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论刑法学教育应处理好的几个关系

摘要:在改革开放日益深入、社会矛盾凸显复杂化的新时期,自由与秩序、惩戒与宽容、功利与价值等两极观念的碰撞逐渐加剧,如果刑法学教学与研究还局限于法条的阐释,则无异于冥行盲索。刑法学教育工作者的任务不仅是传授刑法学知识,还负载着培养“法之理性”的使命,肩负传递法律的价值、意义的重大责任。刑法学教学应处理好刑法学知识与刑法学实践的关系、体系性思维与个案正义的关系、域外学说与本土法制的关系以及刑法与其他学科的关系。

关键词:刑法学;教育教学;基本维度;关系

从1979年刑法典的颁布开启中国刑法体系化至今,现代刑法学教育在中国历经近40载。这期间,刑法学教育体系一方面随着刑法学理论体系的成熟而趋于稳定,另一方面又在刑法学知识的迭代发展中持续拓展创新,在教学方法、理论延伸等方面不断丰富、扩大刑法学教学的内涵与外延。当前的刑法学教育很像年近不惑的青壮年男子,骨骼成熟、健壮而又充满朝气,摩拳擦掌欲有一番作为,时代发展亦恰逢其时。在改革开放日益深入、各种社会矛盾凸显复杂化的新时期,刑事法治领域的大变革逐步试水,国家又提出加快建设社会主义法治国家的目标,各种观念碰撞空前剧烈,这对刑法学教育工作者是一种考验,也对刑法学教学工作本身提出了更高要求。刑法学教育不仅承担着培养新时代法律职业中坚力量的艰巨任务,更肩负塑造法律共同体“法之理性”、传递“法之价值”的历史使命。如果孟德斯鸠是从历史中寻求法的精神,梁治平是从文化中寻求法的精神,那么本文尝试从刑法学教育中寻求法的精神。

一、中国刑法学教育站在了新的转折点上

在近40年的发展中,中国刑法学教育与刑法典的颁布、修订一样经历了从无到有、从简单到复杂并逐步成熟的过程,无论是人才培养规模的扩大和质量水平的提高、还是法律共同体素养的明显提升,刑法学教育都功不可没。拉伦茨强调法学以处理规范性角度下的法律规范为主要任务[1],在刑法学基础比较薄弱的时期,注释刑法规范是刑法学教学、研究的首要任务,其着重传授刑法学基本概念、原则以及法条的应用,这被称作“刑法解释学”(或刑法教义学)[2],其目标是通过价值中立的刑法解释学将事实转化成一般认识或者真理,构建一个埃塞尔所期望的独立体系的法概念以及法制度的基本理论。[3]在相当长的一段时期内,刑法解释都是刑法学教学、研究的主流。尽管有学者提出简单注释刑法典会使刑法学停留在一个低层次水平,刑法学需要完成从注释刑法学到理论刑法学的转变,但最终学界还是较一致地认为,刑法学主要还是刑法解释学,没有刑法解释学就没有发达的刑法学。在刑法观念相对稳定的时期,这种研究和教学的局面也能够自给自足,法学人才输出和刑法学研究的基本面是稳定的。但这种情况在2010年之后发生了改变。刑法立法经历了1997新刑法颁布实施以来最大的变革,集中体现在《刑法修正案(八)》(2011年)、《刑法修正案(九)》(2015年)对刑法的修订,涉及刑事责任区分、严密刑罚结构、废除死刑、增设罪名、调整各罪刑罚等诸多方面,从宏观理念和微观品质两个方面表现出对刑法的完善,说明中国的刑法规范已经在更高层面开启了自我反思的路径,以寻求理论与现实的双重自洽。与此同时,价值观念的冲突也随之而来,如犯罪化合理性根据、性犯罪死刑废除、贪腐犯罪降低入罪起点、行政犯罪与非罪认定等问题的争论在刑法学界和坊间同时点燃,对这些问题的回答涉及自由与秩序、惩戒与宽容、功利与价值、形式与实质的剖析与取舍。但最终我们遗憾地发现,目前这个法律共同体对此却并不擅长,刑法解释学对此更束手无策。实际上,近10年来的刑法理论论争的基本点都围绕这些相互冲突的两极观念展开,某些冲突、论争甚至成为中国刑法改革的最大障碍,解决不了这些问题,刑法改革便没有清晰的方向。要回答为什么我们不擅长解决以上问题并不难,只需稍稍回顾一下近代法制史即可,但真正的问题是我们必须从两极观念的冲突中找到最适合中国国情的那条路。到目前为止,无论是刑法学理论还是实务均站在分岔的路口前而踟蹰难行。在这种情势下,如果刑法学教育还仅仅局限在刑法解释学的教授上,那无异于冥行盲索。我们的刑法观念不似西方国家那样经历过17、18世纪的思想启蒙运动而达到相对成熟的状态,还需要在与现实的矛盾碰撞中进一步开化、进化,如果说历史上我们错过了思想启蒙,现实无疑给了我们第二次机会。我国刑法学经历近40年的发展,概念、理论体系都已实现前所未有的逻辑自洽,但由于思想启蒙缺位、国内改革开放深入以及世界范围内犯罪局势的影响,刑法学的价值观念却并不成熟。尽管在司法职业资格考试实施之后,法律从业者的法学素养比社会上一般人要高出不少,但也只是比一般人更了解法律概念和知识体系,在思想观念上也许并不比一般人更具有法之精神,因为不少法律从业者在有限的法学教育经历中,正义、理性的法之精神还没有内化为行为准则,法之价值也没有真正形成内心确信的信仰。如果说1997刑法典的颁布开启了中国刑法现代化的开端、使刑法站在一个新的历史起点的话,那么当前的刑法又站在了淬炼思想、澄明观念的一个关键转折点,刑法学教育显然不能对此视而不见,而是应当积极地参与到这一过程中,并发挥启蒙、引领作用,完成刑法学向价值观念成熟的转型。

