核心素养教育理念研究及实现

摘要：国际组织及其会员国的美国、德国、纽西兰、澳洲、英国等先进国家地区之核心素养研究，均强调核心素养不只是知识能力的获得，核心素养更是可以因应二十一世纪人类未来社会生活情境变迁所需的知识能力态度情意价值，可以促进个人发展与社会发展，而且核心素养可以透过教育加以引导培养。特别是在核心素养的培养过程中，学校教育扮演着重要角色，可以透过各教育阶段核心素养之课程设计，循序渐进引导学校教师协助学生习得核心素养。

关键词：核心素养；核心素养的国际研究；核心素养的教育理念及其实现；教育阶段核心素养之课程设计

一、核心素养的国际研究

核心素养的国际研究，指出核心素养的意涵在于强调开展学生学习潜能，实现终身学习理念，培养学生因应未来社会生活所需的知识能力态度情意[1]。特别是“联合国教育、科学与文化组织”、“经济合作与发展组织”、“欧洲联盟”等国际组织的核心素养研究[2]，一方面重视核心素养不只是知识能力的获得，核心素养是可以因应未来社会生活所需的知识能力态度情意价值，核心素养更是可以透过教育加以引导的教育理念；另一方面重视学校教育的作用，认为学校可透过各教育阶段核心素养的课程设计，循序渐进引导学校教师协助学生习得因应二十一世纪人类未来社会生活情境变迁所需的知识能力态度情意价值的核心素养。首先，2003“联合国教育、科学与文化组织”教育研究所提出核心素养的“五大支柱说”[3]，主张现代人必须具备终身学习的核心素养，作者已在“论核心素养的国际趋势与理论依据”一文[4]，指出从个人儿童期就开始培育，而后到青少年期、青年期、成年期持续发展，并由个人关连到家庭、小区、社会、国家、国际，使各方面的终身学素养日益精进。其次，从1997年至2005年，“经济合作与发展组织”动员了十二个主要会员国家的哲学、社会学、经济学、心理学、教育人类学等学门的学者专家进行了科际整合的跨国研究，由瑞士联邦统计局主导推动，并与美国教育部的国家教育统计中心以及加拿大统计局共同组织研究团队合作探究，进行核心素养的大规模跨国研究计划，称为“素养的界定与选择”，其后归纳主要会员国的重要研究发现，整理成为一套关系密切而且架构严谨的核心素养系统，这一套核心素养是相互关连且同时各有其重点范畴，构成一套严谨架构体系[5]，提供了选择依据与理论基础，深具课程改革意义，强调核心素养是能统整认知、技能、情意态度的行动实践智能，同时有助于个人发展与社会发展，不仅可以引导年轻人面对未来社会生活所需的挑战，更可协助每一位学习者发展成为全人，实践其学习潜能，并建构关于个人、群体与全球人类生活的幸福感，作者曾在“核心素养的学理基础与教育培养”一文[6]，指出这一套兼顾自主行动、沟通互动与社会参与的三方面的九项核心素养，提供了一种新视野的学习以及关于人类未来教育的重要关键的基本原则，呼应了素养导向的学习、全人教育精神以及营造个人、社会的幸福感，值得各国进行课程改革的借镜。有异曲同工之妙地，2005年“欧洲联盟”执委会在同一时期，也呼应地提出终身学习的八大核心素养[7]，作者也曾在“核心素养在台湾十二年国民基本教育课程改革的角色”一文[8]，指出此一欧洲参考架构的终身学素养，对于中小学的学校课程改革具有启发的价值功能。上述三个著名的国际组织的核心素养相关教育研究，作者也曾在《核心素养与课程设计》一书进行初步评析[9]，但并未详细论述这些国际组织的各会员国家地区的核心素养研究；因此，本文将更进一步探讨这些国际组织及其会员国的美国、德国、纽西兰、澳洲、英国等先进国家地区的核心素养研究教育理念，进而探究其蕴含的核心素养理念及可能的实践之道。