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小学教师教育改革策略

小学教育是奠基的教育。小学教师不但为儿童的成长和发展提供知识和能力的启蒙,也为他们提供精神和思想的启蒙,小学教师在我们一生的发展中具有非常重要的作用。小学教师的质量在某种程度上代表了我国基础教育的质量。提高小学教师培养质量已经成为我国教师教育改革发展核心任务之一[1]。当前,小学教育专业学生教育的改革和发展正处于一个新的时期:一方面,小学教师教育正在经历培养体系的转型。1998年开始,小学教育专业本科开始设置,师范教育由“三级结构”向“二级结构”转型并最终将实现“一级结构”[2]。当前,我国有150所左右的院校开办了小学教育专业,每年招收和毕业的小学教师师资人数十分可观,小学教师培养质量和水平得到一定提高。但是小学教师教育纳入高等教育体系仅有17年的时间,培养小学教师的适应性和针对性、课程教学内容和教学方法、教育实践、教师教育师资队伍建设等方面都处于一个探索阶段。另一方面,国家经济和社会飞速发展为小学教师教育带来诸多新的问题。例如,城市化进程的不断加剧,导致基础教育中城乡差异、地区差异等教育发展不均衡问题日益突出;人口红利消失促使经济结构调整,创新型社会需要基础教育具有创新力的人才支撑;以大数据、云计算和人工智能等为代表的互联网技术飞速进步,正在引起社会生产与生活方式的深刻变革。那么,把握新形势下小学教师教育改革的未来趋势,思考小学教师教育需要解决的问题,这关系到小学教师教育改革能否与经济社会发展相适应,关系到未来我国基础教育的人才培养质量,也关系到“教育强国”中国梦的实现。

一、新形势下我国小学教师教育改革趋势

(一)小学教师综合化培养。小学教师综合化培养就是培养具有知识更加广博、能力更加全面的小学教师,特别是培养不同于学科知识限定在一个学科领域的专科型小学教师。小学教师综合化培养是当前小学教师教育改革的一个发展趋势,主要体现在以下两个方面。第一,培养能够胜任多学科教学的小学全科教师。培养小学全科教师是在呼唤教育公平的社会背景下,我国义务教育均衡发展的迫切需要。由于近30年我国经济快速发展、城市化加速推进,农村留守儿童群体迅速扩大。同时,农村小学教师待遇低,优秀教师流失严重,教师数量明显不足,师资水平差,加上农村小学校点布局分散,办学规模小,教师学科结构性短缺矛盾十分突出[5]。特别是在中西部不发达地区,城市中心地区较为先进的小学教育和广大农村地区的小学教育水平差距不断扩大,教育发展的不均衡日益突出。为了解决这个矛盾,促进教育均衡,提高农村小学教师的教育教学水平迫在眉睫。为此,面向农村的小学全科教师培养模式应运而生。农村小学全科教师的内涵主要体现综合培养的价值取向,其基本特质包括农村情感的深厚性、专业知识的全面性和能力素质的综合性三个方面。2015年6月1日,经中央深化改革领导小组批准,国务院发布“乡村教师支持计划2015—2020”,突出“卓越”“乡村”“全科”三个关键词,并指出“发展乡村教育,帮助乡村孩子学习成才,阻止贫困现象代际传递,是功在当代、利在千秋的大事”。2018年3月,教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》的通知明确提出,“通过公费定向培养、到岗退费等多种方式,为乡村小学培养补充全科教师”。目前,重庆、湖南、江西、江苏、福建、四川、浙江及广西等10余个省区已经逐步开始探索、实行定向培养农村小学全科教师。以重庆为例,作为率先开展职前农村小学全科教师培养的地区之一,2013年首次招收农村小学全科教师700名,2014年招收1100名,2015年招收1600名,以后增至每年2000名。每年小学全科教师招生人数占重庆市高等学校小学教育专业招生人数的比例50%以上,并在逐年增大。2014年9月18日,教育部发布《关于实施卓越教师培养计划的意见》,要求各地各校要以实施卓越教师培养计划为抓手,整体推动教师教育改革创新,充分发挥示范引领作用,全面提高教师培养质量。从2015年开始,东北师范大学、首都师范大学、上海师范大学、重庆师范大学、华南师范大学等20所高校已经成为“教育部卓越小学教师培养项目”实施单位,开始全科型卓越小学教师培养的探索[6]。