二、刑法学教育体现的三个维度

法学是一门应用学科,刑法学也不例外。但刑法公法之性质以及处罚手段的特殊性,决定了刑法及其实施更关乎国家机器的人情温度以及法治文明的程度。从这个意义上讲,刑法学教育工作者的任务不仅是要传授知识,还负载着培养法之理性、传递法律的价值和意义的使命。(一)法科学生未来职业之维。随着19世纪中后期法律实证主义的兴起,西方法学教育开始了由古典法律理性教育向现代法律职业教育的转变,这种转变与法学理论的代际更迭不谋而合,展现了思想进化的完整逻辑,也体现了不同历史时期对法学理论和法学教育的不同需求。遗憾的是,近代人文社会科学的发展轨迹并没有在中国留下深刻的印记。新中国成立后,法学教育不仅毫无规律可循,彼时法律还是政治话语中的词汇,在共和国前30年的全能国家模式中,并不存在成熟的法律职业,社会对法律职业的需求很少,法学教育沉浸在革命浪漫主义中,呈现出与任何国家都不同的特殊面貌。[4]1997年以来,随着市场经济的勃兴、个体权利观念的普及以及民主法治的提倡,法律逐渐从政治语境中脱离出来,法律专业也从政治学系中分离出来成为一个独立的专业建制。在法典化时期结束后,国家、社会对法律从业人员的需求急剧增长,法学职业教育才作为一个显性目标被郑重对待,法学教育才渐渐获得了与世界对话的话语权。法学教育必须为法科学生的未来做好准备[5],这是教育使人得以体面生存的基本要义。国家的法律职业是一个大体系,包括立法、司法、法学教育、法律社会工作等方面,这些工作岗位共同维系着国家法律运行的基本秩序,亦需要法科毕业生具备从事法律工作的基本素质,这便是法学教育的最基本维度。有学者明确提出,应借鉴国外经验,将中国法学教育的目标定位在法官能力之培养,即培养学生掌握中国主要实体法、程序法的基本知识,并具备法律解释与适用的能力。[6]国家教育部、中央政法委员会《关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》(教高[2011]10号)明确提出将培养“应用型、复合型法律职业人才”作为法学教育的主要目标。法律职业预备力量的培养包括知识传授和实践操作两个方面。一直以来,中国法学教育被诟病为“重理论,轻实践”,但法学教育中知识传授与实践训练的矛盾冲突并非一国所有,在美国也有学者对此脱节现象提出了尖锐批评。[7]如何使法学教育满足培养法律从业者职业技能的需求成为各国法学教育共同探索的问题。中国实行司法职业资格考试制度,引入法律硕士培养模式,采取判例教学法、对话教育法、谈判教学法、诊所教学法、模拟教学法、解决个案作坊教学法等,其目的就是加强法学院实务技能训练的力度,实现大学教育与法律职业的有效衔接。人们普遍认为,法学职业教育的使命并不仅仅是培育法律专业的“技艺”,以解决法科生的就业及国家法律职业的人才梯队问题,毕竟法律职业是一个需要也必须在信仰和理性层面解决人与人、人与国家(社会)关系的工作,为了使国民在安定的法律适用中获得安定的生活,法律适用必须有其内在的稳定统一的道德、伦理逻辑。因此法学教育职业化的目的,也在于培育一个具有共同法律信仰、职业伦理的法律职业共同体,以发挥其特有的功能。