护理专业中美合作办学本土化研究

根据2004年7月1日我国施行的《中外合作办学条例实施办法》，中外合作项目的定义是指“中国教育机构与外国教育机构以不设立教育机构的方式，在学科、专业、课程等方面，合作开展的以中国公民为主要招生对象的教育教学活动”，中外双方根据协议合同中所明确规定的权利义务完成合作办学任务。护理中外合作办学自上世纪90年代初兴起，经过近30年的发展，虽然进步迅速，但是跨文化差异导致的教育理念和教育体系障碍也不容忽视。中西方在价值理念、文化制度、社会形态的差异，决定了中外办学在教育教学思维方法、理念制度、实施环境存在着诸多不同，因此，境外优质教育资源与中医药院校特色办学资源产生化学反应并成功实现“本土化”，使其成为中医药院校教育资源体系的新生产物，并对优质教育资源消化吸收达到最大化，以适应当前中医药发展对高等教育的新需求，已然成为中外合作办学项目改革发展必须关注的首要问题。课程体系是指在一定的教育价值理念指导下，将课程的各个构成要素加以排列组合，使各个课程要素在动态过程中统一指向课程体系目标实现的系统[1]。一个完善的课程体系包括清晰务实的人才培养目标、科学合理的课程设置、精练充分的课程内容、严密高效的教学计划安排[2]。对高校而言，课程体系建设是利用国外优质资源的核心，也是提高教育教学水平的关键，通过构建本土特色的国际化课程体系，使教育教学内容与国际接轨，可以保证合作办学的人才培养质量[3]。如果中外合作办学对课程建设这一核心问题研究不够，就会偏离了人才培养的本源[4]。本文通过对中医药院校护理专业中外合作办学课程体系本土化实践进行研究，基于广西中医药大学护理专业中美合作办学项目的实践，结合广西中医药大学多年涉外护理人才培养的改革经验，对中外合作背景下不同文化差异导致的课题体系建设过程中关键性障碍问题进行综合性的剖析，在立足于中医药院校实际的基础上，提出建设有鲜明中医药特色的中外合作办学课程体系的相应建议，培养出既有中医药学术背景及护理知识，又有良好外语素养，能够真正进行国际交流的涉外护理人才。

1中美护理学专业本科教育合作办学

“3+2”项目简介2014年，经国家教育部批准（中华人民共和国中外合作办学项目批准书，MOE43US2A20141682N），广西中医药大学和美国督优维尔学院（D’YouvilleCollege）联合举办护理学专业本科教育，专业学制为5年，在规定学制内，修完两校所有课程、获得学位规定学分的学生，颁发广西中医药大学的全日制普通本科毕业文凭、理学学士学位及美国督优维尔学院颁发的护理学学士学位，并有条件参加美国护士执业资格考试。项目采取双校园“3+2”培养模式。学习分为两个阶段：第一阶段时间为3年，在广西中医药大学完成规定的英语、护理专业课程理论及部分临床学习；第二阶段时间为2年，在完成广西中医药大学规定学业，满足学业成绩要求并通过雅思/托福考试，通过美方成绩认证后，即可进入美国督优维尔学院进行最后2年专业核心课程学习和临床实习。项目已于2015年面向全国招生，现有3个年级共45名在校生。

2中美合作办学护理专业课程体系

中美合作护理学专业本科教育项目针对广西的区位优势与中医药院校的教学特点，开展了中医药、民族医药与护理相结合的教育工作，致力于培养具有中西医双重知识和技能的复合型护理人才。课程设置采取“平台+模块”的设置形式，分为公共课、专业基础课、专业课和专业英语课四大平台，公共课平台有思想政治、身心发展、自然科学基础3个模块；专业基础课和专业课平台有人文课程、基础医学课程、护理专业课程、中医护理课程5个课程模块；专业英语课有基础英语和专业英语2个模块。项目基于实现中医护理与西医护理优势互补的目的，开设了中医药和民族医药相关科目，必修课包括《中医学概论》《中药方剂学》《中医护理学基础》《中医临床护理学》4门整合性课程及4门地方医学特色选修课程《壮医特色治病技法》《中医养生护理》《韦氏整脊手法》《壮医药学概论》。必修专业课程总学时数为2379学时，其中专业核心课程22门，计1042学时，约占全部专业课程的43.8%（1042/2379）。

