”发展书面表达能力的两条发展主轴，来强化语文表达和应用的能力；而以“注音符号应用能力”和“识字与写字能力”作为发展前4项基本能力的基础。这样把中小学课程的3阶段紧密地衔接起来，其中第一阶段（1－3年级），以写字、认字为主，注音符号为辅，课程简短，具有文学性、趣味性，以听说、朗读为主要教学手段；第二阶段（4－6年级），教学由听说能力的养成，进级到读写能力，注重文章分析，各册后面的配合单元，提供相似或相异的课外阅读教材，以供比较阅读；第三阶段（7－9年级）为文言文、语体文。两者比率逐年递增。写作文体亦随课程发展进程逐年调整。从课程整体安排来看，呈现出向纵深化发展的趋势。

3.课程设计以学生为主体，以生活经验为重心，由学科知识的学习转化为生活知能的培养。此次课程改革的主要原则是“培养学生能带得走的基本能力，而不是背不动的书包”。课程的设计是基于学生的需要，基于未来生活的需要，而非学生被动地适应课程。因此第一、二阶段的课程以“生活语文”为主，第三阶段注重语文能力的进级，强调发挥个人潜能，通过群体合作，进行人际、环境的互动和传达人文情怀。这种课程设计将改变以往偏重知识的记诵、所学的内容无法与社会实际生活配合、以至于“学非所用”的偏狭。

4.提升语文领域自身统整及与其他领域课程的多元统整功能。融语文思考及解决问题策略于生活重大议题之中，作为有效整合的基石。语文领域自身统整，即在语文知识构架下，循序完成由文字而文学，由文学而文化的3层进级。跨领域课程统整，包括各科教学、大单元、主题式教学以及利用综合活动设计统整课外活动，课程统整意在寻求“现在与过去”、“学校与社会”、“学习领域与学习领域”的连接，更重视学习（者）的统整，让学生能获得完整、有意义的学习。

5.课程类型多元化，包含正式课程、空白课程、活动课程和潜在课程。正式课程：以知识性内容为重点，教学节数国小为80%－90%，国中为70%－80%；空白课程：给课程留出20%左右的弹性教学节数，让教师自主安排多元的相关语文教学活动，对学生而言，自主学习的空间也加大了，而不是“定食”式的学习内容；活动课程：强调操作性，从体验、验证、应用和实践中学习；潜在课程：积极发挥课程潜移默化的教育功能。

6.重视语文与资讯教育的融合，扩充学习领域。融资讯于语文学习领域是台湾语文课程的重大变革，这也可能是未来台湾语文教育的发展趋势。语文学习过程除指导学生学习阅读理解策略，培养独立阅读能力，养成良好的语文兴趣、态度，在特定语境中恰当地应用语文，学会应用各种工具书外，更重视电脑教学的融入，这将使语文学习更具多元化、个性化，有利于提高学生学习语文的兴趣和学习效果。目前这方面的探索多集中在资讯与作文教学的应用上。

三、台湾语文课程的开发

台湾语文课程开发实行的是“草根式”的自下而上的课程开发模式，注重启动学校本位课程改革，每个学校因所在社区特质与需求的不同，会有不同的哲学观与教育方针。各校的校长根据学校的条件与需求，将个人的哲学观融入或调整为适合学校整体发展的教育理念，引导全校教职员工共同努力，以达成教育目标。学校本位课程的开发主要从3个层面推进。

1.学校层面的语文课程整体设计。九年一贯新课程重视学校本位的课程开发，赋予学校和教师更多的弹性和自主。学校设立“课程发展委员会”，于学期上课前整体规划，审查全校各年级课程和教学内容，以确保教育质量。学校课程层面的设计注重考量学校条件、社区特性、家长期望、学生需要等相关因素。结合全体教师和社区资源，来规划全校总体语文课程方案。

2.语文学习领域课程层面的课程设计。在学校“课程发展委员会”之下，设立“语文学习领域课程小组”，拟定语文学习领域的课程计划，包括学年/学期目标、单元活动主题、相对应的能力指标、教学时数、备注等相关项目，课程规划重视语文学习领域与其他领域课程之间的横向联系，统整相关学科知识，避免知识支离破碎。

3.班级教师教室层面的语文课程设计。教师根据学生需要与教室情境需求，精心设计适合个性发展的教学课程方案，编写适应学生能力差异的分级教材，创设变通的学习机会，进行加深、加广或补救教学。

四、结论

从以上对台湾语文课程的理念、内涵、特色等的梳理中，我们看到，台湾语文课程的构建是以生活为内涵，以学生为本位，发展学生的基本能力；以学校为本位，发展教师因时因地的弹性教学能力。这对当前我国因地制宜地发展地方学校课程具有一定的启示意义。

参考文献：

［1］教育部.国民教育阶段九年一贯课程纲要总纲（后改名为国民中小学九年一贯课程纲要）［Z］.1998.

小学课程设计范文篇2

为了建设社会主义现代化强国，振兴中华，在激烈的国际竞争中赢得主动，立于不败之地，我们必须大力推进素质教育，为极大地提高全民族的素质奠定基础，培养一批又一批富于创新精神和实践能力的人才。

推进素质教育，是新时期贯彻执行党和国家教育方针的具体举措，其目的就是要使全体学生各方面的素质得到全面发展、主动发展。而唯应试教育的着眼点只在少数学生的升学；只追求考试科目的高分；教师的教和学生的学都只是为了被动地应付考试。

素质教育是一项系统工程，应当全方位地推进，才能奏效。首先要转变教育思想，更新教育观念，使全体师生和家长乃至全社会都树立正确的教育观、质量观、人才观，这是根本的前提；而加强课程教材建设，改革教育教学内容是核心；提高师资水平是关键；完善考试、评价制度是导向。四者缺一不可。

加强中小学课程教材建设，改革教育教学内容，就是要解决好教师教什么、怎么教，学生学什么、怎么学的问题。这是素质教育的核心问题，也是整个教育改革的核心问题。

一

课程，从不同的角度看，有不同的定义。从内涵上看，广义的课程是指学校为实现一定的教育目标而选择和组织的全部教育内容及其进程；狭义的课程是指某一门课程，也即教学科目，简称学科或科目。从层面上看，广义的课程有三层含义：一是总体的课程规划，或者说课程设计、课程设置；二是分学科的课程标准，或者说教学大纲；三是课程内容，也就是各学科的教材。狭义的课程仅指第一项含义，或指第一、第二项含义。

学校课程是培养未来人才的蓝图。未来需要人才，人才需要培养，培养需要蓝图。课程就是蓝图。今天的课程，就是明天的社会。不同层次、不同类别、不同规格的人才，要有各级各类学校分别来培养；各级各类学校，要有各种不同的课程。课程蓝图有特点、有特色，培养出来的人才才可能有特点、有特色。

课程是学校教育的核心。每一次教育改革，最终必然要深化、落实到课程这个核心问题上。如果没有课程的实质性改革，而只改学制，或只改教法，这样的教育改革，最后是不可能达到成功目的的。

(一)世界各国中小学课程改革趋势的共同特点

1993年《中国教育改革和发展纲要》指出："谁掌握了面向21世纪的教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主动地位。"为了迎接21世纪的挑战，当代世界各国对中小学课程内容的改革，有哪些共同特点呢?笔者认为有以下三条：

1加强道德教育，重视人格培养

培养学生做什么样的人，怎样做人?无论哪一个国家的教育也回避不了这个问题，必须首先解决这个问题。知识是力量，道德更是力量。人们越来越具有这样的共识：智育不合格者是次品，体育不合格者是残品，而德育不合格者则是危险品。虽然世界各国道德教育的目的、内容、标准、方法不尽相同，但有一点是相同的，就是都越来越重视道德教育。至于如何重视，并不是一定要增设课程、增加课时，更重要的是如何完善学校德育的内容，改进学校德育的方法，联系社会实际，联系学生实际，有的放矢。结合各科教学和各种活动进行政治思想品德教育，注意潜在课程的潜移默化作用，往往能收到意想不到的效果。

2始终抓住基础，及时更新内容

中小学的"基础"，不仅指基础知识、基本技能，而且还应包括基本能力和基本态度，但是最根本的是基础知识。基础知识具有最强的稳定性，最长的时效性，最大的迁移性。在当今和未来社会，无论是就经济和社会发展的需要而言，还是就个人的全面发展而言，一方面需要更多的在某一领域具有高新水平的人才，另一方面，具有高新水平的人才又同时需要具备更宽厚更扎实的基础。中小学的学制和课时是有限的。在有限的学制和课时里，抓住了基础，就是抓住了核心、抓住了关键。当然，"基础"不是一成不变的，它需要不断地更新。但是这种更新必须恰如其分地选择，"新成果新成就"要转化成为新的教学内容，也就是说"科学"要转化为"学科"，必须适时、适度，"老知识老内容"是否要从课程教材中删除，如何删除，也要正确定位。

3发展智力能力，培养创新精神

未来社会是信息社会。人脑加电脑，是未来社会的重要标志之一。因此，计算机的普及要从娃娃抓起，是高瞻远瞩的战略方针。未来学校必将更加开放，更加社会化，更加国际化。为了使下一代立于不败之地，必须最大限度地开发他们的潜能，发展他们的智能，培养他们独立地观察问题、发现问题、探索问题、思索问题、分析问题和解决问题的能力，培养他们的自学能力、实践能力和创新能力，使他们学会求知，学会做事，学会共处，学会发展，在合作中竞争，在竞争中合作。只有这样，才能更好地适应现代社会和未来社会日新月异的变化。

如何加强对学生能力的培养，是国际教育界普遍关注和重视的一个问题。

国际21世纪教育委员会1996年向联合国教科文组织提交的一份报告国际世纪教育委员会主席是德洛尔，因此该报告又称德洛尔报告。参阅《教育--财富蕴藏其中》(Learning:TheTreasureWithin),教育科学出版社1996年版。确切地说，此书名应译为《学习--内在的财富》，重在强调学生的学，而不是教师的教。此书中译本再版时，书名已改。此书已用36种文字在全世界出版。指出，面对未来社会的发展，教育必须围绕四种基本的学习能力来重新设计、重新组织。这四种基本的学习能力也可称之为教育的四大支柱。根据笔者的理解，这四种基本能力的含义可作如下解释。

(1)知的能力(learningtoknow)，也就是掌握认识世界的工具。要学会广博与专精相结合，由博返约的学习方法。

(2)学会做事的能力(learningtodo)，也就是要学会在一定环境中工作的能力，善于应付各种可能出现的情况。报告中特别强调了从技能到能力的转变，也就是说，学会做事的能力，不仅要学会实际动手操作的技能，更重要的是要具备一种综合而成的能力，它包括如何处理人际关系的能力，社会行为、集体合作的态度，主观能动性，管理能力和解决矛盾的能力，以及敢于承担风险的精神。因此，学会做事的涵义，在很大程度上同处理信息和人际交往的能力密切相关。