[8]即便是在实用主义大行其道的美国,除了部门法学,法律伦理(LegalEthics)或法律人之职业责任(ProfessionalResponsibility)也是法学院的必修课程,而欧洲国家的法学教育更是将法学理论素养视为法律的土壤。在中国,“培养法律职业人才”这一目标的确定并不意味着中国法学教育的使命仅仅是职业技能培训,关于正义的职业理想从来都不能只靠法律技工来实现,苏格拉底“拥有技艺不一定拥有美德”的判断生动诠释了这一结论。(二)法之理性观念塑造之维。刑法作为一种规范和控制社会秩序的法律部门,除了经由解释的规范系统,还存在决定这一规范系统的观念系统。刑法观念是人们对刑法本质、任务和功能的主观认知和价值取向,这种观念直接影响着国家的刑事立法、刑事司法和民众的刑事法律意识,并最终决定法律是否为良法、法律从业者是否拥有美德、人民是否信仰法律。[9]刑法观念不解决某种行为构成何种罪名、该处以何种刑罚的问题,因为那是技术所要解决的问题,它要解决的问题是:某行为通过立法给予刑事打击(抑或除罪)的合理性根据何在?法官应当具有何种素质?法律和道德的关系是怎样的?国家权力和公民权利的界限何在?法律能不能使国民生活更加安定幸福?等等。对于这些问题的回答,显然超出了刑法解释学的能力范畴,也比解释法律更加耗散智慧,但最终的收获也更为厚重。当刑法学教师在课堂上向学生提出以上这些问题的时候,便是对法学理性的拷问,而教育本就是为塑造人类理性而产生,从这个意义上讲,当教师提出这些问题的时候,才真正触及了法学教育的本质。实际上,法律适用过程永远伴随着对这些问题的拷问,并经由拷问提升法律共同体的共情能力和人格,形成法之理性观念,最终指导法律的适用。“法官的人格是正义的最终保障”,这句话揭示了观念对法律的重要作用。正如有学者所指出,法治的进步与人的观念、感情不断提高紧密相关,它与法律人的道德能力具有紧密的逻辑关联,因为法律人阐释、运用法律和推进法制改革的角色要求他们“具有宽广的胸襟、博大的胸怀,而不仅仅是狭隘的技匠。”[10]在几年的刑法学教学中,笔者除了讲授刑法学知识,亦十分留意法科学生的思想观念,并坚持认为,今日法科生的法之理性将决定日后法治之兴衰。但经过与大一、大二(刑法学课程设置在大一下学期和大二上学期)学生的交谈互动发现,法科生距离“独立之精神、自由之思想”还相去甚远:他们既对法治信仰、普世法价值观缺乏基本的敬畏,又对西方国家的法律制度大加赞崇;既对中国刑事法治公平正义缺乏内心确信,又对现行刑事司法的种种流弊缺乏自觉反思;既对当前社会转型期法治之乱象义愤不已,又怠于对问题追根溯源而无所寻求,更无法超越法学本身对人权、人性的终极关怀,时时呈现出迷茫、混沌的情感状态。这让笔者格外感觉到法学教育对于理性观念塑造的重大意义,因为如果我们的法科生带着这样的情感和认知状态走向职业岗位,又怎能奢望他们主持的法治是澄明的。越来越多的刑法学教师一直在思考,如何在刑法教学中融入刑法学观念教育,以培养法科生的理性精神、人本意识、平等意识等独立法律人格,并尝试了通过阅读经典、主题辩论等方式来为学生提供观念淬炼的机会。