当前,如何通过优化课程设置、合理分配实习实践时间、提高教师教育者的素质等进一步提高小学全科教师培养的质量,已经成为小学教师教育深化改革的需要关注的重要领域。第二,培养能够胜任综合化课程教学的小学教师。早在2001年6月教育部在《基础教育课程改革纲要》中就指出:“要改变课程结构过于强调学科本位,科目过多和缺乏整合的现状。”小学教育改革的方向经过多年研究,借鉴欧美教育模式,逐步理清了小学教育的改革方向是提高课程的综合性,减少课程类别区分,提高学生的活动和时间学习时间。2011年出台的《小学教师专业标准》要求小学教师“熟悉至少两门学科的课程标准。熟悉至少两门学科的教学内容与方法。了解学科整合在小学教育中的价值,了解与小学生学习内容相关的各种课程资源,学会设计综合性主题活动,创造跨学科的学习机会。”这些对小学教师知识、多学科教育教学的综合化能力要求,体现的就是全科教师的特质。如何综合课程、提高效率,既减轻学生学习负担,又能全面完成国家规定的教育目标,同时促进学生的全面发展,已经成为全国基础教育改革的热点。例如,重庆市九龙坡区谢家湾小学将小学所有十几门课程整合为阅读与生活、数学与实践、科学与技术、艺术与审美、运动与健康五类课程,这种小学教育课程改革走在了全国基础教育改革的前列。培养适应小学教育综合化改革需要的、具备较强综合能力的小学教师,是对未来教师教育的任务和要求。(二)高校与地方政府、小学等有效协同培养。教师职业是应用性职业。以实践为取向,加强教育实习和见习,可以促进师范生迅速了解小学教育的实际状况,促进师范生能迅速消化教育理论知识,促进教育的理论与实践能很好地结合起来。同时,还可以在实践中培养他们的专业思想和职业情感,了解小学教育对于人才的需求,有助于提高未来教师从教能力。传统的小学教师实践能力培养模式是以高等院校为主,地方政府、小学学校等只是被动的发挥辅助作用,教师教育中实践和理论时常顾此失彼的问题。建立高校与地方政府、小学学校等协同培养新机制,发挥高校与地方政府、小学学校等各自对于人才培养的作用,在培养目标、课程体系、课程资源、教学团队、实践基地、教学研究及培养质量评价等方面开展全方位协同,是提高小学教师培养的质量的有效举措,已经成为小学教师培养的一个趋势。2007年,东北师范大学率先采用大学—政府—学校协同创新模式(简称UGS模式),与东北三省教育厅以及23个试验区的105所学校进行深度合作,使得教师教育扎根于基础教育,取得了良好的效果。重庆师范大学在2013年组建的由“高校(University)和区县政府(Government)、区县教育研训机构(Institute)、小学(School)”共同组成的UGIS协同创新人才培养联盟在协同培养小学教师趋势中具有一定的代表性[7]。UGIS主要解决以下几个问题:一是区县政府、教师研训机构、小学深度融入高校人才培养过程中,建立适宜人才培养的机制体制,包括适时的人才培养质量反馈机制、就业机制、招生机制、职前职后一体化机制等;二是区县政府等提前置入小学教师大学培养的全过程,将考核前移至四年学生全程培养过程中,利于提升学生的学习动力;三是利于多方互动,实施高校教学内容、教学方法改革,利于双方教师的交流,实现同侪互助。学校还积极探索建立起“学校自评、学生评价、主管部门评价、第三方(社会)评价、用人单位评价”的“五位一体”科学评价体系。此外,华南师范大学则尝试采取建立“‘学训研’共同体”的培养模式,打通小学教师职前与职后培养之间的阻碍,提高小学教师培养质量。陇南师范高等专科学校探求UGS(大学、政府、中小学)视域下贫困地区卓越教师培养计划,根据区域特点着力创设小学全程参与的人才培养模式。首都师范大学则与北京市各区县的60余所小学建立合作共建伙伴关系,它们既是小学教育专业的实践基地,又是未来的小学教师与在职小学教师成长的共同体,同时也是首都师范大学为首都基础教育服务的重要基地[3]。以上模式避免了高校在小学教师培养中唱独角戏,既利用了高校智力支持和优质资源,又发挥了地方政府的政策、规划等优势,形成了高校与用人单位合作共赢机制,有效的提高了人才的培养质量,形成了较好的社会效益和影响。(三)小学教师特色化培养。高等院校的小学教师培养与区域教育改革结合起来形成特色化培养,是小学教师培养的一个趋势。