美国，一方面不仅配合进行“素养的界定与选择”研究，提出沟通信息处理、社会素养、自主行动等核心素养；更进一步地，2008美国教育部更组成产官学界合作组织，创办<新世纪技能联盟>（Partnershipfor21stcenturyskills，简称P21）发表《二十一世纪技能、教育和竞争力报告》，规划培育生活与生涯工作技能、学习与创新技能、信息媒体与科技技能等二十一世纪技术能力架构，受到世界各国政府及教育学者的普遍重视。德国，则进一步将素养分为基础素养以及进阶的核心素养。基础素养包括理解知识、应用知识、学习素养、使用工具的素养、社会素养、价值导向；进阶的核心素养包括因特网素养、后设认知与后设知识、沟通素养、媒体素养、经济素养、文化素养、跨文化素养、情绪智能、动机等核心素养，十分受到欧盟等国际组织及其会员国的重视。1990年英国国定课程委员会也提出“16-19岁的核心素养课程”，强调公民核心素养在16-19岁教育的重要性；2000年英国配合“课程2000”进一步推行公民核心素养的证书与课程，鼓励学术与职业进路的学生修习。英国的“核心素养”是指完成一项任务时不可或缺的重要素养，可适应社会情境变化，对未来生活有关键作用的知识能力及态度情意等素养，然而，英国教育人士往往将素养与能力及技能混合使用。纽西兰，也进一步在其“国定课程架构”强调“核心素养”，特别是纽西兰的教育部公布了多方面的“核心素养”：重视思考、能互动地使用工具沟通、能在异质社群中进行互动与自律自主的行动，强调个人自律自主的自我管理、人际关系、社会参与贡献等公民核心素养。澳洲则曾于1990年代进行以核心素养为本的教育，相当接近台湾过去一般人所熟知的基本能力或关键能力，将素养跟能力交互使用。Finn委员会（FinnCommittee）于1991年所提出的“青年人于义务教育后的继续教育与培训参与”强调有些实际工作及生活能力是青年人准备就业须学习与职业相关的核心素养，扭转过去以知识本位的教育，转而强调解决问题、沟通及信息、团队合作等生活及工作所需的素养，透过学校教育培养公民具备终身学习、职业投入及社会参与的核心素养以“厚植国家竞争力”。梅尔委员会（MayerCommittee）更于1992年9月提出核心素养报告，指出青年人为有效参与新兴工作组织及型态的七项核心素养，梅尔委员会提出一套全国性一致的评估原则，此七大核心素养各有其详细内涵，此外又加入自然生态、生命态度及生活规划、公民意识、文化尊重与理解等方面的目标，使其架构更完整；2002进而提出《未来所需就业力技能》白皮书指出“就业力技能架构”，更在2010年将所需培养的核心素养，正式纳入的澳洲中小学课程纲要。从国际接轨的观点而言，核心素养资料与文献分析中，有关近期国际组织及其会员国国家与地区针对核心素养相关研究的学理探讨，可作为我国推动核心素养课程改革的理论基础。事实上，自1990年代以来，上述各国际组织及其会员国对于终身学习在全球社会的推展，均甚为重视，强调核心素养是可以因应二十一世纪人类未来社会生活情境变迁所需的知识能力态度情意价值，尤其是更将核心素养视为教育与社会发展的重要方向与主轴，普遍强调有必要透过核心素养的学校教育，以促成个人成功的生活以及健全社会发展。由上可见，各国际组织及其会员国的美国、德国、纽西兰、澳洲、英国等先进国家地区的核心素养研究所提出的核心素养教育内涵，均可相互融合互补，而且强调可透过学校教育引导个人学习以有效培养并提升核心素养，不仅可以促进个人的成功生活，更可以促成功能健全的社会，兼俱促成个人发展及社会发展的双重功能，蕴含着核心素养的教育理念及其可能的实践之道，分述如次。