(3)学会共处的能力(learningtolivetogether)，也就是在人类活动中，要学会与他人一起参与。现代社会既充满竞争，也离不开合作。要学会在合作中竞争，在竞争中合作。既要尊重多样化的现实，又要尊重价值观的平等，增进相互了解、理解和谅解，加强对相互依存关系的认识。

(4)学会发展的能力(learningtobe)，也就是要学会适应环境以求生存，改造环境以求发展的能力。每个人若要求得有价值的生存和发展，更有效地改造自然、改造社会，就必须充分开发潜能，发展个性，提高素质，增强自主性、能动性、创造性和责任感。

上述四种基本的学习能力，是教育的四大支柱，缺一不可。教育如果仅仅局限于教学生以知识，是远远不能适应现代社会要求的。

(二)我国中小学课程改革的构想--一个目标，两段设计，三级管理，四个结合

在整个课程改革中，课程计划是对教学大纲和教材起决定性作用的。我国中小学课程改革的构想，笔者认为，可以从四个方面加以阐述，即：一个目标，两段设计，三级管理，四个结合。

1培养目标是课程设计之纲

正确地规定中小学各学段的培养目标，是课程设计的一个纲。而培养目标是由该学段的性质和任务所决定的。培养目标与教育方针相比，既有共同性，又有特殊性，是同中有异。准确地认识和把握各学段的培养目标，是课程设计的关键。

学科体系、学生发展、社会需求这三大要素对学校课程所起的制约作用，是通过教育目标(含总的共同的"教育方针"和各级各类学校既同又异的"培养目标")体现出来的。学校的"培养目标"既是教育方针的具体化，又是课程设计的一个纲。

学科体系、学生发展、社会需求这三大要素制约着教育目标，而教育目标进而又制约着教育结构和课程结构。学校课程结构如何，直接关系到能否培养出既全面发展，又层次不同、类别不同、规格不同的人才，来适应和促进经济和社会发展。如果课程结构不合理，必然使既定的教育目标不能完美地实现，从而不能完成知识教学、能力发展和品德陶冶的任务，不能促进受教育者身心的全面发展，导致从根本上偏离经济和社会发展的需要与可能。

教育方针和培养目标都属于教育目标的范畴。然而作为教育方针的亚概念的"培养目标"，对课程结构起着更为直接的作用。因此，恰当地确定和表述培养目标是至关重要的。

各级各类学校的教育方针是共同的，而各级各类学校的培养目标是既同又异的。所谓"同"，是指无论是哪一级哪一类学校，其培养目标都必须同教育方针相吻合，不能偏离全面发展的教育方针。所谓"异"，是指各级各类学校必须根据自身在整个教育结构中所处的位置，为培养不同层次、不同类别、不同规格的人才，完成自身的任务。

2中小学课程改革的"两段设计"：义务教育与普通高中之异同我国中小学的课程设计，1986年《义务教育法》颁布之前是小学为一段，中学(包括初中和高中)为另一段。而现在的"两段设计"是九年义务教育为一段，普通高中为另一段。小学、初中是义务教育，按笔者的理解，是普及型的基础教育，其课程应按九年一贯来设计，取消小学升初中的入学考试，不仅可以充分利用学业时间，而且可以避免学制不统一而带来的种种问题；普通高中是非义务教育，按笔者的理解，是分流式的基础教育。二者都是基础教育，这是共同性；但是"基础"的含义不尽相同，这是区别。在现阶段的中国，九年义务教育应当是一个标志。如果九年义务教育是合格的话，那么一个初中毕业生，应当具备一个合格公民应有的基本素质，或者说应当打好一个合格公民所需要的共同基础。升入高中，当然还要打基础，但那是为分流进一步打不同的基础。乃至升入大学，也还有基础课、专业基础课。即使就业，也还要打基础。同是"基础"，其含义其层次显然不是等同的。这里还有两点需要指出，一是随着我国经济和社会的发展，幼儿园阶段的课程同九年义务教育阶段的课程，越来越有必要也有可能融为一体，统筹设计，在发达地区尤其如此。二是今后随着经济和社会的发展，义务教育结业点必将逐步提高上升，上述课程设计模式也必将作出相应改变。一个国家义务教育的结业点越升高，学生分流的时间也就可以相应推迟。

3加强课程管理的弹性，对课程实行三级管理

对课程实行三级管理，即中央、地方、学校，各司其职。这样既能保证国家的统一的基本要求，又能适应不同地区、不同学校的不同办学条件和不同办学模式的需要。

改革课程管理体制是课程改革成功的必要保证。我国的教育体制(包括课程管理体制)长期以来统得过死，地方和学校的权限太小，伸缩余地太小。这种体制，既不利于适应不同地区、不同学生的差异，又不利于发挥地方和学校的积极性。要求各地、各校执行全国统一的一套课程计划，实际上早已行不通。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布后，这种情况更加明显，各地、各校课程改革空前活跃。

在这个问题上，国外的一些做法可供我们借鉴。英国长期以来对中小学课程实行三级管理，即国家、地方教育当局(LEA)和学校，对课程的管理各有一定的权限。(当然，从传统上看，在具体实行过程中，英国的中小学校特别是校长在课程管理上权限过大，这应该另当别论，同时也应引起我们的注意。)即使1988年英国议会通过了以实行全国统一的国家课程为核心内容的《教育改革法》之后，对课程的三级管理体制仍然坚持。1989年笔者随国家教委课题组对英国中小学课程情况进行了为期两个月的专题考察之后，曾向国家教委提出了专门报告，建议实行三级课程、三级管理。十年后的1999年，在《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中，正式提出了"建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程"即三级课程、三级管理(见《决定》第14条)。显然，这个决定是从我国实际情况出发的，同时也借鉴了国外的先进经验。这十年的进程说明，即使是一个正确的理念、政策或措施，要转化为现实，也不可能是一蹴而就的。这里有两种情况，一种情况可能是认识跟不上，因此行动滞后了；另一种情况可能是条件不成熟，需要时间准备。可见，正确把握理论论证和实践检验的结果，一切从实际出发，并不是容易的事。俄罗斯近年来也一反过去中央统管课程的做法，赋予各级地方教育行政领导机关以及学校以一定的课程管理权限。

结合我国的实际情况，笔者认为，对我国中小学特别是普通高中实行三级课程、三级管理的做法，是可行的。

也就是说，在课程管理的权限上，以及课程开设的门类、年级、年限和课时上，中央、地方、学校各司其职。中央对必修课程和限定性选修课程的设置(包括科目和总课时)及其标准，仍要统一管理，以体现国家对中小学教育的基本要求，这也是中小学毕业生质量合格的基本保证。但与此同时，又给地方和学校留有充分余地，以便他们因地制宜、因校制宜，弹性处理。地方(指省级)教育行政部门有权遵照国家颁布的课程计划，制订本地的中小学课程计划，有权对任意选修课程和活动类课程提出实施方案。至于各种课程的具体安排，则学校有权根据中央和省级教育行政部门课程计划的规定，从实际出发作出决定，大力开发校本课程。这样做，有利于学校在实现国家基本要求的前提下办出各自的特色，充满生机和活力。

对于三级课程、三级管理的含义要正确理解，它不仅要求在课程管理权限上应当分级(包括课程设置的门类、年级、年限和课时)，更重要的是，下一级课程对上一级课程必须既坚决执行，又创造性地自主地开发。那种把三级课程机械地割裂开来的做法，那种把学校课程仅仅理解为活动课程和任选课程的做法，都是认识上的误区，是片面的，应当努力克服。

4建立整体优化的"四个结合"的课程结构

课程结构的整体优化，既有利于提高全体学生的全面素质，又有利于每个学生发展个性，学有特长，各得其所。

为了使学校课程对实现学校培养目标产生最好的效应，使学生全面地和谐地发展，首先要保证学校课程结构的完整性，并在此基础上进而达到整体性。

"整体大于部分之和"。这是系统论的重要定律之一。这里所说的"整体"，当然是指结构优化的整体。如果不是结构优化的整体，它充其量只能等于，甚至小于部分之和，严格地说，这样的所谓整体是不能称之为真正的整体的。整体优化是系统论的重要原则。人们经常举这样的例子来说明这个道理--石墨和金刚石都是由碳元素构成的，但是因为分子结构不同，因而它们的物质特性大相径庭。因排列组合的结构不同(也即各个因素之间的相互关系不同)而产生不同的结果和效果，这样的例子，不仅在自然界，而且在人类社会、在人脑的思维当中，比比皆是。学校课程对于培养人才所起的作用，不是单个学科的结果，也不是各门学科的作用机械相加的结果，而是各门学科之间相互联系、相互配合的结果。因为由各门完美的学科构成的课程，并不一定是完美的课程。课程结构是一种系统。任何一种系统，它除了包括构成的"部分"(即因素)之外，还包括联系部分与部分之间的种种"关系"。也就是说，所谓"系统"，是由各个"部分"及其相互之间的"联系"(或者说是"关系")所构成的有机的"整体"。这可以用下列公式表示：

E整=∑E部+E联

由此可见，每门课程之间的关系，也即课程的横向联系，是课程结构的至关重要的问题。

著名教育家叶圣陶先生早在40年代初任职四川省教育科学馆专员时，就论述过学校的课程问题。他说："学校里的课程各个分立，这是不得已的办法，不分立就无从指导，无从学习。但因为分立了的缘故，每种课程往往偏于一个境界，如数学理化偏于逻辑的境界，历史地理偏于记认的境界，公民训练偏于道德的境界，等等。"他认为，"教育的最后目标却在种种境界的综合，就是说，使各个分立的课程所发生的影响纠结在一块儿，构成个有机体似的境界，让学生的身心都沉浸在其中"②。由此可见，叶老已经提出了学校课程的完整性和整体性问题，也即结构问题，值得我们重视。

所谓结构，就是构成整体的各个组成部分的比例及其结合方式、相互关系。

为了培养不同层次、不同类别、不同规格的人才，首要的问题是必须解决好整个教育系统的结构即教育结构问题。例如，就中等教育而言，从纵向上，要处理好中等教育与初等教育和高等教育的比例、关系问题；从横向上，要处理好中等教育内部普通中学与中等职业技术学校的比例和关系问题。

