核心素养高中历史教学设计研究

一、历史学科核心素养

虽然核心素养是近年来出现的新词，但关于历史素养的培养，唐代史学家刘知几在《史通》中就已经提出了“史学三长”理论，即史学家应具备史才、史学与史识，清代史学家章学诚在此基础上又加了史德。从三维目标到核心素养的转变，不仅体现了历史教育从知识本位向能力、素养本位的转型，也是历史教育人文性功能的回归。历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面。唯物史观是我们正确认识历史的前提，是揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学历史观和方法论。其主要观点包括生产力决定生产关系、经济基础决定上层建筑等。时间和空间是构成历史的基本要素。任何事情都是在特定的时间和空间中发生的，它们相互联系、互为因果，构成了整个历史长河。时空观念要求学生能够掌握基本的时序技能与地理技能，理清历史事件的前因后果，在特定的时空框架中对事物进行考察、分析。历史是不可再现的，但并不是雁过无痕，无迹可寻。借助过去遗留下来的文物、遗迹、59遗址、文字记载等材料我们可以尽可能地还原历史，但由于时代和认识上的局限，并非所有的史料都能被利用，又由于主观理解的局限、认识转化过程中受到各种因素的影响，如立场、目的、利益等，并非所有的史料都有被利用的价值。历史学是一门讲究证据的学科，史料实证要求学生掌握史料的搜集、整理方法，并能够对获取的史料进行辨析，综合运用不同类型的史料，形成正确、客观的认识。“历史”一词包含两层意思，一是指过去发生过的事件，二是指我们对过去事件的解释和叙述。［2］历史事实本身并不能自行给出理解，历史之所以能被认识，离不开史学家的对历史事件的理解及阐释。正如历史学家波普尔所说：“不可能有一部‘真正如实表现过去’的历史，只能有对历史的解释，而且没有一种解释是最后的解释，因此，每一代都有权作出自己的解释。”［3］教师在课堂上不应该将自己认为正确的结论灌输给学生，而应该带领学生在唯物史观的指导下，以史料实证和历史理解为基础，从不同的视角对历史事物进行理性分析和客观评判。可以说，历史解释是历史核心素养的集中体现，也是中学历史教学的重要目标。作为历史学科核心素养之一的“家国情怀”除了要求学生通过历史学习养成对家乡、民族、国家的认同意识和爱国情感，还要求学生在学习和探究历史过程中要充满人文情怀，关注现实问题，树立社会责任感。