二、核心素养的教育理念

（一）核心素养不只是知识能力的获得，核心素养。更是可以因应二十一世纪人类未来社会生活情境变迁所需的知识能力态度情意价值上述国际组织的会员国家地区均强调核心素养不只是知识能力的获得，核心素养更是可以因应二十一世纪人类未来社会生活情境变迁所需的知识能力态度情意价值，换言之，核心素养不只是知识，也不只是能力，而是一种新素养，是知识、能力与态度情意价值见识涵养的统整，不只学习认知、技能与情意，强调知行合一及乐意在生活情境中加以实践的行动智慧，进而展现知善、行善与乐善的核心素养。因应新时代社会生活需要的素养与时俱进，不断再概念化，由过去强调读书识字的知识之素养1.0、进化到重视培养做事能力的素养2.0、知识能力（知能）之素养3.0，再转型为强调知识能力态度的素养4.0，亦即素养＝（知识+能力）态度；同样地，核心素养的概念也是与时俱进，不断再概念化，由过去培养重要的学科知识的核心素养1.0、进化到重视关键能力的核心素养2.0、基本知识能力素养的核心素养3.0，再转型为强调为可以因应二十一世纪人类未来社会生活情境变迁所需的知识能力态度情意价值的核心素养4.0[10]，可见，核心素养的概念是与时俱进的动态理念，不宜简化或窄化为过去传统的能力观。（二）核心素养不是先天遗传的而是后天教育所。学习获得的，是可教可学的教育具有培育人才的重要功能，是一项永续经营发展的专业，因此，如何协助学生学会二十一世纪人类未来社会生活所需的核心素养，实属相当重要。核心素养是后天教育所学习获得的，是可教、可学、可评量的，而且可以透过后天教育培养核心素养，学校更可透过相关教育活动、学科领域/科目教学、教学引导、学生学习、评量、教务、学生事务、辅导与心理等，循序渐进培养学生的核心素养之知识、能力、态度并提升其水平质量。从教育价值功能的观点而言，素养不是先天或遗传的，而是经由后天学习获得的；核心素养是后天习得的，有别于部分非经学习的先天能力，而且核心素养可以透过后天的人为教育加以规划设计与实施，是可学与可教的，并经由学习者的一段特定时间的学习和累积充实以获得素养，可逐渐充实核心素养的知识、能力、态度之内涵，提升其水平质量。（三）核心素养可以包括一个核心的多个方面。从整体综合的观点而论，核心素养，系指学生透过学校教育课程而应学习与获得的统整性的知识、能力及态度。核心素养应该只有一个核心而不是多个核心，亦即公民生活所需的核心素养应该“心”中有“人”，以“人”为核心，以全人教育为理念，培养学生成为终身学习者，彰显教育在引导人的全面发展，并协助学生透过学习而成为终身学习者，进而能自我实现其人生价值，而非片段知识及技能学习的作用[11]。从个别分析的角度而言，每个人终其一生一定需要许许多多的素养，以因应各种社会生活之所需，这些是一般普通大众生活必须具备的素养，如听说读写等语文沟通、解决问题等等日常生活所需的素养，而且这些所有社会成员都应该共同具备的素养，并非无所不包，而是可再区分为核心素养，以及由核心素养所延伸出来的其他相关的素养，特别是这些社会成员都应共同具备关键的、必要的、重要的、最关键必要到不能被取代、且量少质精的关键少数、居于最核心地位的素养叫做核心素养，并据此衍生出其三面向与九项目主轴的素养[12]。（四）核心素养兼俱促成个人发展及社会发展的功能。