独立学院教师职称分类评审研究

摘要：高校教师职称评审属于高校学术范畴，同时也是高校人事工作的重点。高校教师职称评审制度需要不断完善，才能激发教师工作的积极性与创造性，激励教师不断提高自身的教育、科研水平，从而更好地为高等教育事业服务。文章选取珠海市A高校教学系列的教师作为调研对象，以问卷和访谈的方式进行调查，回收了182份问卷，通过统计分析得出以下结论：A高校教师对现有职称评审标准了解不够深入；A高校教师对分类评审制度改革基本认同，绝大多数教师认为教学型教师应以教学质量和教学成果为重，教研型教师应以教学和科研并重，科研型教师应科学研究与技术开发工作为重。

关键词：独立学院教师分类管理职称分类评审

一、引言

教师职称评审影响着高校教师队伍建设、学科建设以及人才培养质量。教师队伍的学术水平以及教学水平影响着每个高校的长期发展，而职称评审作为评选机制，起着选拔、激励、导向的作用。2017年3月广东省将高校职称评审权直接下放到高校，教师职称评审的过程控制主体从政府转移到高校，教师职称评审标准从相对统一转变为具有高校特色，意在改变过去职称评审中的“一刀切”现象，实现教师职业多渠道发展，推进教师人才队伍结构的多元化建设，回归高校教育科学研究的本质。因此，研究职称评审制度标准体系，有助于提高其制度的实操性和科学性。

二、研究综述

（一）国外研究综述。牛津大学社会学教授A.H.Halsel和MartinTrow(1971)透过社会学的视角，对大学的教师职业做了综合性的论述，强调教学在学术职业发展中的作用，呼吁对教师评价要加大教学方面的内容。Finkelatein(2011)通过对全美高校教师聘任制的改革实践研究得出：高校日益增加非终身制教师的雇佣，使得教师的职责被逐渐分化，教学、科研和社会服务的任务得以分类评价，学术职业的发展模式发生了巨大变化。国外高校对高校教师晋升制度的评价标准主要涉及教学、科研和社会服务三个方面。RichardMiller和CharlesFinley（2000）谈到高质量高水平的文章是美国高校教师科研评价中最重要的因素。为了更专业、公平地评价论文的质量，美国高校通常采用同行评议的方法，将申请人论文外送国外专家评审。RobertCannonDavidNewble（2000）在分析了哥伦比亚大学授予终身教授职位的评审标准后，谈到候选人不论进行学术研究时间的长短，都应该有真正高质量的成果，而不仅仅考虑成果的数量。国外学者对职称评审的研究主要从宏观层面研究国别之间差异化的教师学术职业发展；从微观层面对高校内部个案的晋升政策进行研究。（二）国内研究综述。近些年来，分类管理成为高校人事制度改革的重要趋势。职称评审制度，作为教师分类管理关键内容的晋升机制，许多研究学者对职称分类评审进行研究。陈惠雄和胡孝德（2007）通过对高校教师多样化职业类型的分析,提出对具有不同能力特征的大学教师实施职称———职能配置定位的分类管理的新思路。赵梁红（2009）提出职称评审制度应依照教师特性差异来设计改革方案，逐步向现代分类管理模式进行转变。根据教师的学科专业和承担的任务分别划分为分学科专业管理和分层分类管理。汪建华（2013）对于评审标准重视科研成果和重视成果数量的问题，提出在标准制定上要体现教师的综合能力，要从教学、科研和社会服务方面制定科学合理的指标体系，打破学术论文至上的局面。从评价标准上看，学者们的建议大多是改革“科研至上”的标准体系，建立适合教师职业发展的考核标准。综上所述，学者们的研究大多都是从理论上对职称分类评审做探讨，较少进行实证研究。（三）相关概念界定。职称分类评审，是按照岗位管理思想对高校教师分类评审，在传统学术职务（助教、讲师、副教授与教授）的四层职称梯度基础上，对副高级以上专业技术职务（副教授、教授）资格要求，按照教师教学、科研和社会服务的工作重心不同划分，形成教学型、研究型、教学研究型、社会服务型四种评审条件模块内容，教师可就自身特色和个人发展需要，自由选择职称申报类型，符合同一类型条件和要求的教师则获得相应类型的职称称号。虽然各省市的职称分类标准有所不同，但主要都是围绕着教学、科研和社会服务三大任务划分类别。职称分类评审的目的是为了打破以往高度统一化的评审模式，改变评聘中重科研轻教学的趋利发展形势，缓解教学与科研的矛盾，通过教师职务多样化分类评审，实现资源的优化配置和有效激励教师提高学术生产力的目标。