近年来，我国在教育结构特别是中等教育结构改革上已经取得了显著成绩。正是在这种情况下，课程结构问题日益突出地摆在了我们面前。

广义的课程结构，不仅包括课程的整体结构，即宏观课程(macro\|curriculum)结构，而且包括课程的具体结构，即微观课程(micro\|curriculum)结构。前者要解决的问题是，根据培养目标，设置哪些课程，如何设置这些课程，各种内容、各种类型、各种形态的课程的相互结合如何达到整体优化的效应，这就涉及课程计划的设计。后者要解决的问题是，每门课程的内容如何兼顾知识、儿童和社会的需要与可能，这就进一步涉及教学大纲(课程标准)和教材(尤其是教科书)的编订。狭义地说，我们通常把前者称为课程结构，而把后者称为学科结构或教材结构。二者既有联系，又有区别。美国50～60年代的教育改革，只注意了某些课程的学科(具体)结构的革新，而没有致力于课程(整体)结构的改革，这是那次教育改革未能获得成功的重要原因之一。

下页的图表示了教育结构、课程结构、学科结构这三者的相互联系和区别。

教育结构再好，如果没有整体优化的课程加以配合，学校的培养目标也无法实现。所谓课程改革，首先就是要解决好课程的整体结构问题。课程改革决不只是增加或减少几门课程的问题。

探讨学校课程结构，应是多角度、全方位的，而不是单一的；应是开放的，而不是封闭的；应是动态的，而不是僵硬的。对于中小学课程结构是否实现了整体优化，笔者认为其标志就是看它是否做到了以下四个结合。

(1)内容。德智体美与劳动、技术、职业教育相结合，学术课程与技术课程相结合，这是相得益彰的课程内容。德智体美劳，无论哪一种课程，从功能上讲，都要做到知识、能力、品德三大功能融为一体，也就是说，无论哪一种课程，都要达到传授知识、发展能力、培养品德的目的，这是和谐完美的课程功能。

(2)形态。学科类课程与活动类课程相结合，也就是间接经验与直接经验相结合；分科课程与综合课程相结合；学期课程与短期课程相结合。这是取长补短的课程形态。

小学课程设计范文篇3

一、地方课程在宏观课程结构中的地位和作用

地方课程，又可称为地方本位课程，或地方取向课程。它是地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源所设计的课程，地方课程是宏观课程结构中的重要组成部分。

一个国家的基础教育宏观课程结构大致由三个部分构成；国家课程、地方课程和学校课程。其中，国家课程是根据公民基本素质发展的一般要求设计的，它反映了国家教育标准，现了国家对各个地方、社区中小学教育的共同标准。每个地方、每所学校都应认真贯彻实施国家课程，以保证国家教育目标的实现。国家教育目标是制定国家课程标准的基本依据。地方课程则主要是根据地方经济和文化发展实际，以及地域特点设计的课程，它是不同地方对家课程的补充，反映了地方或社区社会发展的实际对学生素质发展的基本要求。同时，地方程对该地方或该社区的中小学课程实施具有重要的导向作用。学校课程或校本课程必须在贯彻国家课程标准的基础上，以地方课程方案为依据来加以设计。

国家课程、地方课程、学课程三者的关系及其比例不同，宏观课程结构的状况就有差别。在中央集权课程管理体制条件下，国家课程在宏观课程结构中占绝对的主导地位。国家课程规定的是国家教育最高标准而不是起码标准，地方课程和学校课程没有应有的地位。而在地方分权课程管理体制下，国家课程门类较少，且它仅仅规定着中小学教育应达到的起码标准，而非最高标准。地方课程和学校课程居于主导地位，其中，地方课程是学校课程的基本依据。因而，从宏观课程结构状况来看，地方课程极大地制约着宏观课程结构。课程模式的多样化和课程结构的优化，主要是通过设计多样的地方课程和学校课程来体现的。

从课程结构的构成来看，地方课程直接影响着宏观课程结构的状况，缺乏地方课程，或者地方课程所占的比例不恰当，都不利于优化宏观课程结构。从地方课程与国家课程和学校课程的关系来看，一方面，地方课程既是国家课程目标在特定社区条件下的具体化，又是对国家课程的补充；另一方面，地方课程是研制学校课程或校本课程的重要依据，校本课程不能完全脱离地方课程资源和社区发展实际来体现学校特色，它需要将地方课程具体化。因而可以说，地方课程是沟通国家课程与学校课程的桥梁。从课程与学生、社会的关系来看，地方课程也是联系学生与社会的纽带。地方课程的设计特别强调学生与社会的联系，发挥地方和社区课程资源的教育作用，培养学生的社会责任感，以及参与社会生活和社区实践的能力。密切学生与社会实际和社会生活的联系是地方课程对学生发展的重要作用。

二、地方课的基本特征

从课程目标、课程内容和课程实施等方面看，地方课程具有以下区别于国家课程和校本课程的基本特征。

（一）地方课程的地域性特征

地方课程是不同地方根据特定地域或社区社会发展及其对学生发展的特殊要求，以及特定的课程资源设计的课程，因而，在适用范围上具有鲜明的地方性或地域性，特定的地方课程只适用于特定的地方和社区中小学。

我国幅员辽阔，地方经济、文化发展水平差异很大，不同地方或社区社会发展的要迥异，不同地域可资利用的课程资源也不尽相同。这就要求各地方、甚至各社区教育主管部要研究地方实际，开发适合本地、本社区的地方课程，以便优化中小学宏观课程结构。

改革开放以来，我国社会历史条件发生了巨大的变化，开发地方课程成为不同经济、化发展水平对课程建设的时代要求。因而，地方课程设计要充分研究地方社会历史条件和现实状况，挖掘地方课程资源，设计体现地域特色的课程。

（二）地方课程的针对性特征

从课程目标上看，地方课程是针对地方实际设计的，它的基本目的是满足地方或社区发展的实际需要，加强学生与社会现实和社区发展的联系，使学生了解社区，接触社会，关注社会，学会对社会负责，关心社会，增强学生的社会责任感。地方课程的设计与实施，有利于克服课程脱离社会生活的弊端。地方课程设计应充分反映地方或社区发展的现实和要求。在一百年前，杜威为儿童设计的课程中就包括乡土历史探讨、社区经济研究等课程。这些课在目标上除了注重培养学生的探究能力外，另一重要的目标就是针对时展的需要，密切生与社区发展和社会生活的联系。在本世纪60～70年代，我国各县市中小学课程结构中，曾设计过有关地方课程，如乡土历史、乡土地理等等地方课程，编订了适合不同地方特色的地课程教材。这些课程满足了不同时代的需要，在课程目标上具有一定针对性。

（三）地方课程的时代性和现实性特征

从课程内容上看，地方课程不同于国家课程中的学科课程，它不刻意追求理论知识的系统性、连贯性和深刻性，及其对学生智力发展的认知功能，但它特别强调课程内容的时代性和现实性。

要密切学生与社会生活和社区发展的联系，必须充分利用社区课程资源，以专题等各种式设计反映社会生活和社区发展现实的课程内容，体现地方特色，促进学生认识社会，了解会，关心社会发展，参与社会生活。在内容设计上，地方课程应具有突出的现实性，以专题综合的形式组织内容。如果地方课程仍然是以学科的形式来设计课程内容体系，我认为是有于地方课程的价值的。我国有些地方把计算机、英语、礼仪作为地方课程来开发和设计，实上，这些所谓的地方课程根本不能反映地方特色，课程内容不能体现地方或社区发展的现实和时代性特征，而且这些课程逐步成为我国各个地方中小学共同课程。地方课程的内容应以区或地方社会生活和社区发展的现实为依据加以系统设计。

地方课程在内容上，要向学生传授参与社会生活和社区发展应具有的思想意识、价值观念、关于地方或社区的基本知识，如地方或社区历史、地理、经济、文化、社区结构等等，及参与社会生活的基本能力，如社区研究、社区发展规划、社区服务等各种公益劳动等方面的基本能力。总之，，地方课程在课程内容上要体现鲜活的现实性。

（四）地方课程的探究性和实践性特征

地方课程的根本目的是培养学生的社会责任感，以及参与社会生活的能力，培养和发展学生应地方或社区发展需要的基本素质。因而，在地方课程实施中，学生的学习活动方式不应是接受式的，而应是探究式的、实践式的。学生在学习关于地方和社区基本知识的基础上，研究区现实问题，探究每个社会成员适应社区发展需要应具有的基本素质。同时，通过参与社区活、社区服务等各种活动，在实践中培养学生参与社会实践活动的能力。

三、地方课程开发与设计应注意的问题

（一）处理国家课程标准与地方课程方案的关系问题

（二）现行的国家课程标准存在一些问题，比如，课程标准过高，它是最高标准，而不是基本标准，相当一部分老少边穷地区的中小学难以达到国家课程标准规定的要；程门类过于齐全，1992年颁布的九年义务教育课程门类太多、太全，国家课程（主要是学科课程）小学9门，初中13门（不包括短期的职业指导课），再加上国规定要开设的一系列活动课，超过24门，这在世界各国基础教育的国家课程中少见的。国家课程标准是开发地方课程的依据和基础。在现行状态下，地方课程发究竟有多大空间，是值得思考的。由此看来，开发地方课程就需要调整国家课标准。

当然，调整国家课程标准，开发地方课程，并不完全意味着将国家课程标地方化；从地方程管理体制上看，地方课程开发涉及切实下放课程设计权力的问题。前地方课程管理统得过死，缺乏灵活性。在当前地方课程研究中，出现了把“省市课程”为地方课程的倾向。即在地方课程开发时，出现以省市为地域范围，不以区县甚至更小地理空间为地域范围的现象。如果认为地方课程实质就是由省市教育主管部门设计的课，显然是对地方课程的一种误解，它势必导致在地方课程开发上，区县甚至更小的地域没地方课程设计权。其实，在一个省、一个市范围内，各个地方经济、文化发展以及课程资源也存在着较大的差异。地方课程开发应给区、县或学区甚至更小的地方以较大的权利，得过死，也不利于地方课程建设。

地方课程开发在课程目标上关照社会不够，人本取向和社会取向联系不够紧密。地课程设计大多注重当前社会条件下学生的各项基本素质的培养，如学生的竞争意识、创意识、承受挫折的能力、自理能力等方面得到了应有的重视，但对学生的社会责任感，会实践活动能力培养注重不够。在课程目标设计上，忽视把学生融入到地方或社区生活发展的历史过程之中去。一句话，课程目标关注个人较多，关注社会较少。这是不利于分发挥地方课程育人功能的。