核心素养可以有效因应生活需求，具有个人发展及社会发展的双重功能。透过教育建构的课程规划设计实施，可以引导学生学习获得知识、能力、态度的核心素养，因为教育的目的之一，正是协助学生获得社会生活或工作世界所需知识、能力与态度的核心素养。就个人的观点而言，核心素养可视为增能赋权与自我实现，并且具备与异质性社会群体进行互动的素养；就社会的观点而言，核心素养可视为具备社会参与贡献的知识、能力与态度，能运用在不同的生活情境，协助个人具备胜任扮演工作者、家庭成员与社会公民角色的教育素养。换言之，核心素养的理念是将公民个体视为社会的成员，公民个体要有核心素养，社会才会有文化以及品格内涵。当然，若要培养出华人社会文化中庸之道的高度圆融智慧，甚至是展现出善良诚信、俭朴勤奋、乐善好施、诚实正直等等高尚价值的优质行动素养，不能只靠先天遗传便能获得，而必须经过后天的人为教育用心指导，特别是必须经过学校教育，才能培养并展现出此种优质的核心素养[13]。（五）核心素养的培养过程中，学校扮演着重要角色。核心素养是可以透过教育加以引导的、可以透过教学加以培养的。面对知识经济社会的来临，终身学习时代数字学习方兴未艾，必须评估检讨学校课程现况与问题，因应社会的环境变迁与需求，需要在学校教育规划引导之下，习得核心而关键的知识、能力与态度之核心素养，以学习所应担负的公民角色任务。这可以透过规划设计优质的学校教育，重视德、智、体、群、美等五育当中该教而未被教的教育内容，培养具有终身学习的核心素养的健全公民，建立兼具国际化与本土化的宏观课程目标，培养核心素养，经由各个学习领域的课程规划与实施通则的建议，作为中央政府、地方政府、师资培育大学、学校教师等进行课程改革，以利核心素养的教学实践[14]。核心素养的培养过程中，学校扮演着重要角色，促使学生对于素养有所认识与了解，并体认到核心素养的重要性，进而产生学习的意愿，并在教育过程中，引导学生习得核心素养。可透过学校教育培育未来所需的核心素养，考虑社会、文化和国际的变迁，进行整体规划，培养全方位的核心素养，透过学校教育而学习获得因应人类未来社会之复杂生活情境所需的知识、能力与态度[15]。核心素养系指每一个人都应具备的共同且关键的素养，核心素养是育人目标，而“核心素养导向教育”是培养学生具备核心素养的实践途径，是以学生为学习主体，在一个情境当中，学生能活用所学并实践于行动中的一种新的教育取向，更是一种后现代的教与学的取向，主要的目的是为了培养学生能够主动地处理新知识与未知的情境，系以学生学习为核心，包含了课程、教学与评量的范畴，而不只是传授学习内容[16]。核心素养不只是可学、可教、可评量的，更可以透过学校教育经由课程规划与设计[17]。因此，在欧盟国家中，核心素养除了明显地出现在各国的教育目的与学校正式课程文件当中[18]，成为明确的课程发展指标之外，而且核心素养是核心的素养，并可透过课程设计加以组织先后顺序[19]，因此核心素养可纳入学校课程方案当中，可弥补传统学校科目不足之处。例如，德国与瑞士，便将核心素养列为后期中等教育学生毕业离校的要求条件；德国、英国、比利时与澳洲，将核心素养纳入新修订的正式学校课程文件当中；德国、纽西兰、挪威、瑞典、芬兰等国，更将核心素养正式列入教育目的。因此，核心素养被誉为是课程发展与设计的关键DNA[20]。