三、珠海市A高校教师职称分类评审调查分析

（一）样本基本情况。本文选取珠海市A高校作为调研对象，对教师职称评审的行政管理者进行详细的访谈，并对参与教师职称评审的申报老师采取问卷方式进行调查。珠海市A高校是一所成立十余年的普通高等学校。下设有信息学院、计算机学院、工业自动化学院、航空学院、材料与环境学院、商学院、布莱恩特学院、中美国际学院等13个专业学院，现有统招全日制本科在校生两万余人，目前该校现有专职老师600余人。本次调查通过网络调查方式回收有效问卷182份。问卷采用无记名答卷方式，通过纸质问卷和电子问卷方式随机发放给各院系的教师，保证了问卷的有效性和客观性。本次调研回收的182份问卷中，男女比例分别占53.3%和46.7%，男女比例比较均衡；被调查对象主要年在31~55岁之间，其中中年教师（31~45岁）占比71%；68.68%的样本个体拥有硕士学位，17.58%拥有博士学位；在被调查的对象中一半以上目前已具备中级职称；77.47%的受访者没有参加上次学校组织的职称评审。（二）调查结果分析。1.A高校教师职称评审标准现状分析。（1）受访者对目前职称评审标准的了解程度。大部分受访教师了解职称评审条件标准（67.58%），但是非常了解的只占9.34%，在“不太清楚”的59人中，37人是专任教师，8位管理岗人员，8名辅导员，6位教辅人员。（2）受访者对职称评审标准制定者的看法。目前A大学职称评审规则主要是在广东省职称评审规则的基础上制定，制定规则前会进行意见征求，但这些教授大多同时是各学院的行政领导干部，65.93%的教师认为职称评审规则应由行政人员与学术人员共同制定，甚至有31.87%的教师认为话事权应当在学术人员手中，表示职称评审规则由行政人员决定的教师占极少部分。表明A高校绝大多数教师认为评审规则应该共同制定。（3）受访者对教学质量在该校职称评审中的作用地位的看法。在A高校教师关于教学质量在该校的作用地位调查中，31.87%教师认为教学质量在该校职称评审中的作用地位比较重要，37.91%教师认为教学质量在该校职称评审中的作用地位比较重要，21.43%教师认为教学质量在该校职称评审中的作用地位一般，只有8.79%的教师认为教学质量在职称评审的作用地位不重要。（4）受访者对职称评审对科研成果和论文的要求的看法。在A高校职称评审对科研成果和论文的要求的调查中，30.22%的教师认为该校职称评审对科研成果的要求过高，48.9%的教师认为该校职称评审对科研成果的要求比较高；26.92%的教师认为该校职称评审对论文的要求过高，45.6%的教师认为该高校职称评审对论文的要求比较高。说明A高校对教师的科研成果和论文要求相对较高。（5）受访者对教师职称晋升的关键的看法。关于职称评审晋升，其中85.16%的教师都选择了学术水平，90.11%的老师选择教学水平，44.51%的教师都选择了社会服务，51.65%的老师选择任职资历，选择学历学位的教师占总样本数量的41.76%，还有8.24%的老师选择了其他，其中有老师表示要看学生和同行的评价、工作量和职责。这个数据表明A高校绝大多数教师都十分重视教学水平和学术水平。2.A高校教师职称分类评审认知分析。（1）受访者职称分类评审划分方式的看法。86.81%的教师认为划分教学岗、教研岗、科研岗并相应设计不同的评审条件切实可行，12.86%的教师认为此分类不可行，其中原因包括：科研教学并重，科研和教学是相辅相成的无法分开，没有科学的划分方法等等。说明绝大部分的教师能够接受该分类评审标准制度，但是需要有公平合理的分类评审标准。（2）受访者对教学岗中教学和科研考核比重标准的看法。35.14%的教师认为教学岗的教学和科研的合适占比为7：3，32.43%的教师认为教学岗的教学和科研的合适占比为8：2，14.19%的教师认为教学岗的教学和科研的合适占比为9：1，说明绝大部分教师认为教学岗中对教学的考核应占70%以上，以教学为主，而对科研则要求应该相对比较低。（3）受访者对教研岗中教学和科研考核比重标准的看法。多数教师认为教研岗的教学和科研的合适占比为5：5，占样本总数的53.38%，12.16%的教师认为教研岗的教学和教研的合适占比为7：3，14.19%的教师认为教研岗的教学和科研的合适占比为6：4，说明绝大部分教师认为教研岗中对教学和科研的考核比例应该大致持平，还有一小部分的教师则认为由于A高校为应用型大学，更多的是培养应用型人才，对教学的要求更甚，在教研岗中教学部分的考核仍应该略高于科研。（4）受访者对科研岗中教学和科研考核比重标准的看法。39.56%的教师认为科研岗中教学和科研的合适占比为3：7，30.22%的教师认为科研岗中教学和科研的合适占比为2：8，15.38%的教师认为教学和科研的合适占比为1：9，8.24%的教师认为科研岗中教学和科研应该各占一半。说明绝大部分教师认为科研岗中对科研部分的考核应该占绝大部分，但是有部分教师仍然会认为在应用型大学中即使是科研岗也不能一味做科研，对教学的部分仍需关注，科研岗教师不能将所有的精力放在科研，需要兼顾到教学。

