沈阳师范大学人才培养问题及建议

智慧旅游是旅游业与现代信息技术结合的产物，集齐“物联网”“云计算”摘要：本文通过访谈法和文献法对沈阳师范大学课程与教学论专业课程体系结构进行合理性评估，发现以下问题：1.学术论文写作实践类课程开设不够。学科理论课与学科实践脱节，缺少衔接。心理学课程比较少。补修课安排不便。教学论课程少。给出如下建议：1.整合教育科研方法类课程；2.完善补修课程的安排；3.增设学科相关心理学课程；4.优化教学论系列课程；5.调整外语课课时。关键词：课程与教学论；课程体系结构；高等教育课程是实现目标的载体之一，研究生人才培养通过教师与学生实施一系列科学设计的课程的互动过程来达成。笔者结合自身经历，聚焦课程与教学论专业研究的人才培养模式。通过阅读研究生培养模式的相关文献，发现众多学者认为目前存在“课程体系要素‘本科化’色彩较浓”“课程设置要求‘统一化’倾向突出”等问题。对沈阳师范大学课程与教学论专业课程体系结构合理性进行评估，希望能够检测课程体系结构的问题，完善课程体系结构，更科学地培养课教人才。

一、研究对象和研究方法

（一）评价对象与内容。1.研究对象。研究对象为沈阳师范大学课程与教学论专业硕士课程体系。2.研究内容。研究内容为课程与教学论专业硕士课程体系的结构。主要从以下几个方面进行研究，如表1。（二）研究方法。1.文献法。通过搜集和阅读相关的文本资料，进行理论上的分析与对比，初步对课程结构的合理性做出判断。为后续进行的实践合理性访谈打下基础。2.访谈法。通过对学生进行访谈，了解课程实施后学习者的体验，发现其中的问题，采用不同视角对课程体系进行评价。

二、核心概念界定与相关文献综述

（一）核心概念界定。1.结构。结构指：指系统中各组成要素之间相对稳定的联结关系的总和。“结构”一词源于拉丁文structura，原意为“构成”“建造”。《逻辑学大辞典》中将“结构”的定义为：指系统中各组成要素之间相互联系与相互作用的方式。结构标志着系统的组织化、有序性的程度。系统的有序性越高，结构越严密。2.课程体系。陕西师范大学郝文武教授认为：“课程体系是由教学内容和教学进程紧密联系的多门课程组成的知识体系,教育学课程体系是由教育学基础课、专业课等教学内容和教学进程紧密联系的多门课程组成的知识体系。”罗尧成将课程体系界定为：“在一定价值观指导下，课程体系中的构成要素，要素间的组织、排列形式以及各要素间的配比关系”。并且他总结出了课程体系的三大构成要素：目标要素、内容要素和过程要素。各位学者对于课程体系的界定的共性是：基本上涵盖了课程目标课程内容和课程进程三个方面。《新华汉语词典》将体系定义为：若干事物互相联系而构成的一个整体。课程区别于其他事物的特点就是课程本身是带有目标的，课程蕴含着对学习者的期待。课程内容是课程最显著的外在表现，是实现目标的进一步发展。课程过程则是教授者、学习者与课程内容三方互动的过程。这三方面是有时间性和统一性的，课程体系必然蕴含以上三方面内容。本文所用的“课程体系”为研究生课程体系，使用武汉大学姚金雨的概念：即研究生课程体系指高校或科研机构为实现研究生培养目标，按照同一专业不同课程门类的顺序来排列教育内容及其进程的总和，是研究生人才培养目标的依托与操作化方案。研究生课程体系由特定的课程观、课程目标、课程内容、课程结构以及课程活动方式所组成。3.专业课程体系结。构在课程体系结构的定义问题上，龚怡祖认为：所谓课程体系结构,是指课程资源根据一定的教学制度并按照教学系统性的需要所建立起来的整体逻辑关系和意义关系。《研究生词典》中将课程体系结构定义为：研究生课程中各类课程的比例与构成。众多学者将课程体系结构界定为课程排列组合的顺序与意义关系。本文所要研究的为研究生课程体系结构，即狭义的课程设置。笔者认为：专业课程体系结构是依据培养目标对课程体系的内容、组合方式、逻辑顺序与配比进行的规定。（二）相关文献综述。通过检索与阅读文献，发现相关文献主要集中在问题研究和策略研究方面，对于基本理论的研究、评价的研究相对较少；对于培养模式的研究比较多，聚焦课程设置的研究比较少；国内研究比较多，国际间对比研究比较少；对研究生整体的研究比较多，针对课程与教学论专业课程设置的比较少。笔者通过阅读文献，发现国内研究生课程体系结构问题主要有以下几方面：（1）学校特色与专业特色不够；（2）缺少层级性，与本科区分度不高；（3）上下衔接不良；（4）实践类课程比重不足。2.课程与教学论课程体系问题与策略研究一些学者总结了课程与教学论专业硕士培养中出现的问题。李江林认为“课程分类带具有随意性，缺乏统一、规范的标准；不同模块课程比例失衡，影响实现专业培养目标；单科性课程设置多，综合性课程偏少；课程设置缺乏学科交叉课程”等问题。一些学者并针对性课程与教学论课程体系种种问题提出了一些策略。蔡联华认为，要“打破人才培养目标的趋同性，确立各具特色的研究教育培养目标”。