当然,理性观念和公共品质的养成并不能仅仅依靠几年的高等教育经历就能实现,它需滴水穿石之功逐渐改变,但高等学府无疑是最重要的浸润之地,而刑法学教育工作者是重要的使命承担者。(三)法治价值传递之维。法律不仅仅是安排社会生活和解决社会问题的工具和手段,同时也是特定人群价值追求的某种显现。换言之,它并不只是解决纠纷的手段,也是传达意义的符号。[11]发掘刑法规范内在蕴含的价值以及引领未来刑法的价值也是刑法学教育和研究的重要使命。在中国传统社会,法律裁判始终是价值与封建律例的结合,这在当时的社会体制中是一个高度理性化的设计。[12]如果说中国古代法律宗孔孟而重纲常、西方法律宗耶教而重平等,那么我们必须回答:中国现代法治的价值宗旨是什么?自新中国建国以来很长一段时间内,我们都没有正面回答这个问题。法律在经历了革命理想主义—虚无主义—工具主义的演变之后,及至2006年完整的社会主义法治理念的提出,才第一次在国家层面明确了社会主义法治的价值是追求公平正义,这既遵循了社会主义市场经济这一先决条件的历史规律,又保留了维系中国传统社会关系的伦理内核。但公平正义这个生发于西方商品经济社会的价值原则对于中国国家机器及民众来讲,不过是19世纪以后才出现的事物,隐伏在其后面的人类理性觉醒、形式法律观念以及辩证逻辑思维训练等在中国历史上从来不曾有过,缺乏这些隐相维系的力量,公平正义始终未能作为一种常态秩序在中国刑事法治生态中建立起来,这也是中国刑事法治至今无法达到世界先进水平的根本原因。如此一来,公平正义背后的人类理性觉醒、形式法律观念以及辩证逻辑思维训练便成为公平正义价值原则在法律适用中得以实现的前提,而这些原则的生根、传承的重要途径便是教育。有学者指出,法律有一种客观的可以认识的性质,这种性质独立于任何具有价值的预想之外,虽然价值法学凌驾于实在法之上能够高瞻远瞩地进行价值评判,但难免出于主观评价而难以成为认识或者真正的问题。[3]对此笔者并不这么看。法学作为社会规范科学必然伴随着人们基于生活目的的价值选择,制定并自觉遵从法律的内在动力也是为了保护价值。价值问题遭到一定的排斥大抵是因为用以描述价值本身的词汇过于宏观、概括,使人觉得言之无物,但在现代法学语境中,对价值的研究并不是去阐释那些词汇,而更多落脚在如何结合本国国情使法律实施更加符合国民的生活目的,即价值的实现。公平正义价值的实现就像一部精良机器的运转,对“零部件”要求极高,如何制造这些“零部件”是研究的重点。就目前而言,理性觉醒、形式法律观和辩证逻辑思维是主要的三大“零部件”,刑法学教育理应全力承担,这是刑法学教育承载法治价值传递使命的题中应有之义。需要指出的是,公平正义价值的实现并不排除人情,人情体现人性,它根植于社会的传统文化之中,人情中独立于实在法的正义体系是良法的渊源,而人性化的法治更易于与人情社会相沟通。[13]社会主义法治的公平正义必须在符合中国社会发展的整体和长远利益的基础上,兼顾与依法治国并不必然对立的某些传统的、民族的价值和习俗。[14]从这个意义上说,刑法学教学也要探寻人情中的正义体系,于法理和人情中寻求符合中国国情的规则之治。