目前,我国基础教育存在区域差异、城乡差异、群体差异等发展不平衡状况,生产力发展水平等决定了这种状况将在相当长的一段时期仍将存在。因此,小学教师培养需要注意到区域间、城乡间、群体间的差距,不能“生搬硬套”一个模式,而是要体现培养院校的自身特色,在体现国家对小学教师整体要求的同时,又符合区域小学教师需求的实际情况,提高高等教育与区域经济的协调性、融合性,促进每一个未来小学教师得到符合自身实际的发展。上海市是中央直辖市之一,是一个国际化大都市。上海师范大学在小学教师的培养上着力突出国际化的特色,培养学生的国际能力和国际素养。通过课程结构调整,为学生搭建发展国际化能力的平台,强化学生综合素质的培养;通过加强实际案例研究、特聘小学教师为大学教师等实践环节,使得学生能够适应上海国际化化程度较高的实际需要。重庆市同样为直辖市之一,却是西部典型的大城市大农村社会格局。尤其是三峡库区和渝东南较偏远地区,农村学校规模小、教师缺乏,学科专业教师结构性短缺矛盾非常突出。为此,重庆市的高校在小学教师培养上着重解决小学教师“下得去,干得好,留得住”的难题,着力加强定向农村小学全科教师的培养。以重庆师范大学为例,在重庆市政府“提前录取、经费保障、定向就业”等政策的支持下,人才培养突出“农村情感的深厚性、专业知识的全面性和能力素质的综合性”的特点。一方面,通过整合第一课堂和第二课堂等多种方式,让学生逐步从一种道德和情感的维度去认识和体会一名农村小学全科教师所具有的情感特征和心理特征,同时形成一名农村全科教师所必须具备的思维模式、行为特征和能力特点,能够“下得去,干得好”。另一方面,基于高校、区县政府、区县教育研训机构和小学共同组成的人才培养联盟,为学生争取“留得住”的政策,营造“留得住”的软硬件环境和条件。(四)发挥大学“文化育人”优势。文化的最大作用是教育人。“文化育人”就是融入文化在小学教师教育中,彰显学术文化、专业文化、学习文化等的作用,提高培养的小学教师素质。实现“文化育人”是小学教师教育改革的一个趋势,这既是小学教育专业办学层次提升的迫切需要,也是小学教师综合化培养的迫切需要。首先,小学教师教育需要重建大学“学术文化”。目前,小学教育专业半数以上办学实体是由中师转型而来,而中师具有重视小学教师教学基本技能与教学实践能力培养的传统,但是大学学术文化略显缺失。在大学已经成为小学教师培养主体的背景下,小学教师专业首先是大学的一个专业,必须将其植根于大学文化的沃土。以课堂教学为例,小学教师教育需要“大学课堂学术文化”,通过构建大学课堂学术文化能够培养学生的批判精神、自由精神、探究精神、创新精神;培养学生从事学术研究的学术报告文化、规范文化、礼仪文化,最终通过培养学生科学精神、人文精神实现大学课堂的育人目标[8]。其次,小学教师培养落实到专业学习上,则是“营造卓越教师养成的专业文化”,达到每位未来小学教师在所教的学科教学中,真正实现“变教为学”[3]。以数学学习为例,数学教育哲学家郑毓信说的“如果您的教学始终只是停留于知识与技能的层面,您就只能算是一个‘教师匠’;如果您的教学能够很好地体现数学的思维,您就是一个‘智者’,您给学生带来了真正的智慧;如果您的数学教学能给学生无形的文化熏陶,那么,即使您只是一个小学教师、即使您身处偏僻的深山或边远地区,您也是一个真正的大师,您的生命也因此而充满了真正的价值。”可见,数学文化对于培养小学教师的数学素养是非常重要的,这决定着其未来职业价值的实现程度。当然,小学教师教育中其他专业知识的学习同样需要“专业文化”的融入。最后,小学教师的培养要增强小学教育专业学生的“学习文化”底蕴。“学习文化”就是要求学生实现“四个学会”:学会生活、学会学习、学会工作、学会思考。小学教师的专业成长和发展是一个终身的过程,学习对于教师的成长和发展起着至关重要的作用,而培养小学教育专业学生的“学习文化”是其今后专业成长和发展的基础。小学教育专业学生热爱学习、善于学习是成为研究型、反思型教师的重要前提。小学教师教育综合化改革面临:专业课程学时调整导致教学任务压力增大的问题;学生专业兴趣分化与文理课程兼修冲突的问题;课程评价体系与学生多元化发展不适应等问题。