三、课程体系结构问题与讨论

本次访谈对象为九名研二的学生，进行半开放式的群体访谈，试图从学习者的体验方面解释本专业课程结构的合理性。访谈结果为该专业学生总体上对开设的课程比较满意。但是在访谈中也发现了一些问题。（一）学术论文写作实践类课程开设不够。很多本科非教育学专业的学生，难以通过一学期的课程掌握学术论文写作的技巧。“拿在手里的东西不会处理”。“我感觉我们现在学的方法都没有实践，没有应用”。Spss课程仅36学时，这门课程没有被分配足够的课时，教师和学生上这门课的时候都觉得时间紧任务重。“感觉完全是为了撵进度才开设这个课程”“就是干操作，不知道这个是怎么回事”。（二）学科理论课与学科实践脱节，缺少衔接。虽然设置了实践环节，但是在实际上教学实践和社会实践这两项不能完全落实，仅有部分导师安排了教学实践。而受访者也表达了对实践课程不足的不满。“就这学期这节教学设计课是关于实践的。”“（我们学的）用不上”“有些地方真是理论与实践脱节，大方向是对的”。（三）心理学课程比较少。“咱们就两节心理学课程，是有点少。我觉得这个心理学课程与咱们专业还是密切相关的。”课程设置中，安排了两门心理学课程，一门必修课一门选修课。而在实际操作中，课程与教学论专业学生和心理学学生一起上这两门。并且在第三学期，计划中的儿童心理学课程变成了积极心理学。积极心理学和专业联系并不密切，这实际上是缩小了学生的选择范围。“跟心理学一起上，他们主要按心理学讲的，主要是为了本专业学生，咱们只能自己补”。（四）补修课安排不便。首先，补修课安排跨专业学生自主安排，加大了实施的难度。在访谈中谈到相关问题时访谈对象是这么回复的：“研一上学期的时候不知道有这回事，那时候也不懂得，研一下学期开始联系老师安排补修课的事情，好几个学期了，最后安排在研二下。”“研二下学期上有什么用啊，没有用”。其次，补修课设置为随本科生上，访谈对象谈到“本科课表和我们课表容易撞”，说明教务人员在排课上也没有考虑跨专业学生的补修课，或者默认跨专业学生在研二没有课的时候再进行补修。最后，跨专业的研究生比例逐年递增，已经满足不了和本科生随堂上课这种设置。（五）教学论课程少。受访者认为课程设置中，教学论相关课程比较欠缺。“咱是课程与教学论专业，教学论是重中之重，课程论，课程分为评价、设计、实施，然后课程史这是课程这一类的，教学的呢，教学只有教学论。”

四、课教专业人才培养建议

课程是人才培养的主要载体，课程体系是达成培养目标的必要内容。完善一个专业的课程体系结构，能够更加科学合理地培养专业人才。沈阳师范大学课程与教学论专业课程体系合理性比较高，在课程体系内容、组合方式、逻辑顺序与配比上没有大的问题。但是在具体安排上有一些小的问题。（一）整合教育科研方法类课程。教育研究方法课程学习者认为学到的理论知识用不上，不会用，而spss课程学到的操作知识会用，不知道用在哪里。可以将现有的教育科研方法课程与spss课程进行整合，合并为本专业的研究方法课程。针对本专业，理论与实践合理结合，全方位对学习者进行学术能力的培养。（二）完善补修课程的安排。对于本科非课程与教学论专业的学生来讲，适应研究生阶段的学习，尤其是进行科学研究，相对于本专业的学生更难一些。跨考学生进行补修教育类课程是非常必要的。考虑到跨考人数很多，应将补修课安排在第一学期，单独上课。（三）增设学科相关心理学课程。现有的两门心理学课程并不能满足学生的需要与发展需要，并且学生们也希望多开设一些针对于课程与教学论专业的心理学课程。应增设发展心理学或者教育心理学这类心理学课程。（四）优化教学论系列课程。教学论的理论课程比较少，课程与教学论专业，课程论是重中之重。对于现在的课程体系，应该从内容上增加教学论课程的数量，梳理教学论系列课程的顺序，进一步对教学论课程进行合理地架构。（五）调整外语课课时。公共外语和专业外语有着共同的教育目标，即培养方案中所述“较为熟练地掌握一门外语，能阅读本专业的外文资料”，但是公共外语的课时远远高于专业外语。甚至是所有课程中课时最大的一门课程。应减少公共外语的课时量，增加专业外语的课时量。

作者:刘雨晴 单位:沈阳师范大学