提问范文10篇

提问范文篇1

第二辑《学术思想评论》设置了一个专栏：学术问题的发现和提出。它使人自然联想到波普所说的“科学发现的逻辑”。所不同的是，波普心目中的“科学”泛指一切可验证的理论，而这里所说的“学术”虽未加限定，我相信，主要是指人文领域的研究。

把“学术问题的发现和提出”当作一个问题，自有非常现实的背景。近来，《读书》、《哲学评论》、《中华读书报》以及《学术思想评论》等刊物刊载了一些以“思潮与学术’、“学术范式的转换”或“十年学术回顾”为题的反省文章。其中一个不断提起的话题是：如今国内某些文史哲论著及文章有一通病，那就是“没有问题”，原因在于相当一部分学者缺乏明确的“问题意识”。“问题：没有问题！”——葛兆光先生的这个诊断可谓一语破的。在这个背景下，我们似乎真的需要一种“发现和提出”学术问题的逻辑。

过在我看来，“学术问题”一旦落到等待“发现和提出”的地步，仿佛就暗示着可能存在着一种“无问题的学术”——这与学术活动的本质显然是相悖的。

海德格尔在《艺术作品之源》中谈及艺术家、艺术品和艺术的关系问题时说：“艺术家和艺术品都依赖于一个先于它们而存在的第三者，这就是艺术。这个第三者给艺术家和艺术品命名。”①同理，我们也可以说，学术问题对于学术和学者来说是一个具有在先规定性的概念：“没有问题”的学术简直就是一个概念的矛盾，正如“没有问题意识”的学者便不再是学者一样。

既然学术就是“学问之道”，我们就没有必要把“学术问题的发现和提出”当作一种值得隆重推荐的学术规范，正如没有必要把看见东西当作对眼睛的要求，把学习当作对学生的要求一样。

此外，我们也没有必要把这个话题变成一种关于“提问逻辑”或“治学方法”的讨论。虽然任何学术问题的“发现和提出”必定有其特定方式、方法甚至技术，但这并不等于存在着一种可以使我们“学会提问”的普遍适用的方法。对一个学术问题的“问法”是一回事，使人们“学会提问”是另一回事（或者说“没有这回事”）。正是在这个意义上伽德默尔说：“没有一种现成的方法可以保证我们会提问，会看出成问题的事情”。②如果以为对“提问方法”的讨论、总结和介绍可以使我们“学会提问”，那无异于说，一个物理学家只有在读过《科学发现的逻辑》之后才能作出科学发现，一个人只有学会语法之后才能学会说话。所以每当我在杂志上读到那些具有浓厚“劝学”色彩的“治学经验”，总不免想：对于留心于学问的人，又何必劝？对于无意于学问的人，劝又何必？说到底，提问是一个非常具体的学术实践问题。

由此可见，“学术问题的发现和提出”如果是个有意义的话题，那么其意义与其说在于“治疗”，不如说在于“提醒”：它提醒我们关注“问题”在学术活动中的优先地位，关注那使学术成为学术，使学者成为学者的基本条件。

既然学术就是“学问之道”，那么当批判者提醒说，我们的学术常常是“没有问题”或“缺乏问题意识”的，这种说法就需要进一步的解释或限定。

事实上，我们在实际阅读中恐怕很难指出哪一个作品——无论它多么糟糕——全然没有讨论任何问题。因为只要是作品，就会有一个话题，就会涉及某些观点，这些话题或观点难道不是“学术问题”吗？为什么还会有人打着灯笼来寻找“问题”呢？这正是我们要澄清的事情。

日常语言中所说的“问题”可以是一个话题、一个课题、一个章节题目、甚至是一个以问号结尾的句子。但是，这些问题常常可能是“不成问题的”，或者没有太多追问余地。按照波普的看法，“只有当我们解决一个困难而丰富、具有相当深度的问题时，真理或对真理的猜想才与科学有关’。③显然，波普在里提出了一个“复杂性”标准，它的意思是说，一个问题如果值得追问，就不会像“二二得四”那样简单。

用说，这种关于“复杂性”的谈论蕴涵着一种普遍意识：任何问题或学术问题都有“值得追问”或“不值得追问”的区别。基于这种意识，我们才可以理解批评者何以会说我们的学术是“没有问题”或“缺乏问题意识”的。它的确切意思是：我们缺乏的不是随便什么问题，而是那些——套用人们喜欢的修饰语——“有意义的”、“有价值的”或“真正的”问题，总之，是那些“值得追问”的问题。

那么怎样的学术问题是“值得追问”的呢？这无疑应当由在不同学科中从事具体研究的学者来回答。按照美国学者迈克尔·波兰尼的看法，只有那些“内敛于”或“投身于”（dwellin）某种活动中的人才能对该项活动作出专业的、有效的评价。比如“运动员或舞蹈家在拿出最佳本事之际，便担任了对自己表演的批评专家。”④由此可见，我们很难在史学、哲学或经济学等领域之外来评判哪些具体问题是值得追问。

当然，如果仅仅作为一个提醒者，我们也可以在对“问题”的观念分析中引申出一些抽象标准。事实上，当批评者们从总体上笼统地断言我们的学术“没有问题”时，他们心目中已经对这种标准有了一种模糊的意识。