“授人以鱼不如授人以渔”,加强小学教师培养中的文化建设,突出文化的育人功能,着眼于提高小学教育专业学生的素质,重视学术文化、专业文化、学习文化等的建设,为解决这些问题提供了可能,将是小学教师教育改革的一个趋势。(五)尝试“‘互联网+’小学教师培养”。“互联网+”,依照现在比较学理的说法就是它代表着一种新的经济形态,即充分发挥互联网在生产要素配置中的优化和集成作用,将互联网的创新成果深度融合于经济社会各领域之中,提升实体经济的创新力和生产力,形成更广泛的以互联网为基础设施和实现工具的经济发展新形态;而将这种学理的说法通俗一点的表达就是在互联网平台上,利用信息通信技术与各行业的跨界融合,推动产业转型升级,不断创造出新产品、新业务与新模式,构建连接一切的新生态[9]。“互联网+”将引起小学教师培养体系中“教和学”的内容、方式、效率和教育评价等方面深远的教育变革。“‘互联网+’小学教师培养”已经成为小学教师教育改革的一个发展趋势。第一,“互联网+”下小学教师教育的教师和学生可以获得海量的小学教师教育的资源。这些教学资源不再受就读专业、学校和任课教师水平等因素限制,获得方式更加方便,获取成本更加低廉甚至为零。例如,大规模在线开放课程(MassiveOpenOnlineCourse,即MOOC)把教育扩大到课堂以外,免费为任何能够上网的人提供来自一流大学的几乎涉及所有专业类型的课程。全球最具影响力的三大MOOC课平台Coursera、edXhe、Udacity已经汇聚了上万门课程和数百万的注册学习者。我国线上教育资源的建设同样进展迅速。2004年教育部首批认定全国教师教育优秀课程资源156门,推荐使用课程资源365门。课程涉及语文、数学、外语等各个学科以及教育技术、教育学(类)、心理学等16大类。2013年12月,国家级精品资源共享课立项项目为440项,包含北京大学、北京师范大学等国内一流高校的所有精品课程的教学录像、教案、习题库等资源均实现网上共享。特别是在2013年3月立项的“教师教育类国家级精品资源共享课”项目中,小学教师教育类课程为50门,占到总数的四分之一。这些课程均是小学教师培养院校的传统优势学科的优秀课程。第二,“互联网+”下小学教师教育专业学生的学习方式将更加多样化。例如,2015年7月教育部启动“一师一优课、一课一名师”活动中,有200万名教师在国家教育资源公共服务平台上“晒课”,其中2万堂将被评选为“优课”。“优课”将覆盖义务教育阶段各年级各学科各版本,可以为教师课前备课、课中上课、课后评价、教师专业发展等中小学教育教学的各个环节提供参考和借鉴。网络“晒课”为小学教师教育专业的学生提供了“人人用资源、课课有案例”的教学见习机会。“互联网+”下小学教育专业学生作为学习者完全可以按自己的需要和兴趣进行学习,时空和经费对人的学习需求的限制降到极小,个性化发展更为可能。第三,“互联网+”下小学教育专业学生的学习效率将得到极大提升。以实践环节为例,跨区域、跨院校、跨时间的合作培养小学教师成为可能。目前,部分小学教师培养院校已经在着手建立交互式远程多媒体资源系统、交互式视频录播教室、实习实训管理信息系统等,为高校和小学之间实现远程授课、远程观摩、远程指导提供渠道等。例如,江苏省教育厅为培养训练师范生教育教学能力,提出建设小学教育专业教育教学技能实训平台,其应用了众多信息技术的功能和优势,实现了远程教育见习,将小学课堂教学情况适时直播,可供小学教育专业学生实时在线对多个教育见习基地课堂教学情况同步观摩。同时实现跨区域、跨校在线教师实时视频、音频交互,开展课堂研究。远程教学情境可以录制后反复播放和使用,能够帮助小学教育专业学生进行自我反思和教学反思,提高学生教学实践学习的效率。尽管“‘互联网+’小学教师培养”面临:开放教育生态中,教育的育人功能被弱化;学习过程的碎片化让学习者学习深度下降;在海量信息和知识前,学习者学习能力不足等巨大挑战。“互联网+”小学教师培养还需要解决线上与线下学习融合中效率与效果并存等问题。但是,问题恰恰是小学教师培养改革和发展的驱动力。正如2015年7月国务院《关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》指出的,“鼓励学校利用数字教育资源及教育服务平台,逐步探索网络化教育新模式,扩大优质教育资源覆盖面,促进教育公平。”“推动开展学历教育在线课程资源共享,加快推动高等教育服务模式变革。”“互联网+”下的小学教师培养将是一种不可避免的发展趋势。