四、A高校教师职称分类评审实施策略

（一）广东省与湖北省教师职称评审标准的对比。2017年3月广东省将高校职称评审权直接下放到高校，此前并没有实行教师职称分类评审，湖北省从2014年底率先在中部省市中推行高校教师职称分类评审制度，因此本研究将广东省教师职称评审标准和条件抽取出来与湖北省教师职称分类评审标准和条件进行对比分析。1.学时与教学质量标准对比。从学时上看，湖北省教学为主型对专业课教师要求≥280学时/年，对公共课教师要求≥340学时/年，与广东省实施职称评审权利下放前最高标准相比多出40学时；湖北省分类评审对教学与科研型教师要求≥200学时/年，比教学为主型要求降低了80学时的要求；湖北省分类评审对科研为主型和社会服务型教师要求≥64学时/年，高于广东省当时所要求的最低学时数。因此，从学时数量上看，湖北省对教师学时要求要比广东省高。而从教学质量的角度上看，湖北省和广东省的教师职称评审标准中均没有对教学质量提出硬性要求。2.科研成果标准对比。从科研项目参与或完成的标准要求上看，湖北省在教师分类中均有对科研项目的要求，教学为主型教师要求参与部级教研项目1项或主持完成省级教研项目1项；教研型教师要求主持完成省（部）级科研项目1项或获部级与省级奖；科研型教师要求主持完成部级科研项目1项或获部级/省部级奖。从科研效益的标准要求上看，湖北省对社会服务型理工类教师要求横向课题经费单项达200万元或累计≥400万元，或单项到账120万且获国家发明专利≥2项，科研转化经济效益≥300万元；对社会服务型人文社科类教师要求横向课题经费单项达120万元或累计≥240万元，并且提出政策咨询报告被省级以上政府采纳。而广东省在下放高校教师职称评审权利前对科研项目参与或完成的标准、科研课题经费和科研效益均没有明确的标准和要求。3.评审关键指标对比。从广东省下放高校职称评审权前的评审标准中可以看出，在职称评审权利放到高校前，广东省高校教师职称评审条件除了完成学校规定的教学工作量和或著作之外，对教师的业绩和科研的部分没有重点考核的指标，可以以三次以上教学质量评估优秀或被评为市（厅）级以上劳动模范或省高教系统优秀教师作为评审的通过条件。而湖北省高校教师职称分类评审标准则对不同分类教师的业绩和科研部分有重点突出的考核指标，对教学为主型教师以教学质量或教学成果为重点考核指标；对教学与科研型教师以学术成果为重点考核指标；对科研型教师以科研项目和学术成果为重点考核指标；对社会服务型教师以横向课题经费和科研转化经济效益为重点考核指标。（二）A高校教师职称分类评审具体实施策略。1.加大对职称分类评审理念和制度的宣传力度。