二、“罗马法的体系”教学分析

“罗马法的体系”是华东师大版高中历史第一分册第三单元的最后一课，是前一课“古代罗马政治制度”的延伸。罗马法从习惯法到成文法、公民法到万民法的发展，都是特定时期罗马政治、经济、社会因素相互作用的产物，与整个罗马历史的发展密切相关，因此教师在开始罗马法内容教学之前，有必要带领学生回顾罗马建城到罗马帝国分裂的历史。教师可利用数轴的形式将主要的时间节点与中国古代朝代相对应，并结合动态地图加以讲述，使学生建立起关于罗马历史发展的框架。同时，以罗马建城、母狼育婴的传说故事导入新课，吸引学生的注意，激发他们的学习兴趣。在学生整体了解罗马的发展历史之后，教师可以通过下面的案例来创设情境，使学生认识到，罗马共和国早期由于没有固定成文法律的约束，掌握权力的贵族根据自己的需要随意解释法律，侵犯平民的利益。通过这样的情境展现，引导学生认识到习惯法的不足以及共和国早期平民的撤离运动频繁发生的原因，进而引出《十二铜表法》产生的背景——贵族和平民的妥协。案例：罗马共和国建立初期（公元前490年），托蒂是一个仁慈、善良的贵族，也是罗马一支军队的首领。他生前立遗嘱，希望把他一半的财产捐给那些跟随他作战死伤士兵的家人。但托蒂死后，他的儿子却不履行托蒂的遗嘱,死伤士兵的家人因此把他告上了法庭。但是法官却驳回了原告的请求，把财产判给了托蒂的儿子。此处，教师表述为《十二表法》，细心的学生可能会疑惑怎么不是《十二铜表法》，教师趁热打铁展示下面一段史料，并追问学生凭什么说它是《十二铜表法》，它的材质真的可以确定吗？在学生发言的基础上，教师小结。因为原物已经被销毁，后来的记载又各执一词。历史学是一门讲究证据的科学，对待这种存在争议的孤证，我们应该采取审慎的态度。正如梁启超先生在《清代学术概论》中所提出的孤证不为定说，“其无反证者姑存之，得有续证则渐信之，遇有力之反证则弃之”［4］，对于《十二表法》的材质我们既无法证实也无法证伪，最科学的态度是存疑，因此称《十二表法》更为严谨。《十二表法》于公元前451—公元前450年制定，分刻在12块板子上，故称。据罗马著名历史学家李维说，板子是铜的，故称《十二铜表法》；《国法大全》中的《学说汇编》记载，S•庞坡纽斯（哈德里安努斯帝公元117—138年在位时的法学家）说它是象牙的，《学说汇编》是公元6世纪30年代由罗马法学家集体编撰而成，似更有权威。但另一些学者又说板子是木质的或大理石的。我国学者多译为《十二铜表法》，但该拉丁文原文中并无铜字。《十二表法》公布后60年，也就是公元前390年，高卢人入侵罗马，该法连同建筑被占领军焚毁，既无保存残片，也无抄本传世……——周枏《罗马法原论》［5］因为本课教材中写道：“罗马共和国政府先后制定了12个法表，并将全部条纹刻于12个铜牌之上，公布于罗马广场，因而被称为‘十二铜表法’。”因此很多学生理所应当地认为十二表法就是刻在铜板上的，教师在教学中也很容易忽视，学生很容易盲目地相信，从而形成错误的认识。关于《十二铜表法》名字的讨论，切口虽小，但通过对史料信息的解读，有助于引导学生独立思考、勇于质疑，对学生史料实证意识的培养和批判性思维的养成具有一定的意义。关于《十二铜表法》的意义，教材主要阐释了限制贵族随意解释法律，保护平民的利益，局限性主要是保留了同态复仇等野蛮陋习。这些影响通过分析教材的内容可以很容易地得出，但是教师需要引导学生从不同角度、多元分析史料，不应仅仅局限于得出课本已有的结论。如“第三表（执行）如债务人仍不清偿，又无人为其担保，则债权人得把债务人押家中拘留，用皮带或脚镣拴住，但（脚镣）的重量最多为15磅，愿减轻的听便”，教师可引导学生分析债权人主要是贵族、债务人主要是平民，这说明当时随着商品贸易的发展，出现了许多债务纠纷；发生纠纷时，债权人可以拘留、限制债务人的人身自由，说明《十二铜表法》主要维护的还是奴隶主贵族的利益；但又限制脚镣的重量，说明它在一定程度上也保护了平民的利益，据此我们可以看出，《十二铜表法》实际上是贵族和平民相互妥协的产物。除课本所讲的意义外，《十二铜表法》作为罗马法的渊源和罗马的基本法，其中所蕴含的法理精神对后世亦产生了深远影响，教师可适当补充说明。如“第五表（继承和监护）三、凡以遗嘱处分自己的财产，具有法律上的效力。死者未立遗嘱,又无当然继承人,其遗产由最近的族亲继承”［5］，体现了对私有财产的保护，又规定树上的果实落于邻地时，得入邻地拾取之，进一步说明其中所蕴含的私有财产神圣不可侵犯的精神。“第九表（公法）一、不得为任何个人的利益制定特别的法律。……任何人非经审判，不得处死刑”［5］，则体现了法律面前公民人人平等的原则，可举例进一步说明。如《十二铜表法》第九表第三款规定，被正式任命的狱官或仲裁员在执行职务期间收受贿赂的，处以死刑；第八表第十二款规定夜间行窃，如当场被杀，视为合法。狱官和仲裁者显然是掌管司法的贵族，夜间行窃者一般是平民，夜间行窃和收受贿赂都被处以死刑，这在一定程度上体现了法律面前人人平等的原则。又如，公元前340年，罗马执政官托克瓦图斯下令，任何将士不得在阵外与敌方将领独自对阵。其子自恃骁勇，不顾军令挑战对方首领，虽然杀了敌方将领，但仍然因违背军令而受军法处置。关于《十二铜表法》的程序繁琐、注重形式、缺乏变通的局限性，可进一步补充材料加以说明：材料：古罗马法学家盖尤斯记述过一个案例：有人砍伐了邻居家的葡萄树，被告上法庭，原告虽提供了确凿证据，却输掉了官司。原因是原告在法庭辩论中把“葡萄树”说成了“葡萄”，而《十二铜表法》只规定了非法砍伐他人“树木”应处以罚金。第六表所有权和占有凡依“要式现金借贷”或“要式买卖”的方式缔结契约的，其所用的法定语言就是当事人的法律。［5］第八表不法砍伐他人树木的，每棵处以25阿司的罚金。［5］“要式买卖”是古罗马转移所有权的方式，又称“用铜块和秤式”。其手续是由买卖双方在五个证人和一个司秤前，买方一手持所售的物品或者其标志，一手持铜块说：“按罗马法律，此物为我所有，我是用此铜块和秤买得的”，说完把铜块敲秤后交给卖主，买卖的手续才算完成，过程十分复杂。第八表的规定不论树的种类和质量，也不问是大树还是小树，一概处以相同的罚金，这说明《十二铜表法》缺乏变通，没有考虑到实际问题的复杂性。罗马法的影响不仅在于维系了罗马帝国的统治，更为重要的是其中蕴含的自然法的精神对后世产生了深远的影响。希腊的斯多葛学派认为，自然界存在着神秘的理性，借助自然界的客观物质表现出来，如同神一样伟大。古罗马法学家西塞罗吸收了这些思想，他认为人间的法律就是那种神秘理性的具体化，“真正的法律是正确的理性，它与自然和谐一致，它播撒至所有的人，且亘古不变，万世长存……人类立法不得企图背离该法，这是一项神圣的义务；而且不得毁损该法，更不得废弃该法……不可能在罗马有一种法，在雅典有另一种法；无论何时何地，它都是有效的”［6］，也就是说，在具体的人为制定的法律之上还有一套更高的法律，这个法律是所有人，不分地区、国别、种族都必须遵守的。这也就意味着，人人必须服从法律，同时由于自然对人无所挑剔，那么人在自然面前也就无所谓高低，也就是“法律面前人人平等”。从罗马法中发展出来的天赋人权、人人平等的思想，后来成为资产阶级战胜教会和封建势力的思想武器。在此可出示《法经》“王者之政莫急于盗贼”的记载和汉谟拉比法典石柱的照片，引导学生分别分析其中蕴含的思想的不同——中国专制时代法律的精神实质是重刑轻民，《汉谟拉比法典》则主要体现的是君权神授，进而使学生构建起对罗马法的深刻认识。学生学习了罗马法从《十二铜表法》到《查士丁尼民法大全》的演变后，能够感受到罗马人在制定法律时既注重解决现实问题，又以非凡的逻辑思维和抽象能力将其法典化，建立起体系完备的法律制度，对近代欧美国家的立法产生了深远的影响。此时，教师可以抓住“法典化”进一步阐释，法典将各项法律制度整合为有机的整体，体系化的法典可以消除各项法律制度之间的混乱和冲突，能够更好地发挥法律的作用，启发学生在全面推进依法治国、加快建设社会主义法治国家的今天，我们借鉴罗马人的智慧，以求真务实的态度和理性抽象的精神促进我国相关法律的制定和法律体系的完善。