三、教育阶段核心素养的课程设计

就核心素养的教育阶段核心素养的课程设计而言，“教育阶段核心素养”是指核心素养应依据学生身心发展阶段不同的教育阶段循序渐进，因材施教培养难易程度不同的核心素养，而且从小学、初中、高中等各教育阶段循序渐进培养学生核心素养的效果，应该会比只在高中阶育阶段才培养核心素养的效果更好[21]。因此，可以此为基础建构出小学、初中及高中等关键阶段的核心素养内涵的阶段性，呼应发展心理学的认知发展论与阶段发展任务。本文所指出的核心素养，包括现代社会生活与未来社会生活情境所需要自主行动、沟通互动、社会参与等范畴内涵。这些核心素养是经过后天的教育而学习获得，核心素养是预期经过学校教育之后所必须具备的核心知识、能力和态度的重要素养，有了核心素养之后，将来可有效地因应社会生活需要[22]。二十一世纪人类未来社会是一个全球国际化、信息变动化的社会，科技发展日新月异以及社会快速变迁，加上全球化浪潮席卷世界，形成变动不居的多元社会，尤其面临工业4.0人工智能的新世纪，强调创新、创业、创造的区块链，加密电子货币及新制造科技趋势的共享经济新时代，必须思考学生在未来多变的社会之中，要学习哪些内容？要如何学习？要学会哪些知识、能力、态度？才足以在未来社会中能够促成个体发展与社会发展[23]。特别就核心素养的本质而言，核心素养不是先天遗传的而是后天教育所学习获得的，是可教、可学、可评量的，而且国家可以透过教育培养核心素养，学校更可透过相关教育活动、学科教学、教学引导、学生学习、评量、教务、学生事务、辅导与心理、总务等，循序渐进培养学生的核心素养之知识、能力、态度并提升其水平质量[24]。目前核心素养是中小学校应该教而未教的教育内容，过去传统学校教育常流于考试领导教学的弊病，沉沦于考试之中，仅重视知识与能力的学习，而忽略态度与情意的重要性，因此学生在接受各级学校教育以后，学习到部分学科知识与能力，但并未具备现代公民所需要的素养。传统学校往往透过科目为主的课程，只重视知识传递与认知技能的训练，忽略核心素养的培养，因此，核心素养仍是目前中小学校应该教而未教的教育内容。面对知识经济社会的来临，终身学习时代数字学习方兴未艾，必须评估检讨学校课程现况与问题，核心素养整合了核心素养的理论依据之本土研究与国际全球研究的双重视野，是经过社会贤达所精心挑选出来，可争取在地认同与国际理解，具有终身学习者的一个核心三个方面九个主轴的多样性学习面向，展现出核心素养具有终身学习者在小学、初中、高中职等教育阶段之垂直连贯性，进一步彰显了核心素养的多样性与多层次性的严谨结构与精致巧妙的课程连贯体系，不仅可以展现核心素养垂直连贯之姿，更可以融入生活情境并跨越各种领域，不仅有助于个人获得成功的人生，更可以有助于建立功能健全的社会。这一方面说明了核心素养是可透过课程设计加以选择组织先后顺序，另一方面可以诠释了学校教育与生活情境之间的动态发展及其所交织而成的课程连贯体系，说明了核心素养可加以组织安排初等教育阶段、前期中等教育阶段、后期中等教育阶段等各关键教育阶段的先后顺序，因此确定每位学生在十二岁、十五岁、十八岁等各教育阶段所学习获得的内容与程度水平，因此，核心素养被誉为是课程发展与设计的关键DNA。核心素养的培养过程中，学校扮演着重要角色[25]，促使学生对于公民生活所需核心素养有所认识与了解，并体认到核心素养的重要性，进而产生学习的意愿。就此论之，核心素养必须在教育过程中，实质融入各级学校课程并加以实施，各级学校的课程，亦应依其内容程度而有进阶性，强调培养以人为本的终身学习者，并以此为基础建构出小学、初中及高中等关键阶段的核心素养内涵的阶段性，呼应发展心理学的认知发展论与阶段发展任务。有关各教育阶段核心素养内涵与课程设计之间的关联性而言，可将6-12岁儿童期的小学教育阶段核心素养、12-15岁青少年期的初中教育阶段核心素养、15-18岁青年期的高中教育阶段核心素养等关键教育阶段核心素养加以垂直连贯，建立课程的继续性、顺序性、统整性、连贯性与衔接性，学生可透过学校教育循序渐进学习，逐步提升个人竞争力并厚植社会竞争力，具有层次分明渐进发展的课程改革图像[26]。

四、结语

本文论述国际组织及其会员的美国、德国、纽西兰、澳洲、英国等先进国家地区的核心素养研究，蕴含着核心素养的教育理念及实践之道，可透过学校教育培育未来所需的核心素养，考虑社会、文化和国际变迁进行课程规划，培养全方位的终身学素养；而且在核心素养的培养过程中，学校教育扮演着重要角色，可以透过设计各教育阶段核心素养，循序渐进引导学校教师协助学生对于终身学素养有所认识了解，进而在学校教育过程中，透过教学实践引导学生习得核心素养。

作者:蔡清田 单位:中正大学教育学院