3中美合作办学护理专业课程体系设置面临的问题

3.1课程设置与培养目标的达成尚有距离。课程目标是在课程设计与开发过程中，课程本身要实现的具体要求，它期望一定阶段的学生在发展品德、智力、体质、素养等方面所达到的程度[5]。中美合作办学护理专业课程目标为培养具备较系统中医学，具有基本中医护理能力及一定中医辨证思维的应用性人才，但是在课程体系设置上，必修课程中，含有中医模块的专业基础课只有2门《中医学概论》（5学分88学时）及《中药方剂学》（2学分34学时），专业课中涉及到中医护理的课程也只有2门《中医护理学基础》（3学分51学时）及《中医内科护理学》（5学分85学时），选修课只有1门《中医养生护理》。由于课程目标的设置过于宽泛且具体的指标并未细化，因此，人才培养目标与课程设置内容缺乏匹配性和具体操作性。3.2英语课程设置导向性较强，人文社会学科课程设置偏少。课程设置中所有课程总学分是188，总学时为3606，其中“专业英语课”平台开设了基础英语和专业英语共计15门必修课程（43学分746学时），占总课程的20.7%（746/3606）。相较于必修专业课（58.5学分1042学时）占总课程约1/3（28.9%），语言课程占总课程1/5课时，体现了中外合作办学的课程性质。外语作为基本的门槛，语言课程的数量在一定程度上能够保障中外班的学生将来能够用外语学习专业知识，但是，如果课程的导向性过于向语言课程倾斜，会导致语言教学喧宾夺主。美国有约1/3的护理本科课程为人文社会学科课程[6]，我校必修课程总学分为177，总课时为3079学时，其中人文学科必修课程仅开了4门（6学分112学时），仅仅占必修课总课时3.1%（112/3079），限制性选修课程总学分为38，总课时为638学时，其中护理人文选修课程仅有2门（4.5学分76学时），占选修课总课时11.9%（76/638），与美国人文课程比例相去甚远。我校课程总学分是188学分，总学时为3606学时，而必修公共课程（37学分628学时）为总课程的17.4%（628/3606），专业基础课平台中的西医基础模块（27.5学分469学时）占了总课程的13.0%（469/3606），必修公共课程的设置与普通护理本科课程设置并无区别，学分及学时并未适当地向应用型学科倾斜。3.3课程内容设置“国际化”与“本土化”的特征尚未凸显。课程内容是实现课程目标的手段，课程目标必须体现在课程内容上，才能最终转化为学生的学习经验[7]。中美合作办学护理（下转第210页）专业“平台+模块”的课程设置体现了课程内容的综合化特点，但“个性化”并不明显。在课程内容的体现上，中外合作办学护理课程仅仅比普通护理本科课程多了1个“专业英语课”平台（包含基础英语和专业英语2个模块），其他平台和模块的课程内容在编排构架、实施应用方面尚未体现“国际化”特征及“本土化”的特点，课程设置虽然强化了外语能力，但是在对学生学习思维、应用能力的培养上与实现课程目标尚存一定距离。3.4教学评价侧重教师的价值评价，缺乏学生的个体评价标准。课程评价贯穿于课程编制的全过程，包括对课程目标、课程内容、组织结构、教师、学生、课程资源、课程编排、课程实施、教师教学、学生学习及结果、课程应用及影响等方面的评估[8]。中美合作办学护理专业课程评价主要由形成性评价与终结性评价两部分组成。形成性评价指对学生课程学习的全过程进行学习评价。根据课程特点，形成性评价的形式有课程作业、测验与中期考试、实践教学、课堂学习、专题讨论、平时学习、学习笔记等。终结性评价即期末总评成绩，考核本门课程的全部教学内容。总评成绩是平时测验成绩、段考成绩、期考成绩的总和。对于形成性评价来说，评价的标准杠杆在于教师，授课教师往往会根据相关规定和制度及课程特点和授课经验来制定相应的形成性评价实施方案，针对学生开展形成性评价的相关活动，形成性评价的结果反映的是“老师的价值评价标准”，缺乏学生的个体评价标准，忽略了学生在学习过程中的主体地位，学生对课程的内化和反省并没有出现在评价指标体系当中。