三、培育核心素养的实践路径

核心素养时代下，教师在教学中可利用时间轴、年表、地图等工具帮助学生明确该历史事件所处的时空大背景，梳理历史发展的脉络，横向分析、纵向比较，帮助学生更加准确地理解该历史事件。美国心理学家布鲁纳说：“学习最好的刺激，乃是对所学材料的兴趣。”［7］史料是认识历史的基础，也是激发学生历史学习兴趣不可或缺的材料。核心素养时代下，教师在教学中要呈现丰富的史料，引导学生对其进行解读、辨析、质疑、多角度分析，在重构历史的过程中形成自己的认识，而不是人云亦云、迷信书本。对于教材中的历史结论，教师要尽量提供史料加以说明，但并不是以说明或印证教材中的某个权威观点为史料选择的标准。在这一过程中，教师可采用历史比较的方法，将相互联系的史实放在一起分析说明，以加深对某一问题的理解，帮助学生构建对历史的认识。“知古鉴今，以史资政”，教学中教师还应注意联系历史与现实，引导学生通过历史解决现实问题，充分发挥历史的人文价值。核心素养不仅仅是知识技能，更重要的是情感、态度、知识、技能的综合表现，是每个学生终身发展所需要的最关键、最必要的共同素养。学生核心素养的形成和培养并非一蹴而就的，需要通过长期的教育教学实践得以落实；核心素养教育不同于过去重知识、轻能力的教育，更加强调学生在学习中的主体地位，更加重视学生的全面发展。就历史学科而言，传统的历史教育固化了教师的权威地位，鼓励学生被动地接受信息，着重考查学生的记诵能力，导致长久以来历史学科难以摆脱“枯燥无聊”的刻板印象。在核心素养时代下，历史教师更应该与时俱进，更新教学观念，强化专业知识，站在培养学生核心素养的角度设计开展教学，真正促进学生的全面发展，实现历史教育的目的。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）［M］.北京：人民教育出版社，2017：39.

［2］梁启超.清代学术概论［M］.北京：中华书局，2010：69.

［3］周枏.罗马法原论［M］.北京：商务印书馆，2014：1019，1024，1032，1025，1029.

［4］布鲁纳.教育过程［M］.邵瑞珍，译.北京：文化教育出版社，1982：34.

［5］何兆武.历史与历史学［M］.武汉：湖北人民出版社，2007：1.

［6］Cicero.OntheCommonwealth［M］.transbyGeorgeHollandSabine.London:MacmillanPublish-ingCompany,1976：215-216.

［7］李海龙.历史教学中引领学生建构历史解释的思考与探索［J］.课程•教材•教法，2017（1）：76.

作者:高凯 单位:华东师范大学教师教育学院