三生教育与意义教学

2008年8月云南省委高校工委、云南省教育厅召开工作会议，决定当年秋季开学，在昆明、曲靖、楚雄、玉溪、红河、大理等州、市及其他州、市的部分县（市、区）和全省各高校、省属中专学校开展实施生命教育、生存教育和生活教育（以下简称“三生教育”）试点工作。是年9月开学，“三生教育”试点工作在上述地区全面铺开，试点区域从幼儿园到高等学校都开设了“三生教育”课程，成为我国大陆生命教育史上整体规模声势最大、组织管理力度最强、社会辐射影响最广的一件盛事，“三生教育”也成为我国教育教改历史上独树一帜、别具一格的新生事物。

据了解，云南省“三生教育”旨在通过教育的力量，使学生树立正确的生命观、生存观、生活观，为其幸福人生引路导航。“三生教育”不仅是一种教育理念，更是一种教学行为，在云南已经具化为课程教学活动，纳入从幼儿少年到青年学子的系列教育教学之中。该省还根据不同年龄层次学生身心发展、生命存活状态特点，配置编撰了相应的教学载体——“素质教育基础系列教材”——《生命?生存?生活》。不仅如此，为更好地组织实施，云南省教科院编印了配套的《教师使用手册》，用于指导“三生教育”的课堂教学。可见云南省教育厅在“三生教育”上的良苦用心及果敢作为，这绝非花拳绣腿、钓名沽誉之伪饰，而是直面问题、求真务实之善行，要在学生的生命、生存、生活上下真功，让他们在各自人生之旅见实效，这就是我们常说的“人生受用”。

经过一个多学期的教学实践，“三生教育”之“受用”实效已初见端倪。笔者为此对云南省“三生教育”的同仁深表敬佩，同时，也想结合本人多年从事生命哲学与生命教育的教学与研究，交流一下自己的感受，就“三生教育”的理念与意义课堂的实施简述一点个人不成熟的理解与思考，以求教于方家。

首先谈谈对“生命”“生存”“生活”三个概念的内涵关联的把握。众所周知，“三生教育”的缘起，是出于不少学生对生命的机械、单向、孤立的理解，乃至对生命的漠视态度及其不负责任的生命行为。简言之，是缘于学生的人生中出现的“生命问题”。针对生命问题施以救助之方，就要让学生体悟整全的生命内涵，让个体生命逐步体认生命的可贵，渐次感悟生命的魅力，进而激发生命的潜能，创新生命的价值。这就要求我们从“生命”、“生存”与“生活”三方面的教育入手。笔者认为“生命”、“生存”与“生活”三个概念虽互相关联，却彼此分别，其中“生命”是前提也是中心，“生存”与“生活”都围绕“生命”从不同维度展开。“生存”无疑侧重于使“生命”存活而不受任意侵害，不受死亡威胁，尤其着重于危难之际维持生命存在、保全性命之意念与行为。由此衍生的应急避险技能培训与毅力意志砥砺，便是“三生教育”之中“生存教育”的本意。“三生教育”中的“生活教育”强调于生活目标之幸福、生活方式之健康，侧重于“生命”之“活”的状态。它既包括理想的目标状态，又包括合理的方式选择。易言之，“生存教育”侧重于应急避险或应对挫折打击等生命困境之解决，而“生活教育”注重相对常态下的生命活动的展开与适宜标的、方式择优与意义诉求，不仅是指用恰当的方式（“生计”）让生命鲜活，而且让生命快活、幸福，意在追求人生幸福的获得、生命价值的实现，既包括生命行为之过程，又集结生命行为之目标。这就是“三生”之本质关联。

