谈论高校大学语文存在的问题

在大力强调高职教育应培养实用型、技术型人才观念的影响下，在经济全球化浪潮的冲击下，“大学语文”在高职院校的地位受到了严峻挑战。“大学语文”正为各种专业课“让路”，有些院校不再开设“大学语文”课，即使是开也只是在文科专业，而且课时被不断压缩、削减。在公共基础课当中，它既缺乏政治思想课的权威性，也没有外语四、六级考试那样的“尚方宝剑”，可以说，大学语文课程正面临“下岗”的危机。“大学语文”课为什么会走进这样的一个迷茫之中呢?客观地说，除了教育改革这一大背景之外，也与高职大学语文课程本身存在的一些问题相关。

一、定位问题

布鲁纳说过：“使学生对一门学科有兴趣的最好办法是必使之知道这门学科是值得学习的。”可大学语文连定位都不明确。该课程到底是解决什么问题，是强调其工具性？还是强调其人文性？或者是工具性和人文性并重？说法不一。当需要向大学生补语文基础知识时，它是一门公共基础课，与高中语文没有拉开应有的距离，被人戏称为“高四语文”；当教育部提倡思想素质教育时，它又是素质教育课，承载了很多的思想道德教育的重荷，与思想政治课颇为相似；当国家提出人文教育时，它又成了“人文课”。大学语文究竟是基础课，素质课还是人文课？莫衷一是。

定位的不统一，使学生无法明确知道它的价值所在，教师也不知道教学的重点在哪里，国家也就没用红头文件的形式使之得到“法”的保证了。至今在国家教育部颁布的教学计划中，大学语文仍未列入“正册”。正因为大学语文课程没得保障，所以在以培养技能型人才为目的的高职院校，大学语文课往往被人忽视，被称为辅助课，校、系领导重视，这门课可纳入正常轨道，课时得以保证；校、系领导不重视，这门课的课时可以很人为地随意减少，甚至砍掉直至停开，总之，大学语文课在高职院校存在着某种随意性、不稳定性。诚然，这种行为是急功近利的，一味强调职业教育的功利价值，背离了素质教育的方向，按照传统观念只能培养产业社会所需要的“工具”，而培养不出具有创新意识、人文关怀意识的人。而要改变这一种现象，除了让人们在观念上改变外，还必须以红头文件的形式让大学语文得到合法的地位，名正言顺地登上大学的课堂。

二、教材问题

美国心理学家布卢姆曾说：“学习的最大动力，是对学习材料的兴趣。”目前大学语文教材问题主要表现在以下几个方面:

(一)缺乏权威教材

1990年以后，许多大学、出版社自发编写、出版大学语文教材，全国各地的大学语文教材有几十种，虽然陆续出版了几种全国通用教材，比如徐中玉主编的《大学语文》，曾经一统天下。选文经典、学理严谨，流传广、影响大，历来被人们视为经典。但选文范围有局限、体例陈旧、缺少学生思维空间，因而实际上缺乏真正的权威性。王步高版本的《大学语文》打破了徐中玉编本一统天下的局面，强调传播人文精神，开展道德熏陶。教材具有系统性、网络式、立体化、大信息等特点。但强调知识层面、学术视野、学术研究，具有鲜明的学科性，不适合非中文专业的学生。于是，许多省或高校都另行编写《大学语文》教材，现在全国已经编写出来的《大学语文》教材不下几十种，而这些教材无论在体例上还是在内容上，都存在比较大的差异，所以使人感觉大学语文因校而异，教材纷繁杂乱。教材的杂乱，从侧面反映出大学语文目前这种定位不明的现实。

(二)缺乏适合高职院校的教材

高职教育本身是一个新生事物，它发展的关键是课程的改革，课程的改革必须有与之配套的精品教材。而现行高职语文使用的教材针对性不强，存在严重不足和不配套的情况。

首先，体例上往往是课文前面作家作品介绍与文体介绍，结尾做个阅读提示，然后就是问答题，没有体现出大学的特色，这与中学语文教材并无多大区别，从而影响到他们对课程的认识，大大降低了学生的学习兴趣；

其次，在内容不少学校选择由一些重点大学的教师组织编写出来的教材，其适应对象是大学本科生，从教育规律来说，这样的教材并不完全适合高职院校使用。对于第四、五批录取的高职学生来说，目前的大学语文教材内容存在偏难、偏深、专业性太强、高出高职学生的接受范围。

因此，高职院校的大学语文教材，应以面向学生的职业人生，注重学生的技能培养，强调课堂的师生互动为理念，突破以语言和文学知识为主的模式。

三、教学问题

（一）内容上

一是偏重于中国古代优秀的诗歌与散文，对当代优秀的人文科学作品与值得关注的文学现象（如网络文学）以及国外优秀的文学作品占有太少。其实，选择文言文也并不一定错，让学生了解中国古代优秀的文化是应该的，问题在于讲这些古文时，因为离我们遥远，所以教师的教学内容主要就是古汉语知识和古代文学常识，而这些东西对于高职学生而言显得不够实用，一则他们不是中文专业，他们对文言文教学一般不感兴趣，二则他们的古文功底较差，接受文言文的能力也差一些，这就必定促使学生对大学语文产生厌学心理。“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”，那是封建社会培养传统文人士子的教育模式。不论什么学习成果的取得，都是以时间和精力作为代价的，对高职学生而言，过于强调语言文学，意味着学生必须舍弃职业技能作为代价，这显然是舍本逐末，得不偿失。俗话说，隔行如隔山，我们怎么能要求那些非中文专业的学生，尤其是那些专业明确的高职院校的学生具有丰富的语言文学知识呢?