（三）地方课程结构问题

地方课程门类设置、课内容设计的基本依据是地方或社区发展的实际，以及地方课资源。在课程门类设置上，地方课程设置要考虑特定地域和社区发展的经济、文化以及会生活的现实，设置有利于把学生融入到社会生活之中的课程，使地方课程结构体现出浓厚的地方特色。不应把在大多数地区开设的共同课程、必修课程作为地方课程。而应从地方实际出发开设一些像地方或社区历史、地方或社区地理、地方或社区经济、地方或社会文化传统等课程。课程内容的设计也应充分挖掘地方特有的课程资源，并形成体系。

（四）地方课程的教学实施问题

小学课程设计范文篇4

一、地方课程在宏观课程结构中的地位和作用

地方课程，又可称为地方本位课程，或地方取向课程。它是地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源所设计的课程，地方课程是宏观课程结构中的重要组成部分。

一个国家的基础教育宏观课程结构大致由三个部分构成；国家课程、地方课程和学校课程。其中，国家课程是根据公民基本素质发展的一般要求设计的，它反映了国家教育标准，现了国家对各个地方、社区中小学教育的共同标准。每个地方、每所学校都应认真贯彻实施国家课程，以保证国家教育目标的实现。国家教育目标是制定国家课程标准的基本依据。地方课程则主要是根据地方经济和文化发展实际，以及地域特点设计的课程，它是不同地方对家课程的补充，反映了地方或社区社会发展的实际对学生素质发展的基本要求。同时，地方程对该地方或该社区的中小学课程实施具有重要的导向作用。学校课程或校本课程必须在贯彻国家课程标准的基础上，以地方课程方案为依据来加以设计。

国家课程、地方课程、学课程三者的关系及其比例不同，宏观课程结构的状况就有差别。在中央集权课程管理体制条件下，国家课程在宏观课程结构中占绝对的主导地位。国家课程规定的是国家教育最高标准而不是起码标准，地方课程和学校课程没有应有的地位。而在地方分权课程管理体制下，国家课程门类较少，且它仅仅规定着中小学教育应达到的起码标准，而非最高标准。地方课程和学校课程居于主导地位，其中，地方课程是学校课程的基本依据。因而，从宏观课程结构状况来看，地方课程极大地制约着宏观课程结构。课程模式的多样化和课程结构的优化，主要是通过设计多样的地方课程和学校课程来体现的。

从课程结构的构成来看，地方课程直接影响着宏观课程结构的状况，缺乏地方课程，或者地方课程所占的比例不恰当，都不利于优化宏观课程结构。从地方课程与国家课程和学校课程的关系来看，一方面，地方课程既是国家课程目标在特定社区条件下的具体化，又是对国家课程的补充；另一方面，地方课程是研制学校课程或校本课程的重要依据，校本课程不能完全脱离地方课程资源和社区发展实际来体现学校特色，它需要将地方课程具体化。因而可以说，地方课程是沟通国家课程与学校课程的桥梁。从课程与学生、社会的关系来看，地方课程也是联系学生与社会的纽带。地方课程的设计特别强调学生与社会的联系，发挥地方和社区课程资源的教育作用，培养学生的社会责任感，以及参与社会生活和社区实践的能力。密切学生与社会实际和社会生活的联系是地方课程对学生发展的重要作用。

二、地方课的基本特征

从课程目标、课程内容和课程实施等方面看，地方课程具有以下区别于国家课程和校本课程的基本特征。

（一）地方课程的地域性特征

地方课程是不同地方根据特定地域或社区社会发展及其对学生发展的特殊要求，以及特定的课程资源设计的课程，因而，在适用范围上具有鲜明的地方性或地域性，特定的地方课程只适用于特定的地方和社区中小学。

我国幅员辽阔，地方经济、文化发展水平差异很大，不同地方或社区社会发展的要迥异，不同地域可资利用的课程资源也不尽相同。这就要求各地方、甚至各社区教育主管部要研究地方实际，开发适合本地、本社区的地方课程，以便优化中小学宏观课程结构。

改革开放以来，我国社会历史条件发生了巨大的变化，开发地方课程成为不同经济、化发展水平对课程建设的时代要求。因而，地方课程设计要充分研究地方社会历史条件和现实状况，挖掘地方课程资源，设计体现地域特色的课程。

（二）地方课程的针对性特征

从课程目标上看，地方课程是针对地方实际设计的，它的基本目的是满足地方或社区发展的实际需要，加强学生与社会现实和社区发展的联系，使学生了解社区，接触社会，关注社会，学会对社会负责，关心社会，增强学生的社会责任感。地方课程的设计与实施，有利于克服课程脱离社会生活的弊端。地方课程设计应充分反映地方或社区发展的现实和要求。在一百年前，杜威为儿童设计的课程中就包括乡土历史探讨、社区经济研究等课程。这些课在目标上除了注重培养学生的探究能力外，另一重要的目标就是针对时展的需要，密切生与社区发展和社会生活的联系。在本世纪60～70年代，我国各县市中小学课程结构中，曾设计过有关地方课程，如乡土历史、乡土地理等等地方课程，编订了适合不同地方特色的地课程教材。这些课程满足了不同时代的需要，在课程目标上具有一定针对性。

（三）地方课程的时代性和现实性特征

从课程内容上看，地方课程不同于国家课程中的学科课程，它不刻意追求理论知识的系统性、连贯性和深刻性，及其对学生智力发展的认知功能，但它特别强调课程内容的时代性和现实性。

要密切学生与社会生活和社区发展的联系，必须充分利用社区课程资源，以专题等各种式设计反映社会生活和社区发展现实的课程内容，体现地方特色，促进学生认识社会，了解会，关心社会发展，参与社会生活。在内容设计上，地方课程应具有突出的现实性，以专题综合的形式组织内容。如果地方课程仍然是以学科的形式来设计课程内容体系，我认为是有于地方课程的价值的。我国有些地方把计算机、英语、礼仪作为地方课程来开发和设计，实上，这些所谓的地方课程根本不能反映地方特色，课程内容不能体现地方或社区发展的现实和时代性特征，而且这些课程逐步成为我国各个地方中小学共同课程。地方课程的内容应以区或地方社会生活和社区发展的现实为依据加以系统设计。

地方课程在内容上，要向学生传授参与社会生活和社区发展应具有的思想意识、价值观念、关于地方或社区的基本知识，如地方或社区历史、地理、经济、文化、社区结构等等，及参与社会生活的基本能力，如社区研究、社区发展规划、社区服务等各种公益劳动等方面的基本能力。总之，，地方课程在课程内容上要体现鲜活的现实性。

（四）地方课程的探究性和实践性特征

地方课程的根本目的是培养学生的社会责任感，以及参与社会生活的能力，培养和发展学生应地方或社区发展需要的基本素质。因而，在地方课程实施中，学生的学习活动方式不应是接受式的，而应是探究式的、实践式的。学生在学习关于地方和社区基本知识的基础上，研究区现实问题，探究每个社会成员适应社区发展需要应具有的基本素质。同时，通过参与社区活、社区服务等各种活动，在实践中培养学生参与社会实践活动的能力。

三、地方课程开发与设计应注意的问题

（一）处理国家课程标准与地方课程方案的关系问题

（二）现行的国家课程标准存在一些问题，比如，课程标准过高，它是最高标准，而不是基本标准，相当一部分老少边穷地区的中小学难以达到国家课程标准规定的要；程门类过于齐全，1992年颁布的九年义务教育课程门类太多、太全，国家课程（主要是学科课程）小学9门，初中13门（不包括短期的职业指导课），再加上国规定要开设的一系列活动课，超过24门，这在世界各国基础教育的国家课程中少见的。国家课程标准是开发地方课程的依据和基础。在现行状态下，地方课程发究竟有多大空间，是值得思考的。由此看来，开发地方课程就需要调整国家课标准。

当然，调整国家课程标准，开发地方课程，并不完全意味着将国家课程标地方化；从地方程管理体制上看，地方课程开发涉及切实下放课程设计权力的问题。前地方课程管理统得过死，缺乏灵活性。在当前地方课程研究中，出现了把“省市课程”为地方课程的倾向。即在地方课程开发时，出现以省市为地域范围，不以区县甚至更小地理空间为地域范围的现象。如果认为地方课程实质就是由省市教育主管部门设计的课，显然是对地方课程的一种误解，它势必导致在地方课程开发上，区县甚至更小的地域没地方课程设计权。其实，在一个省、一个市范围内，各个地方经济、文化发展以及课程资源也存在着较大的差异。地方课程开发应给区、县或学区甚至更小的地方以较大的权利，得过死，也不利于地方课程建设。

地方课程开发在课程目标上关照社会不够，人本取向和社会取向联系不够紧密。地课程设计大多注重当前社会条件下学生的各项基本素质的培养，如学生的竞争意识、创意识、承受挫折的能力、自理能力等方面得到了应有的重视，但对学生的社会责任感，会实践活动能力培养注重不够。在课程目标设计上，忽视把学生融入到地方或社区生活发展的历史过程之中去。一句话，课程目标关注个人较多，关注社会较少。这是不利于分发挥地方课程育人功能的。

（三）地方课程结构问题

地方课程门类设置、课内容设计的基本依据是地方或社区发展的实际，以及地方课资源。在课程门类设置上，地方课程设置要考虑特定地域和社区发展的经济、文化以及会生活的现实，设置有利于把学生融入到社会生活之中的课程，使地方课程结构体现出浓厚的地方特色。不应把在大多数地区开设的共同课程、必修课程作为地方课程。而应从地方实际出发开设一些像地方或社区历史、地方或社区地理、地方或社区经济、地方或社会文化传统等课程。课程内容的设计也应充分挖掘地方特有的课程资源，并形成体系。

（四）地方课程的教学实施问题

小学课程设计范文篇5

一、落实“立德树人”这一教育根本任务

1.开齐、开全国家、省规定的课程，开发校本课程，提高课程实施水平，实现课程育人的目标。进一步加强学科课程标准的学习和研究，努力使学科教学达到课程标准基本要求。

2.深入开展学科教学德育渗透的研究，实现教学中情感态度价值观目标的达成。落实“德育课程、学科课程、传统文化课程、实践活动课程”四位一体的德育课程设计与实施指导纲要。

3.强化教师教书育人的意识。任课教师在课堂教学、课外指导、作业教学等方面关注学生的全面健康成长。学校实行全员育人导师制、“一岗双责”制度、班教导会制度等，鼓励教师担任学生社团、社会实践指导老师。

二、推进教学创新和质量提升两项行动

（一）进一步深化中小学教学创新行动

4.深化课程改革。开展义务学段课程优化和整合实验研究和试点工作。落实《关于进一步加强全市中小学校本课程建设的指导意见》，推进中小学特色校本课程建设。出台《关于进一步加强全市中小学实践课程建设的指导意见》，推进中小学综合实践活动课程实施。组织开展中小学课程实施水平评估活动。