三、刑法学教学应处理好的四个关系

刑法学属于社会科学,以人类世俗生活为研究对象。自启蒙时代以来形成的社会科学知识体系,用概念、范畴、原则、方法构筑起一个又一个理论框架,这些理论框架一经形成便呈现出慵懒、傲慢的特征,与世俗生活渐生罅隙。当前的刑法学不仅在法学知识和世俗社会中来回穿梭,还在全球化中直面域外理论的冲击,更在一个知识生产方式不断变革的时代置身于开放的社会科学洪流、无处不在的矛盾关系之中。在刑法学的教育教学中处理好这些关系,无疑会起到事半功倍的效果。(一)刑法学知识与刑法学实践的关系。法学是一门应用学科,知识教育与实践经验在本科生培养中应当并重。目前中国法学本科教育以讲授知识为主,课程设置一般都遵循概念—法条—司法解释—案例这样的模式,即便在最能体现实践内容的案例环节,也并非真正意义上的案例练习,而是被用来示范或者阐明、印证教师在课堂中讲授的知识点而已。[15]对此很少有人提出异议。但笔者认为,这种模式无异于在大学阶段复制初等教育以知识—逻辑为主要内容的教学模式。初等教育的对象是未成年人,由于其认知、情感、意志力的局限性,尚不能靠自己独立领会教材、提出疑问,只能由老师带领学生将教材内容在课堂上一遍遍讲授。但大学生的认识能力、学习能力已达到较高水平,发挥学生的主观能动性进行预习,完全可以在课堂外消化基本法理等大部分内容,而课堂上宝贵的时间应该用于帮助学生构建知识体系、答疑、讨论以及诊断具体案例,用案例模拟进行锻炼、积累实务经验,在讨论中反思、批判实务经验,从而养成法学思维、启发创新精神,引导、培养学生具有关怀社会、放眼世界的格局,这才是大学法科教育的本质。以刑法第232条“故意杀人罪”为例,这是刑法分则中需要学生重点掌握的罪名。关于故意杀人罪的基本法理内容,例如故意杀人罪的概念、构成要件、刑事责任量刑规定以及转化犯相关规定等,通过学生的预习、自学完全可以掌握。在课堂上,教师需要引导学生讨论下列问题:未出生的胎儿不能作为故意杀人罪的犯罪对象是否合理?故意杀人罪量刑幅度跨度过大是否合理?中国现阶段为什么不具备废除故意杀人罪死刑的条件?“安乐死”是否合理以及在中国是否具有实施的可能性?世界上其他国家关于故意杀人罪是如何规定的?等等。我们还需要讨论大量特殊类型的故意杀人罪并分析其量刑规律,例如不作为故意杀人、杀害亲属、帮助自杀、被害人有过错的故意杀人、杀死“恶人”等等。实际上,这些问题才是司法实践中的难题,这些问题处理得当与否将真正体现中国刑事法治水平。通过讨论和案例分析,使法学教育不再仅仅局限于知识的传授,而是渗透了对司法经验的预判与反思,养成法科生对公平正义的自觉的、实质性思考,从而在未来法律从业者的身上达到法学逻辑与经验的统一,这个过程同时也是淬炼思想、提升观念的过程。但目前我们的法学教育几乎完全无视大学生的主观能动性,将学生自己能够完成的学习任务由教师越俎代庖。一旦将大量的基本法理内容在课堂上作应试教育式的讲授,以刑法学总论每学期64节的课时量来计算,课堂讨论和案例分析必将成为应试课堂的点缀而不是课堂的主体和重要组成部分。这种重逻辑而轻经验的教学模式尽管使法科生掌握了法学基础知识,但忽略了对学生法学思维能力的培养。这也许是中国法学教育长期在低水平徘徊的重要原因。刑法学基本法理具有一般性,而实践中的案件却各有各的特殊性,于特殊中体现正义才是法治的精神内核。特殊性案件的处理不仅要靠扎实的理论功底,更重要的要靠法律从业者长期养成的对公平正义自觉的、实质性思考,而这种思考恰恰是中国法学教育中所缺少的。(二)体系性思维与个案正义的关系。中国刑法学教学以形式逻辑思维为主,即运用概念、范畴体系性地认识和分析法律,旨在维护法律适用的安定性,避免非理性化、专横化和随意性。但是体系性思维也存在种种危险,例如它忽略了具体案件中的正义性、减少解决问题的可能性、不能在刑事政策上确认为合法的体系性引导以及过于偏好抽象的概念会忽视和歪曲法律材料的不同结构等。[16]刑法学教学仅仅倚重体系性思维的危害是显而易见的,它会导致法律适用者依赖于理论上的概念,机械地解释、适用法律,而并不去考虑个案的实质正义。