二是教师确定高职语文教学内容的随意性太大。虽然各校使用的语文教材各异，但这些教材总体来讲篇目太多，内容庞杂。而语文课的教学时数有限，不可能将教材的篇目全部讲授，加之高职语文没有统一的教学大纲和考试要求，教学篇目的确定受教师兴趣、爱好和个人的教学资源影响较大。教学篇目外的内容，如听、说、写的能力训练取决于教师个体的主观认识。因此，不同学校或同一学校不同班级的教学内容差异很大。

（二）方法上

课堂教学的本质就是：教师在传授知识的过程中必须始终关注着学生的全面发展，在教学设计和课堂教学的组织过程中，要时时思考如何让每个学生乐意学习，学会学习，善于学习，激活学生的学习欲望。目前大学语文的教学在教学方法上还比较单一，有不少教师依旧采用着“填鸭式”、“满堂灌”、“照本宣科”等老式教学方法，依旧采用从头讲到尾的单调的教学方式，每一篇文章仔细分析，诸如时代背景、作者简介、欣赏等理论性极强的内容，一板一板地教授。其教学手段除了上课在黑板上留下一些字迹，别无其他。我们常常看到课堂上老师滔滔不绝、充满激情地讲，而学生却茫茫然，如坠云雾之中，给人的感觉是执教者好似在空旷的沙漠中呐喊，底下一片死寂，这样的教学效果可想而知。有人说：“教学是一门艺术”，它主要通过教师在课堂中体现出来。可如果采取以上教学方式和手段，不但让学生难以领略到语文教学的魅力，反而会严重影响学生学习的兴趣，而且在这一传统的教学模式中，教师仍是课堂的领导者、知识的传输者，没有把学生当作一个独立的、活生生的人，导致学生重负低效、容器式灌注、单向传输、重知轻能、重智商轻情商、重接受轻探索、重划一轻个性。这些弊端不仅造成学生学习内驱力的缺失，压抑了创造思维能力的提高，更是遏制了学生全面发展和人格成长的空间。

特别是高职学生，学习热情不高，求知欲不强，文化基础普遍薄弱，文化素养不高，连读文学著作都不知从何读起，针对这样的教育对象，就不能象普通高等教育的学生那样，教师除了需要渊博的知识、系统的内容外，还得有耐心、爱心，要把主要精力花在激发学生的学习积极性上，帮助学生养成良好的学习习惯。有很多专家已经提到，应该更多地把现代教育技术运用到大学语文教学中去，比如多媒体教学设备的运用，就可以在同样多的教学时间里，给学生更大容量的教学内容，也可以使教学内容更加形象生动。大学语文还应该更广泛地采用讨论的形式，对于涉及怎么做人、要做怎么样的人这样的问题，应该让学生积极参与讨论，在讨论之中让学生辨别事非，形成自己的人生观和世界观。据了解，学生希望在课堂上演讲、讨论、辩论、团体竞赛、甚至允许学生自己当小老师等多种教学手段的出现。

四、考核问题

评价体系即考试模式是检验大学语文课程教学的一个重要环节，在某种程度上是大学语文教学成功与否的重要标志。在大学语文课评价体系即考试模式上，传统的应试教育带来的弊端同样有着深刻的体现，一般是一纸分数的单一评价。期末采用笔试，闭卷进行。考试的题型除作文外，多为客观题型，标准答案唯一，缺少促进提高学生分析、解决问题的科学的考查方式。这种考试方式，只能是把知识的考试放在首位，这不符合当今高职教育注重实践能力的要求，也培养不出创新型的人才，而且还抹杀了学生学习的过程，在没有升学压力的情况下也不能有效地调动学生学习的积极性。考虑到高职教育的性质与学生的水平，所以在高职大学语文的学习评价上，不需要学生死记硬背很多知识，强调学生平时的主动参与和自我展示，在动态中判定学生的成绩，如可以采用讨论方式考核，既可在讨论之中进行，根据学生在讨论中的表现确定其成绩，还可以采用写论文的方式进行。总之，要强调学在平时、考在平时，不仅要理解学生的学习结果，还要了解得出结果的过程，以掌握学生学习的全部信息，真正将形成性评价和终结性评价相结合，甚至可以以形成性评价为主，以终结性评价为辅，这样就可以激发学生平时学习的主动性和兴趣，活跃课堂气氛，培养学生的创造性思维。

总之，高职大学语文教育要紧紧围绕其接受对象即高职学生的特点进行，如果按照本科生的教育模式，将超出了他们的能力范围，从而严重挫伤高职生的学习积极性；如果按照高中的教育模式，将不称其为大学语文，成了“高四语文”，从而使他们失去学习的兴趣。而不管是采用以上所说的哪一种教育模式，其结果都只能是进一步加剧大学语文课程地位的丧失，进一步被边缘化。

参考文献

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