5.开展教学规范“学习、改进、提升”行动。严格落实《省中小学教学基本规范》，规范学校教学活动和教师教学行为，促进教学工作的规范化、制度化和科学化，推进教学管理创新。

6.创新教学方法。深化课堂教学改革，研究基于学科核心素养和“互联网+”的教学方式变革。推进以“先学后教、以学定教”为特征的“自主互助型课堂”的教学模式研究。加强教学设计和教学评价研究，不断优化教学过程。

7.落实《市区域教育质量综合评价指导意见（试行）》，开展中小学教育质量综合评价改革研究和试点工作。

（二）加强普通高中教学指导，全面提升教学质量

8.实施以检查、指导和评价为重点的高中教学视导制度。建立以过程性评价为主、终结性评价为辅的普通高中教学工作评价办法。落实以目标完成率为主要指标的教学质量评价方法。召开普通高中教学工作会议。

9.指导学校的课程实施工作。依据《省普通高中课程设置调整指导意见》和高考改革方案及配套文件，制定《普通高中教学指导意见》，做好选课走班、分类教学指导工作。落实《关于加强普通高中学科建设的意见》，进一步加强学校学科建设。

10.优化备考方式，提高备考效益。发挥骨干教师团队优势，加强备考工作研究。精心组织高三模拟考试和技术性训练及质量分析会，落实教学质量阶段性推进要求。指导学校做好分层教学和分类推进工作，加大优秀生培养力度，做好艺体备考和春季高考备考的指导工作。

三、做好新教育实验、常规教研和教育科研三方面工作

（一）持续推进新教育实验工作

11.扩大实验范围，扩展实验领域。举行新教育实验教育叙事展评活动，组织开展新教育成果展示、专题培训、开放周、“实验优秀教师”和“实验优秀学校”评选等活动。组织参加全国新教育研究院组织的培训及研讨活动。

（二）创新常规教研工作

12.以提高课程实施能力和课堂教学水平为主要内容，通过参与式或跟进式培训、现场观摩研讨、教学论坛等形式，引导和帮助广大教师增强学科底蕴，不断改进教学方法，提升专业水平。

13.组织开展省、市级教学示范学校现场观摩活动，发挥“课程实施优秀学校”和“教学示范学校”的引领示范作用。

14.加强普通中小学作业教学和考试研究、指导。一是落实《市中小学作业教学改革指导意见》。二是加强普通中小学考试研究与指导，提高命题质量；三是深化初中学业考试改革研究，做好初中学业考试命题等相关工作。

15.开展“同教共研，服务基层”送教送研活动。重点加强对义务教育学段薄弱学校、学科和教师的帮扶、指导。落实《市教研员定点联系学校制度》，深入基层学校，开展研究和服务。

16.开展第20个“中小学教学常规月”活动。开展第五批“教坛新星”评选活动。

（三）做好教育科研工作

17.研究新形势下教育科研工作服务区域教育发展问题，编制“十三五”教育科研规划。

18.组织“十三五”教育规划课题申报工作。召开教育科研工作会议。组织第二届市级教学成果奖评选活动。

四、采取四项策略，不断提高教科研服务水平

19.坚持问题导向。针对学校、教师、教学中存在的问题，开展各种研究、指导活动，增强活动的针对性、实效性，全面推进课程建设与教学创新，提升课程实施水平。

20.加强顶层设计。按照基础教育综合改革的要求，提出“推进课程改革、创新教学方法”和“区域教育质量综合评价”落实的具体措施，完成任务目标。

小学课程设计范文篇6

一、“2061计划”的指导思想

“2061计划”认为，美国青少年的科技知识非常薄弱，应该在全国范围内搞一次科技扫盲；在科学、数学和技术教育上制定一个示范性、指导性的基本标准，编写新的教学大纲，希望全国的中小学、幼儿园据此来普及科技教育，从而使下几代人具备科学技术的基础素质。

普及科技教育不是盲目增加学校的教学内容，中小学的教学重点应集中在最根本的科学基础知识上，并且更有效地把它教好。

二、“2061计划”的实施步骤

第一步，1985～1989年，美国促进科学协会在首都华盛顿建立了领导实施“2061计划”的总部，并动员了800多位科学家、企业家、大中小学教师和教育工作者参与了这项再造青少年智慧的宏大工程。他们总结战后科学、数学和技术领域的深刻变革和未来发展趋势，汲取美国80年代以来教育改革的成果，于1989年推出了阶段性成果《普及科学——美国2061计划》的报告。该报告明确指出，我们的下一代必将面临巨大的变；科学、数学和技术位居变革的核心，它们导致变革，塑造变革，并且对变革做出反应，它们对今日的儿童适应明日的世界十分重要。该报告提出了未来儿童和青少年从小学到高中毕业应掌握的科学、数学和技术领域的基础知识的框架，包括主要学科的基本内容、基本概念、基本技能，学科间的有机联系，以及掌握这些内容、概念和联系的基本态度、方法和手段。

第二步，1989～1993年，“2061计划”总部在旧金山、圣地亚哥、费城、圣·安东尼奥、麦迪逊郊区麦克伐兰、阿瑟农村等六个有不同代表性的地区建立了分部，根据第一步提出的理论和指导思想，研究实施所需要的条件、手段及战略，并设计不同模式的课程。同时，散发第一步的研究报告，展开广泛讨论，制定相应的教育改革和革新工程。1993年问世的《普及科学的阶段指标》报告，标志着“2061计划”第二阶段圆满结束。该报告阐述了数学、科学、技术以及社会科学的性质、特点，确定了不同年级学生应达到的知识水平及发展程度。

第三步，1993年以后，在完成前两阶段任务的基础上，“2061计划”拟用10年或更长

的时间，在一些州和学区进行科学、数学和技术领域教育改革实验。目前的实验以“2061

计划”的6个分部为骨干向四周辐射。一般每个分部新建或接管5至6所实验学校，依据《普

及科学的阶段指标》制定实验学校的科学教育大纲，组织编写相应教材，进行教师培训，开

展大学、中学、科学家、企业家甚至包括家长和社区之间的多向交流，开展国际教育合作。

1996年，“2061计划”设计了进一步的改革蓝图，编制丰富多彩的参考材料，并使之变

成电子信息，广为传播；制定关于课程改革和工程推行情况的评价标准；促使各级教育的一

体化，特别提倡大学要继续支持基础教育；加强教师培训和对科技教育的科学研究工作；筹

集和落实改革所需资金。

三、“2061计划”的特色

1.综合性。“2061计划”实施的对象是综合的，它力图在实验区内，面向从幼儿园到高

中各个阶段的所有学生和学科，进行科技普及；实施的范畴是综合的，它在制定新教学大纲

的同时，配套改革教材内容、教学技术、考试方式和学校的组织机构；参与者也是综合的，

要使这些改革措施彼此兼容，就得顾及家长、政策制定者、教师等各个方面的因素。

2.长效性。“2061计划”是经过深思熟虑和精心安排后付诸实施的，它的效果要通过几

十年而不是几年来检验。

3.基础性。“2061计划”强调基础学科，主张在中小学开设数学、科学、技术方面的核

心课程；同时，各学科内部以基础知识的传授和基本技能的培养为主。

4.以学生为中心。在实验学校中，学校注意因材施教，培养学生的创造性，鼓励学生思

考问题而不是告诉其现成答案。教师采用多种教学方法，帮助学生发展思维和想像能力并解

决实际问题。

5.发挥教师主导作用。“2061计划”非常注重发挥教师在课程设计和实际教学中的主导

作用，认为只有教师才能有效地针对学生的实际直接传授知识、启迪智慧，也只有教师才能

根据改革的精神和课堂教学经验创造性地更新课程、改善教学。

6.协作性。“2061计划”认为，没有一个团体或部门是唯一具有智慧和权威的机构，改

革离不开合作与交流。中小学教师、行政官员、社区领导者、大学教授和政策制定者应取长

补短，共同参与教改。

四、从“2061计划”看美国中小学课程与教学改革的趋势

1.谋求课程结构的合理性。力求处理好核心课程和一般课程的关系，以核心课程为主；

处理好知识传授和能力培养的关系，改变过去忽视知识传授、片面强调学生动手能力培养的

做法，增加系统的科学基础知识传授时间。在加大科技知识教学力度的同时，重视文化、历

史、地理等社科知识的传授。为此，近年来，“2061计划”提倡使用“大科学”的概念。

2.继续保持课程的弹性。尊重学生的个性，鼓励发展特长，允许提前升级、捷足先登。

选修课比例较大，特别在高中阶段，学生可以根据自己的能力和兴趣爱好进行选择。注重因

材施教，重视拔尖人才的培养。

3.教学安排开放化。教学人员有本校教师，也常请教授、专家、科学家等来校讲课。教

学以课堂教学为主，有时也走出校园，到政府机构、企业、大学或田间，接触社会和自然。

近几年，美国中小学普遍加强了外语教学，培养学生的国际意识，加大国际知识传授的力度。

4.教学手段日益现代化。美国中小学教学中现代化教学手段的运用已非常普遍，例如计

小学课程设计范文篇7

年启动的一项面向21世纪、致力于科学知识普及的中小学课程改革工程，它代表着美国基

础教育课程和教学改革的趋势。当年恰逢哈雷慧星临近地球，改革计划又是为了使美国当今

的儿童——下世纪的主人，能适应2061年慧星再次临近地球的那个时期科学技术和社会生

活的急剧变化，所以取名为“2061计划”（Project2061）。

一、“2061计划”的指导思想

“2061计划”认为，美国青少年的科技知识非常薄弱，应该在全国范围内搞一次科技

扫盲；在科学、数学和技术教育上制定一个示范性、指导性的基本标准，编写新的教学大纲，

希望全国的中小学、幼儿园据此来普及科技教育，从而使下几代人具备科学技术的基础素质。

普及科技教育不是盲目增加学校的教学内容，中小学的教学重点应集中在最根本的科学基础

知识上，并且更有效地把它教好。

二、“2061计划”的实施步骤

第一步，1985～1989年，美国促进科学协会在首都华盛顿建立了领导实施“2061计划”