4中美合作办学护理专业课程体系设置建设的思考与建议

4.1整合中医护理课程，增加人文学科的课时比例课程体系的构建需遵循。“突出中医、互通人文、接轨国际”的办学理念，依托中医药院校的中医药学科专业优势，增加中医特色课程模块的比重，构建中医护理实践教学体系，全力打造具有鲜明中医药、民族医药特色的中外合作护理专业课程体系。建议具体措施为：（1）必修专业课的核心课程加大中医护理模块的比例，在已开设《中医护理学基础》的基础上，把必修的《中医临床护理学》《中医内科护理学》及选修的《中医养生护理》3门课程整合为1门《中医特色护理学》，在教学中应用中医学的辨证观和中医基本技能培养学生中医思辨和整体护理能力。（2）实践技能课模块中增设中医食疗、中医护理学基础实验及中医体质辨识实验项目，注重中医护理的实践教学，保证学生足够的中医护理技能实践。对于语言课程和专业课程，建议将护理专业英语语言课程设置和护理专业核心课程设置整合成一个整体的研究体系，以期从理论上确定语言课程及核心专业课程在整个课程设置体系中的定位和定量指标，从而使得基于这个研究体系所开展研究成果能够应用于各个院校护理中外合作办学模式下的语言课程和专业课程设置，使得研究成果具有可比性，也能达到成果资源共享。另一方面，建议增加人文学科的课时数，尽量与国外接轨，护理课程应大于总课程的一半，压缩公共课平台，立足于中外合作办学的基点，引入介绍东西方文化、社会科学、心理等人文学科。4.2共同开发课程要解决学术导向性和社会导向性问题。中外合作办学课程体系的建设在引进外方课程过程中，普遍存在“三重三轻”现象，即重数量轻质量、重引进轻消化融合、重理论轻实践，缺乏真正引进外方的优质资源、对引进课程内容的选择、对课程体系的融合再创新，导致课程体系整体结构失衡[9]。中外合作办学课程体系积极引进美方“原汁原味”课程，在某种程度上体现了教育的学术导向性，但是课程体系的社会导向却不太清晰。课程社会导向的最终目的是“服务”，因此课程设置应该凸显本土中医药、民族医药特色，中美双方共同开发的课程应成为解决学术导向性和社会导向性相结合问题的一个必然趋势和必经之路。我校引进外方课程并由外籍教师授课的学时已经达到中外合作办学项目全部课程的1/3以上。在我国，中外合作办学水平与质量评价的一个主要的指标是“引进外方课程与外方承担课程门数与教学时数”，因此造成中外合作办学过程中盲目引进外方课程、简单移植外方课程体系，导致中外合作办学课程体系构建产生偏差[9]。值得注意的是，数量是基本，质量是关键，只追求课程和师资的数量达标忽略质量建设，就会变成为了“中外合作办学”而办学，而非为了“引进优势教育资源促进我国教育改革发展”。虽然《教育部关于当前中外合作办学若干问题的意见》（教外综[2006]5号）中明确规定了中外合作办学课程4个“三分之一”的定量指标，即引进的外方课程和专业核心课程应当占中外合作办学项目全部课程和核心课程的1/3以上，外国教育机构教师担负的专业核心课程的门数和教学时数应当占中外合作办学项目全部课程和全部教学时数的1/3以上。但是，在2014年第5届全国中外合作办学年会上的一些机构、项目代表和学者均表示“不同的学科专业的课程以及师资要求不应该完全相同”[10]，薛卫洋[11]对中外合作办学质量建设的研究也表示“学科专业的差异确实对引进外方课程的需要存在多寡之分”，笔者亦赞同这两种观点。由于中美合作办学教育项目的特殊性，对于采取双校园培养模式的学生，前3年在国内完成学业之后，会有一部分学生由于各种原因放弃赴美学习而转到普通护理本科班，毕业之后他们要参加国内护士资格执业考试，适应国内护理体制和考评体系，如果课程为了顺应中外办学的设置标准，而过于强调外引课程和外教授课的数量，就会增加中方课程和外方课程重叠的可能性，因此，需要中外双方在实践的磨合中着力开发新课程，而开发新课程是一项大工程，不能一味“拿来主义”，也不可简单拼接凑数，必须真正做到按需设置、实在实用，基于“本土”因素，融入“国际”元素，以期让在本土传统土壤中成长的学生能够克服文化冲突，转换思维，将来在西方多元价值文化环境中工作能够很快上手。中方院校作为中外合作办学的主体，课程体系构建应该能全面遵循“中国特色、适度引进融合、本土实施”原则，以保证自我主体性、本土适应性、融合创新性。4.3教学方式方法本土化。教学方式方法的本土化开发研究需要尊重一线教师和学生的意见，作为5结语该课程旨在构建以视听说一体化、输入与输出一体化、工具性目标与人文性目标一体化为特色的教学模式。视听说综合训练，输入与输出并重，切实提高了学生的语言应用能力。基于真实情景的人文性目标话题的讨论，有利于学生树立正确的世界观、人生观、价值观，以及提升中西方文化素养和跨文化沟通能力。实践证明，将POA应用于医学英语视听说课程，并以此探索具有专业特色课程的改革途径与方法，具有一定的理论指导意义和实践价值。全面提高学生的英语综合应用能力及中西医跨文化交流能力，有助于推动中医院校中医药复合型人才的培养。

参考文献

[1]文秋芳.“产出导向法”的中国特色[J].现代外语，2017，40(3)：348-358.

[2]文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究，2015，47(4)：547-558，640.

[3]李晓彤，阎俊，赵玉华.产出导向法指导下涉外护理英语听说一体化教学模式设计与探索[J].甘肃中医药大学学报，2017，34(3)：104-106.

[4]秦金红，武清宇，唐霞.“产出导向法”理论体系视阈下基于真实语料的医学院校大学英语听力教学[J].中国高等医学教育，2017，31(10)：79-80.

[5]谢颖怡.基于“产出导向法”的高职护理英语听说一体化情景教学行动研究[J].卫生职业教育，2017，35(2)：54-55.

[6]刘凌燕，杜珺.“产出导向法”视域下的研究生专门用途英语教学研究[J].学位与研究生教育，2018(9)：27-31.

[7]曹巧珍.“产出导向法”之教师中介作用探析：以《新一代大学英语》第二册第四单元为例[J].中国外语教育，2017，10(1)：15-22.

[8]邱琳.“产出导向法”语言促成环节过程化设计研究[J].现代外语，2017，40(3)：386-396.

作者:王思婷 马秋平 韦丽华 何凤 单位:广西中医药大学