其次，着重议议“生命”意蕴。如果说“生命观”即“观生命”——如何看待生命，进而如何对待生命——自然就引申出如何进行生命作为，包括对待生命之“存”与“活”等命题，这就是“观生存”与“观生活”。也就是说，对“生命观”的理解与把握，会自然反映到“生存观”与“生活观”之中。反之，“生存观”与“生活观”，皆围绕“生命观”而展开，而“生命观”的核心乃是“生命”概念，这就要求我们在进行“三生教育”时，对“生命”意蕴应有恰当的理解，这是“三生教育”的重中之重。当今的人们习惯于自然科学“生命是什么？”的解释，其答案即为自然科学的结论——生命就是DNA，生命就是碳水化合物。笔者认为，自然科学的界定固然不错，但若以此为唯一“正确”的固定“标准”来指导“三生教育”也是有问题的，它易于将“三生教育”流变为保命利己、卫生延寿的“护身”教育，个中原因就在于祛除了生命的神圣性、窄化了生命的内涵。现实已经雄辩地表明，“祛蔽”后的、纯粹的科学知识是“守护”不了人生意义虚无、自我价值丧失者的性命的，因为那些人并不缺少科学知识，只是缺乏应有的人文生命意蕴，因此，我们不应该满足于科学层面“生命是什么？”的回答，更应该从人文层面去反思“生命（尤其是人的生命）究竟包含了什么？”的命题。对这一命题的合理解答才是人们安身立命之本，也是个体开拓生命之旅、夯实生命之意、提升生命之境的力量之源，而且人的一生也只有不断地反思、不断地追问，并付诸以不断的行动，人生才能有努力的方向、“日新”的希望及不竭的动力。对此，笔者简称之为涵括“知、情、志、信、行”诸多元素的整全的生命内涵，这是“三生教育”的基本命题，也是“生存教育”和“生活教育”得以开展的学理前提。

有了对“生命”理念的整全性的体知，当下“生命”的延展与作为——“生命之行”才会有“心力”与“愿力”的保障，人们的“生存”与“生活”才会有理想与现实的结合点，而我们的“生存教育”与“生活教育”也才有了直接的面向与预期的目标。针对当下学生在生命、生存、生活三方面存在的主要问题与人生困顿，笔者认为，当务之急是要注重以下几点效用，让个体生命有切身感受：

——生命不再孤单。我们知道，生命本是一时光之河，她有源有流，有支有节，个体生命是这条大河的一个段落。由此在的个体生命往上看，可以溯源——达至祖宗神灵，往下看，可见去处——接续子孙后代，这便是生命纵向的维度。另外，在横向的维度上，更有万物天地内在于己的丰富意蕴，譬如自我生命与他人（非亲）生命、人类生命与非人自然生命、地球生命与宇宙生命等诸多存在，实乃休戚与共、彼此感通的生命共同体。人虽贵为万物之灵长，亦不过匆匆之过客，应在个体自身生命之中，体证万物一体、神人共在的心境，正如李白《春夜宴桃李园?序》所云：“天地者，万物之羁（逆）旅；光阴者，百代之过客。”生命无非大化流行之显现，需用心体认方有物我同春、古今一理之感受，领悟到生命的神圣性，方有对生命的敬畏心，方有对人生作为的义务心。

——生存不再乏力。既然生命神圣，当下此在的生命个体肩负不可推诿的生命之重（责任与义务），应保养好身家性命，不可随意处置自己的生命，哪怕是在天灾人祸之时、生死攸关之际，应顽强坚强不放弃、毅然决然挺下来，其间既要有意志毅力的保证，又需避险自救的知识技能的支撑，二者缺一不可。

——生活不再乏味。生活便是生命的具体展开，表现为出生入死的人生过程。人生的终极目标是幸福，幸福的获得需要科学理性下的知识技能，也需要理想信念下的生命方向，更需要谐和人生问题的生命智慧。如果说幸福是目标，知识是力量，那么可以说，智慧便是调谐人生适意生活的法宝。人们常说，人生不如意者十之八九，可见，如意幸福诚难兑现。如何使个体生命在不尽人意的世俗生活中，活出生命的意义，是不可回避的人生难题，不客气地讲，也是“三生教育”不可回避的课堂议题。

眼下“三生教育”已经在云南省系统铺开，并以课程的形式，以课堂教学的方式，从幼儿起蒙到高校陶冶全面推进，从生命、生存、生活三个维度多个层面有序展开，这无疑是利国利家利民的惠生举措，是推行素质教育的有力方式，身为从教二十年的笔者，看到了我国教育事业振兴的新希望，在深感欣慰的同时，对其课堂教学也有些许思虑。