的总部，并动员了800多位科学家、企业家、大中小学教师和教育工作者参与了这项再造青

少年智慧的宏大工程。他们总结战后科学、数学和技术领域的深刻变革和未来发展趋势，汲

取美国80年代以来教育改革的成果，于1989年推出了阶段性成果《普及科学——美国2061

计划》的报告。该报告明确指出，我们的下一代必将面临巨大的变革；科学、数学和技术位

居变革的核心，它们导致变革，塑造变革，并且对变革做出反应，它们对今日的儿童适应明

日的世界十分重要。该报告提出了未来儿童和青少年从小学到高中毕业应掌握的科学、数学

和技术领域的基础知识的框架，包括主要学科的基本内容、基本概念、基本技能，学科间的

有机联系，以及掌握这些内容、概念和联系的基本态度、方法和手段。

第二步，1989～1993年，“2061计划”总部在旧金山、圣地亚哥、费城、圣·安东尼奥、

麦迪逊郊区麦克伐兰、阿瑟农村等六个有不同代表性的地区建立了分部，根据第一步提出的

理论和指导思想，研究实施所需要的条件、手段及战略，并设计不同模式的课程。同时，散

发第一步的研究报告，展开广泛讨论，制定相应的教育改革和革新工程。1993年问世的《普

及科学的阶段指标》报告，标志着“2061计划”第二阶段圆满结束。该报告阐述了数学、

科学、技术以及社会科学的性质、特点，确定了不同年级学生应达到的知识水平及发展程度。

第三步，1993年以后，在完成前两阶段任务的基础上，“2061计划”拟用10年或更长

的时间，在一些州和学区进行科学、数学和技术领域教育改革实验。目前的实验以“2061

计划”的6个分部为骨干向四周辐射。一般每个分部新建或接管5至6所实验学校，依据《普

及科学的阶段指标》制定实验学校的科学教育大纲，组织编写相应教材，进行教师培训，开

展大学、中学、科学家、企业家甚至包括家长和社区之间的多向交流，开展国际教育合作。

1996年，“2061计划”设计了进一步的改革蓝图，编制丰富多彩的参考材料，并使之变

成电子信息，广为传播；制定关于课程改革和工程推行情况的评价标准；促使各级教育的一

体化，特别提倡大学要继续支持基础教育；加强教师培训和对科技教育的科学研究工作；筹

集和落实改革所需资金。

三、“2061计划”的特色

1.综合性。“2061计划”实施的对象是综合的，它力图在实验区内，面向从幼儿园到高

中各个阶段的所有学生和学科，进行科技普及；实施的范畴是综合的，它在制定新教学大纲

的同时，配套改革教材内容、教学技术、考试方式和学校的组织机构；参与者也是综合的，

要使这些改革措施彼此兼容，就得顾及家长、政策制定者、教师等各个方面的因素。

2.长效性。“2061计划”是经过深思熟虑和精心安排后付诸实施的，它的效果要通过几

十年而不是几年来检验。

3.基础性。“2061计划”强调基础学科，主张在中小学开设数学、科学、技术方面的核

心课程；同时，各学科内部以基础知识的传授和基本技能的培养为主。

4.以学生为中心。在实验学校中，学校注意因材施教，培养学生的创造性，鼓励学生思

考问题而不是告诉其现成答案。教师采用多种教学方法，帮助学生发展思维和想像能力并解

决实际问题。

5.发挥教师主导作用。“2061计划”非常注重发挥教师在课程设计和实际教学中的主导

作用，认为只有教师才能有效地针对学生的实际直接传授知识、启迪智慧，也只有教师才能

根据改革的精神和课堂教学经验创造性地更新课程、改善教学。

6.协作性。“2061计划”认为，没有一个团体或部门是唯一具有智慧和权威的机构，改

革离不开合作与交流。中小学教师、行政官员、社区领导者、大学教授和政策制定者应取长

补短，共同参与教改。

四、从“2061计划”看美国中小学课程与教学改革的趋势

1.谋求课程结构的合理性。力求处理好核心课程和一般课程的关系，以核心课程为主；

处理好知识传授和能力培养的关系，改变过去忽视知识传授、片面强调学生动手能力培养的

做法，增加系统的科学基础知识传授时间。在加大科技知识教学力度的同时，重视文化、历

史、地理等社科知识的传授。为此，近年来，“2061计划”提倡使用“大科学”的概念。

2.继续保持课程的弹性。尊重学生的个性，鼓励发展特长，允许提前升级、捷足先登。

选修课比例较大，特别在高中阶段，学生可以根据自己的能力和兴趣爱好进行选择。注重因

材施教，重视拔尖人才的培养。

3.教学安排开放化。教学人员有本校教师，也常请教授、专家、科学家等来校讲课。教

学以课堂教学为主，有时也走出校园，到政府机构、企业、大学或田间，接触社会和自然。

近几年，美国中小学普遍加强了外语教学，培养学生的国际意识，加大国际知识传授的力度。

4.教学手段日益现代化。美国中小学教学中现代化教学手段的运用已非常普遍，例如计

小学课程设计范文篇8

关键词：小学科学；初中生物；教学衔接

一、小学科学课与初中生物课异同性比较

（一）相同性

在课程设计上，小学科学课与初中生物课都是为提升学生科学意识，培养科学看待事物变化进而探索内在原因的能力。两种课程都是以学生为主体，进而提供探索条件，引导学生观察事物变化规律，培养出学生专业素质能力。在发展学生对生物认识的同时，提倡学生用自己的思维角度进行探究，进而学成有特色的思考方式，能够用自己的语言进行现象及原因描述，充分展现自由化个性化学习方式。教育内容上，两者也是围绕普遍现象与常见事物进行教育，教育内容较贴近生活，并且实用性强，能够使学生认识到生物科学与实际生活的密不可分，从而激发强烈的学习兴趣，以全面的知识体系看待事物的发展，使学习变得更有目的性，及时进行知识消化并且得到运用。生物课程中的重要科目，发展正确看待自身身体的观念，从小学到高中都以相同的主题，培养学生正确认识身体与器官，养成良好卫生习惯，培养保持健康意识。这些观念的相同性，为后续做融合工作构造了良好塑造环境。

（二）差异性

由于小学科学课侧重全面认识意识构造，初中生物课则侧重深入了解知识体系，两者的目的性不同，因此必然会产生分歧。前者在课程中展现的是整体自然界，而后者则是将具体事物进行分析，后者在分析上更为细致，需要的专业知识也要更加深厚。科学课只要形成对身边事物的整体意识就可以满足基本需要，教育目的就初步达成。生物课则需要对具体事物进行了解，明白其中的内在结构与形态特征，并且可以在生活中发现对比性。两种课程在设计理念上表现得深入层次不一，小学课程满足知识获取，加上少许实践能力就已经足够。初中课程中，除了足够的知识灌输，更重要的是将学生自主探索能力发展起来，培养学生进行思考发现事物关系，深入研究科学内容的能力。由于科学课重要在培养全面意识，因此在课程上并不限于生物内容，也掺杂了其他基础常识，如天文地理以及化学等知识，教育中心并不在专业能力上。生物课则将题材进行限定，规定只以生物知识为主体，看待世界的视角限定，中途只会掺杂其他知识作为辅助。小学内容只需要学生了解事物，对事物的发展进行预测，观察到课程内容与实际的统一性。进入初中之后，就要对学生实际操作能力有要求了，将理论知识实际运用，能够解决生活中常见问题。小学知识的向外扩展的过程，逐渐形成对外部的认识，知识体系只需要完成理解过程就足够。初中知识则是内外交互的，对外部知识深入，同时对内在关系开始建立联系，将事物的交互关系进行了解，知识体系向更深入化运用，从而形成科学的认识观。

二、小学科学课与初中生物课的实际衔接问题

（一）课程重视程度不够

从教师的角度看，科学课在小学体系中属于副课，没有考试考核需要，因此放太多资源在此类课程上，收到的成效不高。实际工作中，经常出现教师挪用科学课用于上其他课的情况。课程设计也受学校实际情况制约，课程中实例少，学习过程也大量以书面文字为主体。从学生的角度来看，科学课知识有趣，趣味性高于学习性，但是课程过于古板，课堂上约束也较多，实际内容没有课本上讲的有趣。由于对课程重视程度不够，课程设计上也敷衍了事，讲课方式古板无趣，传授知识时不能调动学生积极性。而且在实践实验上，由于教学资源不足，或者嫌麻烦不愿安排，种种原因导致课程实践上出现误区，实验迟迟不到位，关于实验内容与结果，用口语讲述的方式代替实验进行，内容空洞且枯燥，学生关于实验发生条件与实际结果，不能形成有效的意识。不能形成清晰而一贯的认知，将会影响后续教育过程。由于课程重视程度不够这点并不只在科学课上出现，生物课同样也有类似情况，分值少教学比例不多，整体课程的安排都没有很合理。衔接工作的完善程度，会极大被具体工作质量所影响。因此，在课程设计与完整程度上，还有很大发挥空间，能够将实际衔接工作进行完善。

（二）教育方法差异大

如果以学生的喜好角度进行课程内容排序，科学课与生物课的排名都很高，其中科学课还比生物课排名稍高。但是实际课程表现中，学生对科学课与生物课的反馈都不高，说明后天教育方法对学生造成极大影响，教师无形中对学生灌输了极多自身对课程教育的理解。教育内容设计有差别，教育方法有极大差异，造成衔接工作质量低，影响学生理解学习，从而对课程失去学习兴趣。在教学内容交流上，小学教师与中学教师对彼此的课程内容互不了解，无法形成统一的教育方式与理念。首先体现在课程安排上，科学课安排得更多的是对身边事物的观察，观测并理解发生原因，安排的实践课也是为了加深理解，也就是说教育方法侧重于观察与融汇。而生物课上，课程内容偏向于专业，对知识的获取与了解重于其他，教师将各种理念传授给学生，然后安排实验内容进行实践与测试，教育方法侧重于知识供给与运用。教育方法转变巨大，将会影响学生理解适应，产生的教育成果也会受到影响。

三、衔接教学工作的调整与改良

（一）教育方式调整

科学课与生物课的衔接工作，需要从调整教育方式入手。将两种课程的教育方式向统一化靠拢，尤其是实验课程的比例。教师的教育方式都应该侧重于课本内容，同时以相类似的讲述方式，使学生有连贯的学习感觉。教育方式上，尤其是接近衔接过程的课程，更应该运用相近的教育模式，将教学方法设计得更复杂一些，以便学生们在课程转变之后更快上手。同时培养起学生预习复习的习惯，充分理解教育内容，从而使学生在后面接触更深入的知识时，能够套用现有的知识结构。在小学科学课堂教育中，逐渐将主导权由教师过渡给学生，加强讨论环节在课堂中的比例，使学生进入中学时，能够快速地适应教学环境。教育方式的统一化，可以将衔接教学在实践工作中得到运用。