[17]张明楷早在2006年就指出我们的法律共同体不善于解释法律从而导致适用缺陷。[18]以危险驾驶罪为例,《刑法修正案(八)》实施后,涉嫌危险驾驶罪被起诉的案件数量迅速上升,办案机关普遍认为,只要达到醉酒标准驾驶机动车的,一律构成该罪。如此办案当然符合罪刑法定原则的形式要求,但在一些案件中却牺牲了实质合理性,例如被告人刚刚达到醉酒标准并无其他严重情节、车辆行驶的道路偏僻无人等,这些案件甚至成为某些人批判危险驾驶罪立法的佐证。显然,这并不是立法的错误,而是机械适用法律的错误。实际上,只需要运用刑法第13条“情节显著轻微危害不大的,不认为是犯罪”的规定就可以解决所有问题。由于法律适用者长期缺乏对个案正义的考量,在定罪中无力对法条进行实质解释,从而在实践中造成困扰,以至于最高司法机关不得不出台相关司法解释(见《最高人民法院关于常见犯罪的量刑指导意见(二)(试行)》)对该问题予以规定。法律的适用是解释法律的过程,在刑事司法过程中,法律解释的主体主要是法官,特别疑难的问题才由司法机关解释。但现实是,法官一旦遭遇个案需要出罪时便束手无策,学者所期盼的裁判规则的形成更如镜花水月,这与刑法学教育对实质正义缺乏追问有直接关系。刑法学教学必须秉承体系性思维和考量个案正义并重的理念。在中国当前的法治情势下,强调个案正义对于公平正义价值的实现更具实践意义。在中国刑法理论体系中,个案正义往往要在犯罪构成理论之外去寻求,如社会危害性概念出罪机制、正当行为等,这是个案正义在教学中被忽略的重要原因。更深层次的原因是个案正义的探寻需要向法之理性、法之价值等难题叩问,而这恰恰是我们最不擅长的。法的价值、理性缺失与个案正义缺失互为因果,恶性循环了多年,公平正义在个案中仍然变幻不定、难以捉摸。个案实质正义的重要性恰好印证了法学教育之于理性塑造、价值传递的重要性,同时也回答了一些学者的隐忧:建立在现代法之理性、法之价值之上的实质正义并不会削弱我们好不容易建立起来的现代法学理论体系的形式规则,中国法律裁判也不会重新陷入韦伯所说的“所罗门式的卡地审判”。[19]实质正义从来都是不能舍弃的标准,它要求法律适用者超越形式判断的束缚而自觉地追求个案正义,从而实现形式与实质的统一。(三)域外学说与本土法制的关系。当前,中国刑法立法水平已位居世界前列,但刑法理论研究水平却始终处在较低水平,法学“幼稚”之名远播[20],德、日等国刑法理论受到众多学者追捧,甚至个别人在刑法学教学中动辄全盘否定本土学说。这不仅令人遗憾也极不足取。曾经的一个时期,在西方势力的强势介入下,我们被动接纳了其法律知识体系,这一方面说明传统社会内在的深刻危机,另一方面我们也确实面临着究竟是在“器物”层面还是在文化层面进行借鉴的问题。接受外来文化,还需要考量本土固有制度的融合、地方资源的匹配问题,相比于日本简单的“脱亚入欧”,我们的借鉴更为艰辛。借鉴仅仅是手段而非目的,其目的在于如何看透一国法典背后的概念体系、思维方式、处理方法与规范逻辑等,说到底,就是一国在历史上所累积出的立法或司法智慧。[21]建国至今,中国刑法学早已经完成了对域外学说器物层面的引进,例如现代刑法体例、概念术语等;在一些人类共同价值的“道体”层面,我们也直接拿来,例如罪刑法定原则、责任原则等,同时立足于中国本土政治、经济基本面,使中国刑法立法和刑法理论研究在短时间内薄积厚发。[22]之后刑法学界便面临着冯象教授提出的“重新出发”的问题。[23]如何出发?显然靠盲目引进、借鉴域外学说并不能奏效。域外刑法学说(例如德、日三阶层犯罪成立体系)有其生发的政治、经济以及思想、人文的基础条件,其理论演变遵循着“形式—实质—两者结合、主客观分离—结合”的轨迹,而我国本土学说演变却遵循着“实质—形式—两者结合、主客观结合—分离—结合”的轨迹,其目的殊途同归,都是为着正义追求和社会安定,孰优孰劣素难断定。[24]相比于一味鼓吹域外学说,向学生阐明域外与本土学说各自生发的原因以及各自的局限性无疑更接近教育“探寻世界本源”的本质。任何将中国刑法理论“推翻重建”的观点都是不可取的。