其一，“三生教育”的课堂何在？

现今的“三生教育”配置有系统的教材，有特定的教学时间，被纳入素质教育基础工程，这些都极为重要而不可或缺，然而，在笔者看来，这些工作还只能属于狭义的“三生教育”，因为若仅仅诉诸一门课程，通过几个课堂来实施，以考试学分来评价，难免会有一定的局限性，有待进一步扩展，步入广义的“三生教育”。笔者认为，学校（包括幼儿园）所有课程，都是关涉生命、生存与生活的课程，与“三生教育”不无关联，只是在相关程度上有深浅、联系上有多少、表象上有显隐、实效上有大小的殊异而已。譬如说，自然科学之类的学科，侧重于科学理性下、自然生命的规律性探究；而人文社科之类的学科，侧重于人文意义下的精神生命的皈依、人生意义的方向性探求。如果说前者旨在帮助个体生命如何获取较多的物质财富让生命活得滋润的话，那么可以说，后者则长于帮助个体生命确立何种人生才值得拥有的生命信念；如果说前者解决人生的力量问题，那么可以说后者则表征着人生的价值问题。我们知道，仅有方向的引领，没有力量的保证，人生幸福之路不能长久。反之，仅有力量的供给而没有价值的导向，人生或许就南辕北辙，枉费气力。从这层意义上说，我们的课任教师，甚至包括其他教辅、行政在内的所有员工，都是“三生教育”之师，都有责任和义务参与并实施“三生教育”。这样，“三生教育”的课堂就不限于某门课程、某个课堂的教学，她更有随时随地的领域，也有延绵不断的生长时空。就是说，“三生教育”的课堂应跳出有限的科目、时段，渗透到各科教学活动之中，甚至可以延伸到学生学校生活以外直至整个人生历程之中。显然，在校期间有形的“三生教育”课堂，是为学生终身生命成长、幸福获得而奠基定调。其实，人生大舞台何妨又不是生命作为的大课堂？

其二，“三生教育”的课堂精神？

常言道，“学高为师”，这是人们对为人师者自身学问的能力要求。韩愈云：“师者，传道授业解惑也。”这是古人对为人师者的职能概述——传习生命大道，讲授生存知识，消解生活困惑。国人素有生命学问方为大学问之说，那些对生命学问研习至深至高者，方可为人生导师（简称“人师”），而人师所传承者乃生命之道。这样，授者为师，受者为生；有师必有生，无生则无所谓师。师生便是一对相互生成的范畴，结成一种生命传承的对子，师生之间的这种精神（学脉）传承，在古人眼里，犹如父子之间的血脉沿袭。正是在此意义上，才有“一日为师，终身为父”之说；正是在此意义上，“师”受到极高的尊重，甚至被纳入祭祀的系统，列为祭祀的对象——“天地君亲师”中的重要一员——个中原委是教师在人类的生命传承活动中，尤其是在精神生命传承中，表征特有的文化气象，具有独到的社会价值。而凝聚这种精神生命的要素，便是我国古代人文传统中世代接续的师魂。

伴随着近现代教育理念的变迁、教育行为的更新及教育规模的扩大，昔日以弘扬生命之道为要义的人师，其职能与处境也悄然在变：从形式上看，传统意义上的父子式的师生关系，与当下的教育现实显然不符，从教学的内容（科学突显），到教学的对象（人数众多），都是今非昔比，然而在生命涵养、人文关怀上，传统的师魂精神却不应该受时代左右，也不该有缺位失语。遗憾的是，按照当下一般人的理解，教师的工作就是教书，而教书就是传授知识，只要把知识讲清楚就可以了，将教学任务完成就万事大吉了。在笔者看来，知识的传授只是教学的一方面，但比知识更为重要的是道——生命之道。诚然，学生入校是来学知识的，所谓“知识改变命运”。然而，教师还应在人文涵养上下功夫，在授业精艺中传道育德，不仅仅在乎知识的“结构关系”，更应该在意知识与人生的“意义关系”。为人师者应该用自己的生命激情激活学生的生命潜能，用自己的理性圣火点燃学生的生命之光，用自己的人生睿智开启学生的多彩人生……人师与学生的生命情愫在教学中碰撞、交流，学生在教学中感受到自己的生命成长，人师在教学中也关注到学生的生命成长并欣赏每个学生的每一步生命成长，在引领学生生命成长的过程中，实现“人文化成”之价值。所谓“文以载道”，就是要求人文之师应以亲子养子之心，传承精神价值，传播人类的真善美，实现精神生命的薪火相传。如果说，传授知识教好书是教师的基本职责的话，那么，传承道义育好人就是人师的非凡之处，而且育人的功夫不仅在课堂之内、在课程之中，更应在课堂之余、课程之外，使其生命精神、睿智仁爱扎根于学生心灵深处，体现在学生健康、适意、幸福的生命历程之中。