（二）教师理念转变

提升教师对课程的重视程度，是衔接教育工作中的重要环节。教育是个长期，可以延长至终生的过程，教育的每个阶段都无比重要。教育方式根据学生知识水平进行调整，并且结合不同年龄段学生的心理发育特点，进行教育内容的设计。教师从理解教育的阶段性与统一性开始，将教育内容的层次感进行探明。教师在教学中随着进度逐渐将知识的传导转换为对知识的运用，且倡导学生在实际中遇到的问题进行思考并且独立寻找解决方法。科学教师与生物教师彼此要互相了解课程内容，找出课程内的共同之处，将衔接阶段的教育内容进行同化，共同推进衔接工作顺利进行。在出现有学生不能很好适应课程衔接过程时，根据学生的个体特殊性，安排小范围辅导训练，使学生跟上学习进度。如果出现不适应的学生团体较大，将课程要求进行调低，使学生能够跟上整体学习进度，减轻学习中的挫折感。教师的理解，对学生学习过程中帮助极大。

（三）教育内容优化

由于两种课程相似性较高，所以可以安排一些类似内容用于前期衔接工作，以相似的方式教育学生，使学生有课程内容的熟悉感，但是内容又较以前深入，从而使教育内容衔接以更容易接受的方式进行。教育内容越接近，前期衔接工作效果越好。而且，前期安排的实验也要根据实际教育进度进行调整，将教育内容插入实验操作的频率增多，激发学生探索意识，从自己探索事物变化开始，进行理论与实际操作的验证。在衔接教育阶段，以学生自主思考的方式进行后续工作的开展，能够将教育内容优化到实践可用的程度，为后续工作打下基础，持续培养学生独立思考，自己设计问题解决方案，提升生物知识运用能力。在实验内容上，以简单实用为标准，做到教育内容有效而实际。从教育内容层次上，逐渐以独立概念向事物交互影响概念进行转变，培养学生综合思考能力，为后续解决实际问题时提供科学有效的思路。教育内容的设计与优化，始终以传授科学有效的知识为基础，进而切合实际情况进行调整，使其更好为衔接工作服务。

四、结语

从提升整体教学质量出发，结合实际课程中的共同理念，将各因素进行动态融合，共同形成学生对生物的科学认识，培养认识生命科学的专业素质。首先着手于认识课程共同点，将两种课程视为一体进行层次辨别，开始构建内容的深浅度，循序渐进使学生逐步深入了解生物内容，同时加强学生动手实践内容，以理论加实践的方式，加深学生知识掌握程度。这项工作需要教师们的协同努力，达成小学科学课与初中生物课的完美衔接，实现教育成果共同分享的目标。

参考文献：

［1］吕笃康，陈玉金．小学科学与初中生物学的有效衔接［J］．小学科学教师论坛：100－102．

［2］杨伟．对中小学衔接教育的思考［J］．教育战绩，2014（1）：117．

［3］卜祥秀．初中生物与小学科学衔接的一点思考［J］．课堂教学，2015（2）：60－79．

小学课程设计范文篇9

与以往历次课程改革相比，本次台湾课改在培养目标的确定、科目的设置、教材编写的规定等方面都发生了巨大的变化。新课程不再从传统的德、智、体、群、美五育角度界定教育目标，而是以学生为主体，以生活经验为重心，以学生的能力培养为首要目标，打破了传统的分科课程体系，以“人与自己”、“人与社会”、“人与自然”三大范畴为线索，将所有的学科科目整合为语文、健康与体育、社会、艺术与人文、数学、自然与生活科技、综合活动七大学习领域。

其中，“社会学习领域”被认为是“充满各种价值观和价值判断的领域”，因而要承担道德教育的主要责任。作为本次课程改革的新设学科，“社会学习领域”被界定为一个统整自我、人与人、人与环境之间互动关系的学习领域，内容包含历史文化、地理环境、社会制度、道德规范、政治发展、经济活动，民主法治、人际互动、公民责任、乡土教育、生活应用、爱护环境与实践等方面，不仅涵盖和整合了原有的社会、历史、地理、公民、道德、乡土教学活动等科目的内容，而且在范围上比上述学科有了很大扩充。1993年和1994年课程标准中要求开设的“道德与健康”、“公民与道德”科被取消，“道德教育”一词似有淡出台湾教育界之势。

台湾“教育部”颁布的《社会学习领域课程纲要》拟定了九大主题轴，作为该领域组织课程内容的框架，这九大主题轴依次是“人与空间”、“人与时间”、“演化与不变”、“意义与价值”、“自我、人际与群己”、“权利、规则与人权”、“生产、分配与消费”、“科学、技术与社会”、“全球关联”。同时，《社会学习领域课程纲要》将学生的学习分为四个阶段，即一至二年级、三至四年级、五至六年级、七至九年级。在学级分段的基础上，依据十项“能力指标”制定出“分段能力指标”，再按各分段能力指标组织社会学习领域的学习内容。

二、本次课改中德育改革的几个方面

受本次课程改革的影响和冲击，台湾学校道德教育出现了以下几个方面的变化：

1．德育在课程设计中不再占据中心地位

尽管台湾小学和中学的旧课程标准是分别制定的，但都十分注重道德教育。1993年的课程标准提出小学要把培养“德、智、体、群、美均衡发展”的人作为设计目的，要求把课程设计的中心放在“品德教育”上(另一中心是“生活教育”)；中学也同样提出了五育均衡发展的设计目的，同样强调“品德教育”是课程设计的中心(另两个中心是“生活教育”和“民主法治教育”)。而在新课程纲要中，课程设计的目标定位在培养具有“人文情怀、统整能力、民主素养、乡土与国际意识和能进行终身学习”的人上，德、智、体、群、，美等概念在课程设计目标的界说中消失，“品德教育”不再是课程设计的重点。另外，在本次课程改革拟定的六项重大议题中，“道德教育”未列其中，因此，道德教育也很难像六项重大议题那样能够在渗透到其他学习领域方面受到来自课程纲要方面的规范和支持，道德教育“由各个学习领域共同承当”极易流于空谈。

2．德育目标在课程总目标中的权重下降

在1993年小学课程标准的七项教育目标中，至少有两项目标直接关涉道德教育内容且被规定了具体的内涵，如第一项“培养勤劳务实、负责守法的品德及爱家。爱乡、爱国、爱世界的情操”；第四项“养成互助合作精神，增进群己和谐关系，发挥服务社会热忱”。中学1994年课程标准所确定的五项目标中，也有两项直接关涉道德教育：第一项“培养自尊尊人、勤劳负责的态度、陶冶民族意识及爱家、爱乡、爱国的情操，养成明礼尚义的美德”；第四项“培养互助与民主法治的精神，增进群己和谐关系，涵育民胞物兴的胸怀”。以权重计算，1993年和1994年的课程标准中，德育目标在全部目标中所占的比重小学为2／7，中学为2／5。而在新课程中，德育目标在课程总纲提出的10项目标中只有第五项(尊重、关怀与团队合作)与德育有直接关系，占全部目标的1／10，德育目标在课程总目标中的权重大大下降了。

3．德育内容设计的离散性与连贯性并存

在原课程标准下，德育目标在道德教育内容的确定和组织中扮演着重要的角色。而在新课程纲要中，学习内容不再像以往那样被分门别类地划分成众多单科科目，而是整合为七大领域。“道德”与“历史”、“地理”、“公民”等内容一起融入了“社会学习领域”，合科教学受到鼓励。相对于社会学习领域目标来说，学习内容是被大大地整合了，而对于“道德”等其他原有学科来说，内容则是被分化和分散了。在“社会学习领域”包含的12项内容中，只有“道德规范”、“人际互动”、“公民责任”三项与道德教育有较为直接的关系，占全部内容的1／4；在“社会学习领域”一百多个分段能力指标中，有关道德教育的内容不仅数量较少，而且是散见于几个相关的主题轴。道德教育内容在各年段的分布远不如原来按“德育目标”设计的那样密集、系统，呈现出离散的特征。但另一方面，本次课改采用了按年段分设能力指标的做法，且各学习领域从一年级到九年级的基本学力都分别由同一个研制小组负责，中学和小学间道德教育缺少衔接的局面得以扭转。从这一意义上说，道德教育在目标和内容上都更连贯了。

4．在能力取向基础上关注情意目标

本次课程改革提出的能力指标注重以行为目标的方式呈现教育目标，关注教育目标中那些能够检测到的因素。在道德教育方面，表现为倡导道德教育的生活化，注重学生基本道德能力的形成，培养学生“可以带着走”的基本能力。不过，道德教育不仅涉及道德能力的培养和道德知识的掌握，情感、意志和价值观的教育也是道德教育不可或缺的重要方面。为此，新课程在以能力作为目标取向的同时，也十分重视情意因素在社会学习领域中的作用，在该领域的一百多项能力指标中，虽然大多数都是以认知目标的形态出现，但实际上许多能力指标在设计上都含有情意目标的成分，并在多个层次上表现出来。其中，与道德教育具有直接关系的表现层面包括：自我实现方面——养成良好的习惯和品德、接纳自我、肯定生命的价值、发展自信与开放的态度、建立积极的人生观等；民主素养方面——守法、负责任、尊重他人、发展和谐与平等的关系、培养互相合作的精神、体验民主的信念和价值等；本土认同和世界观方面——对家乡的认同、对国家的情操、对世界各地人民的尊重等。

5．以多项策略推动情意目标的实现

对情意目标的实施，社会学习领域课程纲要提出了四项策略；(1)支持与鼓励：对那些具有天生的基础、会随成长而展开的正面情意(如爱心等)，要予以不断的支持和鼓励；(2)感染与感动：教师自己应具有“爱、关怀和好奇等情意”，以身作则，感动学生，同时，教师还要尽量营造爱、自由和尊重的学习气氛，形成良好的师生和生生互动关系，感染学生；(3)协助学生确定价值观和发展价值体系：价值的教学不在于直接教导和灌输，而在于引发学生主动地探究和互动地学习，帮助学生检视自己的价值选择，反省自己的价值观念，澄清自己的价值观，修正自己的价值判断和发展自己的价值体系；(4)善用多元教学策略：多元教学策略是指在“以学生为中心”的原则下，采用各种可以灵活教学的方法，如“社会议题辩论”、“道德困境讨论”、“角色扮演”、“创作与欣赏”、“发表”、“合作学习”、“主题探索”、“方案教学”、“学生社团活动”、“户外教学活动”等。此外，由于情意的发展比认知的发展更为复杂，所需时间更长，新课程纲要要求教育工作者要具有长远的眼光，并取得家庭和社会等方面的配合。

6．以自然、长期和质性的手段评估情意学习

新课程纲要认为对情意学习的评价主要在于改进教学和给学生提供适当的反馈，必须坚持情意评价的自然、长期和质性原则：(1)采用自然情境下的观察，避免进行正式、人工化和具有情境压力下的考核。自然情境下的观察包括观察学生的同伴关系、自治活动、社会参与和公共服务等。(2)进行长期和多次的评价，避免短期和少数几次评价带来的不准确判断，注重学习过程和信息来源的多元化，学生日常的作品、行为表现、学生的自我评价和同伴之间的评价资料都可以相互参照，综合运用。(3)采用质的评价方式，避免以客观式纸笔测验进行情意评价。质的评价方式包括“档案评估”、“情境测验”、“学习日记”、“深度访谈”等。