由于大部分受访教师了解职称评审条件标准（67.6%），但是非常了解的只占9.34%，77.03%教师认为采用职称分类评审制度是公平的，能够改变过去职称评审中的“一刀切”现象，实现教师职业多渠道发展，推进教师人才队伍结构的多元化建设，回归高校教育科学研究的本质。87.14%的教师认为划分教学岗、教研岗、科研岗并相应设计不同的评审条件切实可行，因此需要加大对职称分类评审理念的宣传，让更多教师深入了解职称分类评审的积极方面，从而大力支持职称分类评审改革。2.教学型教师职称评审实施策略。对教学型教师其考核的关键指标是教学质量、教学评价以及教学成果，而不单单只是简单地对学时数量进行要求。调查中有31.87%教师认为教学质量在该校职称评审中的作用地位非常重要，37.91%教师认为教学质量在该校职称评审中的作用地位比较重要，只有8.79%的教师认为教学质量在职称评审的作用地位不重要。因此教学型教师职称评审需要加大教师教学质量的比重，与此同时教学岗中对教学的考核应占70%以上，以教学为主，而对科研则要求应该相对比较低，但优秀的教学为主型教师需在传授知识的同时，积极探索前沿的学科知识研究与基础课程内容的关系，将先进的科研理念和知识带入教学之中，不断提高教学的质量，同时为自身的学术研究创造条件。教学型的教师职称评审总可适当侧重于教研项目，教学成果奖、教学质量工程项目或者指导学生获奖，适当减少对论文或者著作的要求。3.教研型教师职称评审实施策略。教研型教师要求的学时数应该较少于教学型教师，教研型教师肩负教学与科研的双重任务，其考核的关键指标是通过合理的时间安排和资源配置，使教学与科研有机结合、协调发展，实现教学与科研之间的价值转化。调查中多数受访者认为A高校对教师的科研成果和论文要求相对较高，绝大部分教师认为教研岗中对教学和科研的考核比例应该大致持平，还有一小部分的教师则认为由于A高校为独立学院，定位为应用型大学，更多地是培养应用型人才，对教学的要求更多，在教研岗中教学部分的考核仍应该略高于科研。因此相对于教学型教师，教研型的教师职称评审在教学型教师的条件上，增加对科研项目、论文或者著作的要求，但需低于对科研型教师的要求。4.科研型教师的职称评审实施策略。对科研型教师要求的学时数应该是所有分类中的最低标准，将主要精力放在科学研究领域，其考核的关键指标是通过主持和承担各项课题和项目工作，开展科学研究与技术开发工作。调查中受访者认为科研型教师，对科研的考核应占70%以上，但由于A高校是应用型大学，即使是科研型教师也不能一味做科研，对教学的部分仍需关注，需要兼顾到教学。相对于教研型教师，科研型教师职称评审上应减少对教学学时数的要求，但对质量的要求同样不能放松，此外进一步增加对科研项目、论文或者著作的要求。

作者:张克军 何海燕 傅萍婷 郑婷丹 王 盼 单位:北京理工大学珠海学院