其三，“三生教育”的课堂教学方式？

学生所学到的东西在很大程度上是来自老师的诱导，学习的过程需要体验感知，那些没有体验、没有认可的东西，学起来的效果基本上是很差的。“三生教育”也是如此，只有让学生走进生命，切实体验生命，才有良好效果。伽利略说过，“你无法教别人任何东西，你只能帮助别人去发现一些新东西”；西方哲人苏格拉底也说，人师的职能相当于接生婆或助产妇。笔者很赞赏这些说法，但现行的教育教学，总的来说，跟学生的实际生活还有不少距离，直接反映在其评估体系中，不能涵括教会学生为人处事等基本要素，只局限于考试范围之内、知识教学之中，学生被动地接受知识，却隔膜生命，脱节生活，更不知生命之究竟。这也就是“三生教育”课堂的发力处。我们应当切记，我们所教主要是学习与生活的方法，应让学生们自己去发现生命，感受生命，欣赏生命，描述生命，表达生命。

作为专门的“三生教育”课堂，其组织方式可以借鉴罗杰斯的“以学生为中心的教学法”——一种“非指导性教学法”，类似我们古人“行不言之教”与施“无为”之方——倡导在课堂中还原生活场景，而不拘泥主题与形式，让学生把自己真实的生活感受，尤其是负面的生命情愫，如孤寂、郁闷、苦恼、牢骚等，一股脑地发泄出来，其他同学也可不时接过话题，参与讨论，进行沟通，老师并不妄加干涉，或者品头评足，而是给予体贴与同情，让学生能够面对自己，“产生丢开戒备心理和正视自己的勇气”，在自由开放的氛围意境中，实现生命的自然愈疗与自我修复。这样的课堂“象生活本身一样，行云流水，一去不返，似乎漫无目标，它向前流淌，谁也说不出下一刻将会发生什么。但是，在这一过程中也饱含期待、警觉和生机。”这种课堂不正是真实生活的再现吗？

而其他广义的“三生教育”课堂也应尽量在知识传授与人生意义确证之关联上做文章，但这一点往往会被忽视，却正是“三生教育”的应有之义。

其四，“三生教育”的课堂意义与预期？

正如弗兰克所言，“我们生活在一个弥漫着无意义感的时代里。在我们这样的时代里，必须仰赖教育。不仅为增进知识，而且要纯化良心，使得人人皆有足够的聪明，以便能够辩明暗藏在每一个个别情景中的要求”。人生的意义在于发掘与发现，生命的价值在于确立与创立。这一点在青少年学子尤为显见。以下便是一例证。

德国量子力学的创始人马克斯?帕兰克，中学时代喜欢音乐、物理和古代语言，他摇摆不定，不知选哪个作为自己的专业，报考大学哪个系。是他的物理老师、一堂能量守恒定律的课，让他立定决心，走上物理学的探求之道。物理老师名叫米勒。米勒先生如此讲述能量守恒定律：有一次，一个泥瓦匠扛块砖头放到房顶建房子，砖头的能量好像消失了，其实没有，能量仍然保存在那里，也许过了五六十年，风吹雨打，这个砖头喀嚓掉下来，砸在一个过路人的头上，这个现实出来了，它的能量释放出来了，只是能量的形态发生了变化，从势能转变成动能，这动能把人砸伤了，砸坏了。马克斯说老师的讲述给他很深的印象，也改变了他的人生轨迹。他顿时感到，物理知识与人生意义的关联那么密不可分！于是他就毅然决然地选择了物理学，义无反顾地踏上了物理探求之旅。由于他的勤奋与灵感，他发现了量子，也获得了诺贝尔奖，实现了自己的人生价值。可见，一个看似不经意的故事，却对学生的人生产生了多大的影响，对人类产生了多大的意义！

人们不禁要问，“三生教育”毕竟要通过课程、课堂来实施，她的预期究竟如何？诚然，“三生教育”亦是教育，但她不是以知识考查为目的，却以人生受用为宗旨，至于课程的最终归宿，还是要积淀到学生生命之中，内化为科学与人文之素质。至于何为素质？记得德国科学家、1914年诺贝尔物理奖得主——马克斯?冯?劳厄教授（MaxvonLaue）曾经说过，“素质无非是一切已经学过的东西都遗忘掉的时候所剩下来的东西”。劳厄博士此言可谓切中肯綮。“课程”在英语中，与“过程”、“跑道”同为一词，“三生教育”的课程何妨不是“跑道”，“三生教育”又何尝不在意“过程”对应的结果？她最终也要以素质内化到每个学生生命之中，惟其如此，“三生教育”才真正润物细无声，人生受用才真正七彩现云南。