小学课程设计范文篇10

关键词:校本课程;课程管理;质量管理;协商评价

校本课程作为国家三级课程的重要组成部分，加强校本课程的质量管理对于提高学校的教育教学质量非常重要[1]。但是，由于校本课程的开发与实施没有统一的质量标准，导致校本课程质量难以监控与保障。为了有效提升校本课程的质量，重庆市融汇沙坪坝小学（简称“融汇沙小”）通过实施课程准入答辩、聚焦教师社群研修、加强课堂教学督导、倡导多主体协商评价等措施，有效提升校本课程的育人质量。

一、准入管理：课程答辩锁定课程编制质量

加强课程准入管理是提升校本课程质量的前提，学校从组建校本课程开发机构、制定校本课程设计规范和实施课程准入答辩三方面提升课程编制质量。1.组建校级课程领导机构据调研，中小学课程领导机构一般设在教导处，但效能发挥并不理想。如果该机构能按照民主、开放与发展的原则组建一个由校外课程专家、学校决策者、优秀教师代表及校外合作方代表、家委会及学生代表组成的既可以行政管理又可以业务管理的组织，那么，校本课程的研究、设计及管理就有了坚实的组织保障。融汇沙小很早就建立了课程（教学）管理中心，组建了由大学课程专家、学校行政代表、骨干教师代表、校级家委会代表组成的课程开发委员会，采用行政管理与业务管理双向互嵌的方式推进学校课程的整体规划与设计。2.制定校本课程设计规范校本课程方案是指导课程具体实施的行动指南，因此，制定基于学校文化特色的校本课程规范非常重要。校本课程设计规范规定学校各部门及教师的课程计划编制、课程实施和课程评价，避免校本课程目标不准、内容不实、逻辑不严，为课程的有效实施做好必要的保障。融汇沙小的老师们就是在课程学术委员会的指导下，按照“世界眼光、中国情怀、知行合一、雅正创新”四大素养目标进行校本课程设计，倡导每个教师都按照课程设计规范开发课程，学校通过定期开展基于课程设计规范的校本课程开发培训，提高教师的课程方案设计水平。3.实施校本课程准入答辩实施校本课程准入答辩是保障课程编制质量的关键步骤[2]。准入答辩的过程就是课程领导机构对教师编制的校本课程是否符合课程标准而进行质量审查的过程。关键环节是课程学术委员会与课程设计者基于课程理念、课程目标、课程设置、课程评价等要素进行答辩。融汇沙小的校本课程每年都进行准入答辩，学校对每学年获得“优秀”的课程方案实施免检，免检课程只进行基于新情境的修订；对于课程方案不规范并在答辩中表现不佳的课程，学校给予第二次答辩机会；若确实在答辩中未予通过的课程，学校通过取消该课程来保障课程的质量。

二、研修管理：社群协作解决实践共性难题

加强校本课程的研修管理是提高课程质量的重要支撑，学校可以从组建校本课程研修社群、聚焦课程实施难题和提供课程研修展示平台三方面提高课程实施质量。1.组建校本课程研修社群教师研修社群是具有共同愿景、联系紧密、为达成共同学习目标而建立的学习型组织。国家课程的教师社群研修已经成为常态，但是，校本课程的社群研修还没得到足够的重视。为了更好地利用团队的力量促进校本课程质量的提升，学校可以通过以下方式来组建教师研修社群：一是校本课程研修社群要按照校本课程类别分组，研修活动需要在课程学术委员会的指导下系统开展研修活动；二是社群分组时需要一个“专业带头人”,不然研修活动容易失去凝聚力；三是注意利用好互联网平台，将理论专家（大学教授）、实践专家（区内外教研员或骨干教师）远程引进课程团队，用持续的专业引领为教师专业成长提供学习支架[3]。2.聚焦校本课程实施难题校本课程的实施与国家课程的实施都面对同样的起点，那就是课堂教学中产生的各种问题一般会成为教师研修最有价值的内容。因此，教师社群研修的起点是课堂教学中的实践问题，其次是学生在学习实践中的真问题，最后来自于教师操作中的真疑问[4]。虽然校本课程的编制基本都是每个教师独立开发一门课程，每门课程都具有师本特色，但是校本课程具有学科融合的特点，培养的学生素养具有共同的指向，因此，在校本课程的学习中如何基于复杂情境开展多边互动、学生基于学习团队如何解决问题、学生团队应该如何制定规约来提高团队凝聚力等都是教师在校本课程实施中必须关注与解决的问题。3.提供课程研修展示平台为了提高校本课程研修的质量，学校管理层需要搭建校本课程研修的展示平台，让教师在协作研修中轮流扮演引领者、观察者、评判者等角色，让教师的课程研修成为提高课程质量的重要手段。融汇沙小的校本课程集中研修一般安排在寒暑假，时间一般为3至5天。在集训期间，学校不仅预约专家进行课程开发与实施培训，同时开展校本课程方案优化行动。这样不仅将优质的精品课程沉淀下来，还针对相关课程的规划与设计进行从目标到内容的阐释与分析。每个课程研修团队都将进行课程规划与实施的专题汇报，专家和课程团队会对课程展示情况进行综合点评。

三、课堂管理：多方共治保障课程实施效能

加强教学质量管理是提高课程质量的核心，学校主要通过出台课堂教学规范、落实巡课听课制度、实施优秀课例展示提高校本课程的实施质量。1.出台校本课程课堂教学标准校本课程的实施方式主要有社团活动、研学旅行、传统节日活动、主题活动等，但多数学校的校本课程实施主渠道仍然是校内的第二课堂或者社团活动[5]。为了有效提高校本课程的实施质量，学校需要研究并出台校本课程课堂教学指导意见，需要从课堂教学时间的利用、师生教学活动的参与、教学内容的安排，以及教学目标的达成等维度进行建构，让校本课程的实施有章可循。融汇沙小校本课程的实施主渠道是学生社团，学校每周都有半天作为“快乐活动日”，教学采用“双主四学试错”教学模式，课程实施中既关注教师的引领作用，同时也充分尊重学生在学习中的主体地位，让学生能够在自由、民主、协作的氛围中进行课程学习。2.校本课程督导听课制度由于校本课程开发与实施具有校本和师本特色，加之校本课程的实施时空与国家课程的实施相比更具广延性。因此，要保障校本课程的教学质量，需要打破国家课程质量管理的封闭模式，建立多主体参与校本课程管理的制度。融汇沙小为了更好地保障校本课程的实施质量，出台了一系列校本课程督导听课制度：一是课程教学中心按照常规管理办法对课程教学进行督查并给予评价反馈；二是建立了家长督学巡课制度，操作方式是进行不定期的家长视导，通过家长问卷的方式征求课程改善意见；三是实施教师观察员跟踪学习制度，即要求没有获得校本课程准入的教师参与随机督导听课活动，通过团队推门跟踪学习的方式促进校本课程实施水平的提高。3.实施校本课程精品课例展示经验表明，要有效提高教师的课堂教学质量，最有效的方法是让教师精研教学并进行基于教学能力提高的赛课[6]。因此，如果像国家基础课程的学科课一样，倡导进行校本课程的优质课比赛一样能够有效地提高教师实施校本课程的能力，整体提高校本课程的质量。融汇沙小就是借鉴了国家基础课程的赛课经验，每年的校本课程都举行“融汇杯”赛课，鼓励教师选择自己开发的课程内容参赛。学校倡导教师以研修团队的方式进行团队协作，每个参与竞赛和展示的教师都有一个坚强的团队进行全方位的保障。教师们每年通过校本课程课例竞赛展示，不仅有效提高了专业能力，同时促进了团队协作水平，为提高学生的综合素质、对抗职业疲倦找到了很好的路径。

四、评价管理：宽域评价助力教师主体动能

关注教师动能的激发是校本课程质量提升的关键，学校可以通过绩效激励、协商评价和团队评价促进校本课程的质量提升。1.绩效奖励助力教师动能提升教师作为课程开发的主体,缺乏开发的意愿与能力，且得不到外部的必要支持必然会导致校本课程实施出现问题[7]。学校应该把校本课程开发与质量提升作为提高教师专业素养的重要路径来精心经营，在承认教师课程开发及实施的劳动工作量的基础上，采取绩效奖励的方式保障课程开发、实施的质量：一是学校将校本课程的开发与实施作为学校的重要工作来整体思考，配套奖励性绩效支持教师课程开发及立项实施；二是出台《融汇沙小教师月考评制度》，配套资金保障校本课程的常规研修，提高校本课程的实施质量；三是出台《融汇沙小校本课程教学质量评价方案》，设立教师个人业绩奖、学生成长奖、年度增长奖等项目指导教师聚焦校本课程质量提高，提高课程的整体育人效能。2.协商评价促进主体动能升级校本课程的开发实施并非因“校本”而局限于“学校内部”。因此，如何有效地解决好学校管理部门、学生家长、学生等利益攸关方的关切，便成为提高校本课程质量的重要方面。为了更加柔性地处理好各方关切，学校可以采取多主体参与的协商评价来提高多主体的积极动能[8]：一是学校民主地设计制度，提出教师可接受的质量标准和管理要求，激发师生参与学校发展的内驱力；二是根据课程的具体实施情况进行基于课程本身、学生收获、家长反馈等多边参与的问卷调查，全面收集信息用于课程的改善与提高；三是改变传统课程及教学督导的观念，本着共同寻找解决问题、多方平等协商对话、坦诚沟通的原则积极争取教师的接受与悦纳，共同促进校本课程质量的提升。3.团队激励突破合作分享障碍要有效促进校本课程的质量提高，还需要通过外力推动和内在需求两个方面建立机制来促进教师专业自觉。一是要积极培育教师协作分享文化。建立同质共进、异质互补的集校本课程开发、实施、研修于一体的团队，让尊重教师个人劳动及集体劳动的风气在学校中形成一种能量，促进校本课程的质量提升[9]。二是建立团队协作外驱机制。通过制定团队协作奖励制度、团队成果分享制度，将教师个人成长与团队成长捆绑评价，防止高强度的竞争给团队分享带来抑制作用。三是激发先锋团队的示范力量。发挥团队样板和学科骨干教师及团队带头人的核心作用，让榜样引导众多团队向好、向上、向善，孵化一批团队带头人，让学科骨干教师和学科带头人活化团队的力量，提升学校校本课程建设的整体力量。

参考文献

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