二、新形势下小学教师教育改革的策略

从总体看,我国生产力水平和生产社会化程度仍然不高,经济发展很不平衡,生产力发展水平和社会化程度参差不齐的现状将长期存在。准确把握我国小学教师培养的趋势基础上,我国小学教师教育需要迫切关注以下几个问题并采取如下应对策略:(一)需要进一步加强小学教师教育政策有效引领。苏格拉底在《理想国》中就提出国家在教育和培养人方面具有重要作用,“教育是国家的事业”。《中华人民共和国教育法》第四条规定“教育是社会主义现代化建设的基础,国家保障教育事业优先发展。”国家在教育中的地位和作用是无可替代的。但是,目前关于小学教师培养的国家相关政策并不够完善,部分教育政策的引领作用仍显滞后。例如,培养卓越小学全科教师是国家提出的小学教师教育改革的重点方向,是小学教师教育改革发展的一个趋势,但国家层面卓越小学全科教师相关配套政策的仍然不足。例如,2017年全科小学教师才进入国家小学教师的资格认定体系,相关的考核细则和办法仍待完善,对于全科小学教师的学科领域、教学阶段等要求并不够明确。于是,全科小学教师教育专业的毕业生在就业和从业过程中,不得不面对小学传统分科教师使用体制的种种制约。又如,在当前城乡差距日益加剧的背景下,政府对农村地区特别是西部农村地区教育的投入对于我国义务教育均衡性发展非常重要。但是,即使是同处西部,不同地区对于小学农村教师培养的政策支持力度仍然具有很大差异。在重庆市等部分西部地区实现了小学农村教师的“订单式”培养,在招生、培养、学生就业均有相关政策进行保障。同时,大多数西部地区对小学教师培养仍然不够重视,缺乏财政投入等相关政策的支持,甚至出现“学校急、教委和政府不急”的状况。进一步完善小学教师资格认证、教师教育专业认证等有关制度,发挥教育政策的引领作用,是小学教师教育需要迫切关注和解决的问题。(二)需要充分发挥小学教师培养院校主观能动性。高校是小学教师培养的主体。培养中小学教师是高师院校应有的主业和担当,培养满足基础教育发展需要的小学教师是进一步深化小学教师培养模式改革的动力。在当前形势下,高校要发挥自身主观能动性,争取在促进国家级及社会发展的同时实现自身发展。一方面,通过调整课程方案,突出课程设置的师范性,加强文理学科的融合,注重专业课程的实用性,更新教育学、心理学、教学法等专业课程的教学内容,加强理论与实践的结合,加强教育见习与实习环节,提高师范生的专业素养和专业技能等措施,修炼“内功”,形成自身办学特色;另一方面,小学教师培养院校要加强小学教师培养的理论和实践创新,积极争取国家、当地政府政策支持,争取“外援”。以湖南省为例,2006年湖南幼儿专科学校自发开展“湖南农村小学教师调研与思考”的课题研究,真实地反映了湖南农村地区小学教育的现状问题,引起了当地政府的高度关注,通过政府和高校的共同努力,“订单式培养”小学教师政策在湖南省落地实行,有力地促进了当地小学教育水平的提高。(三)需要特别重视小学教师教育者专业发展。当前小学教师培养的新趋势,给小学教师教育者提出了更高的要求。培养卓越小学教师,小学教师教育者首先要实现卓越。但是,目前小学教师教育者的思想意识、专业水平等并不能够适应小学教师培养中课程综合化、培养过程协同化等趋势和特点。一方面,我国的小学教师教育的主体既有重点师范大学,也有地方普通本科和专科院校,小学教师培养高校的师资水平存在较大的差距,特别是在西部不发达地区小学教师教育者的学历亟需进一步提升;另一方面,部分小学教师培养院校办学层次处于过渡阶段,处于由中等师范教育到高等师范教育的转型期,教师教育者的教育理念和教学方法等并不能够适应当前基础教育对于小学教师培养的要求。为此,国家、地方政府和小学教师培养院校有必要采取一些措施,通过人才引进、教师培训等方式,为小学教师教育者的专业发展创造有利的环境和条件;同时,也需要教师教育者自身更新教育理念,不断加强自身学习,改变教学方法,提高专业技能,加强教育研究,适应小学教师培养发展新形势的要求。

作者:叶志强 单位:重庆师范大学

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