学习他人是必要的,但切不可在学习中迷失了自我,迷失了方向。[25]需要指出的是,中国时下对域外法律制度及法学理论的解读还远未达致成熟,主要体现在未挖掘出域外法律制度背后的演进历史及内在逻辑、未提炼出深层次的学术理论和司法规律。[26]这既说明了盲目移植的荒谬,也为中国比较法教学、研究指明了方向。(四)刑法与其他学科的关系。学科分化推动了学科研究的深刻化和精细化,但同时创造了认识上的另一种盲区,因为社会问题不会按某个单一学科的逻辑和意图呈现自己,人类社会出现的各种问题愈加呈现出复杂性、集合性、动态性的特征,任何一个学科系统都难以单独作出回应。[27]20世纪30年代美国法学开启自我反思阶段,现实主义法学运动的发展,使得人们开始以心理学、社会学以及新制度经济学等视角重新认识法的意义。[28]自20世纪60年代以来,法律学科自主性在美国逐渐走向衰落,法律与经济学、社会学、政治学、女权主义、种族理论等交叉学科研究蓬勃兴起。[29]尽管在这个过程中始终伴随着学者的怀疑与批判[30],但越来越多的国家都认为学科交叉是学术的主流发展方向之一,是科学前沿的生长点,也是新发现的高产地,能促成多学科协同攻克复杂的综合性问题,满足国家和社会发展的现实需求。进入21世纪,中国刑法学界也试图从学科交叉中寻找刑法学理论研究新的增长点,除了储槐植提倡的“刑法一体化”,刑法与非法学学科的融合也在学术研究和法学教育领域有所斩获,诸多高校将发展交叉学科列为教学改革的重点项目。目前与刑法学发生交叉的学科包括犯罪学、刑罚学、经济学、精神病学、医事法学、心理学、伦理学、环境科学、社会学等。在中国刑法学研究领域,除了与犯罪学、刑罚学等刑事大法学内的交叉研究成果颇具规模外,刑法与其他学科的交叉研究成果实在乏善可陈。原因主要是学科间的知识壁垒,这与美国不同。美国法学院只招收已取得政治学、历史学、经济学、文学等专业学士学位,或者学习数学等自然科学获得理学学士学位的大学毕业生,这些法科生本身就具有其他专业的教育背景,美国法学交叉学科研究与教育比较发达也在情理之中。[31]而中国则不同,缺少系统的其他专业背景,学科交叉研究呈现出浅层次的特征,更多的是在方法论上的借鉴,研究成果的贫乏使得任何一个交叉学科都无法在法学院扎根下来成为成熟的常设课程,仅仅是学术力量较雄厚的法学院根据其研究成果,零星地开设经济刑法学、行政刑法学、国际刑法学、刑事执行学、犯罪心理学等课程。学术研究与教育教学息息相关,当前刑法交叉学科研究多由学术强国掌握,由研究带动教育,教育又促进研究,如此已形成良性循环。但目前在中国,良性循环远未形成,在现有的研究体量、质量下,针对本科生不宜开设过多的交叉学科课程,没有研究内涵的课程注定会流于形式。例如有的法学院系开设的经济刑法学、刑事执行学等,实际上只是在讲授刑法分则第三章以及刑罚论的内容,本质上还是刑法学的理论范畴,并没有体现交叉学科应有的体系性。因此,对于交叉学科的课程设置应当采取慎之又慎的态度,不能单纯为了追求学科建设布局而盲目设置。

四、结语

从刑法正式进入法典化时代距今的40年间,我们一直都在忙于低头赶路,在最短的时间内完成了社会主义刑事法制的格局建设,但法治精神的形成和传承却被实实在在忽略了,这使得我们实施法律却没有拥有理性,制定法律却没有形成信仰。大学教育无疑是改变一切的突破口,它应超越职业教育、承担更为理想化的使命,这也是真正的教育追求精神世界完善的应有之意。对此有学者向我们描述了一个令人神往的场景:“宣扬法律原理的希腊哲学先生、注释法律条文的罗马法律师傅与讲解法律方法的美国法官教授和一大群以法律事业为毕生追求、不汲汲于名利的睿智青年共同生活在一个名为‘大学法学院’的圣堂,独立研究、自由批判、相互切磋、和而不同……。”[32]只有在不断叩问理性、价值、精神的法学教育图景中,法学教育才能体现对中国法治现实的深切关怀,最终指引国民通向法治之路。

作者:陈璐 单位:河南财经政法大学

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