首先，从提问的必要性来看，一个问题如果值得追问，就应当是“新的”。这种解释强烈地表达着一种苏格拉底的观念：我们提问，因为我们对所问的事情“无知”。“提问”由此具有一种强烈的动词含义：它敞开了一个使某些现象、经验材料的意义得以生成、显现以及理解的全新领域，这个领域就是胡塞尔所说的“本质”或海德格尔所说的“视域”，用伽德默尔的话说，“提问就是开放或暴露”。

“提问”不仅具有动词含义，而且具有一种可持续的动名词意味。它的意思是说，提问就是追问！它决不是一蹴而就的思想活动。“提问的艺术就是能够继续提问的艺术。”所以提问又像是开辟了“一条路”，那值得追问的问题在引导我们的思想走上这条路时，同时便表现出一种“意义指向性”（Richtungssinn），在这种指向中，所问的事情在提问与回答的不断呼应中显现出来。⑤由于“值得追问”的问题具有这些品质，所以“提问”就是一项具有鲜明摸索和试验色彩的活动。在这里，有效的提问比回答还要困难。

根据这种“提问”观念，所谓“不值得追问的问题”或者是那些因循已有观念和现成思路的提问，或者是那些预先已经知道其确定答案的提问，而这恰恰是目前许多批评者对我们的学术感到不满的基本理由。我们已经看够了不少沿袭传统研究思路、散发着浓厚“教科书”味儿的学术著作，看够了那些语言和思想都像翻译但却缺乏探索意识的学术著作。所以，“没有问题”的批评又常常被表述为“没有新意”或“没有自己的问题”。

上述“提问”观念给我们展示的是把某种隐蔽的意义揭示出来的捉迷藏游戏，它的要点是“释义”，这就犹如把被囚禁的意义释放出来。对这个游戏来说，“提问”只要满足“开放性”、“复杂性”和“指向性”等标准也就够了。

然而还有另外一种“提问”观念。它并不认为一个问题的开放性或复杂性就是其有效性的根本内涵，因为一个新的、具有相当复杂性的问题也可能是个“假问题”，是个从事实或逻辑的观点来看可能“没有意义”的问题。因此，确定“值得追问”的问题就是给“能够追问”和“不能够追问”的问题划出一道界限来。“能够”在这里代表着一种约束力的条件：或者是规则，或者是特定方法，或者是一种明确的意义标准。由于强调这种约束性条件，“提问”变成一桩困难的、可能动辄得咎的事。许多研究很可能在提问之初就已经误入歧途了。那些训练有素的分析专家尤其擅长对“提问”的约束条件进行挖根剔骨似的探究，它在复杂性上不弱于医生对疑难病症的诊断，在权威性上也不弱于法官的裁决。

在我们的人文研究中，一些学者也倾向于依据这种提问标准检点我们的问题。何怀宏先生在梳理“封建社会”这个概念的变迁线索时提到，国内一些学者已经把“中国封建社会为什么延续得这么长久”的提问视为“假”问题。其实，根据类似标准，我们还可以清理出许多“伪”问题或“伪”观念。虽然人文学术研究中的“真假问题”向来是一个难以得到根本解决的问题，然而有此关注，的确表明我们开始拥有自觉的“问题意识”。

单是抽象解读“学术问题的发现和提出”这个话题，就已经引出了上述诸多问题。而且这些问题一经提出，仿佛已经注定是难以得到最终解答的。然而换个角度看，这类问题的价值恐怕就在于提问本身：提问就是提醒，它提醒我们不断反省和描述自己的学术现实。只要有了这种自觉，无论我们在具体学术研究中选择怎样的提问方式，其问题都不会是没有价值的。关注问题，才能保持学术的理想和学者的敏感，不致把我们的研究降低为一种职业惯性。这恐怕正是“学术问题的发现和提出”这个话题最终关切的事。

二、复述与“图书馆意识”

无论我们对“学术问题”的有效性问题持怎样的看法，提出“新问题”或阐发“新观念”总是一种普遍的学术追求。它使一种学术不致沦落成一张发黄的老照片，使我们的叙述不致变成单纯的“复述”。

复述就是重复他人的话语，它的日常语句形式可分为“直接引语”和“间接引语”。所谓“直接引语”就是逐字逐句地援引他人的论述、观点或看法，其直接形式是：某人说：“……。”而“间接引语”要复杂得多，它复述的不是直接语句，而是这些语句所表达的意思或观念，其一般形式是：某人（或某种观点）认为：……。这里不必用引号，在大家熟悉的语境下，甚至也不必提到他人。

就所复述的内容而言，它可以来自他人的交谈，但在学术上，它主要来自我们所阅读的文献文本。同时，这些内容既可以来自我们的“前人”，也可以来自住在西方世界的“外人”。

毋庸赘言，任何学术研究都是在开放的公共语境中进行的，所以，一定程度的复述对学术活动来说本是不可缺少的。更准确地说，在一种成熟的学术研究活动中，我们很难把“他人的叙述”与“自己的叙述”截然区别开来，它们是彼此依存、相互呼应的。所以对“他人的叙述”与“自己的叙述”、“他人”与“我们”的区别在学术上本来没有太大的意义。

然而，复述在学术研究中的合理性还包含着另外一个意思，即学术不能止于“单纯的复述”。必要的复述只是为了提出和讨论问题，而单纯的复述则是对已有话题、思想和观念的“克隆”，这种的克隆除了具有一定传播价值外，也不免使我们的头脑成为别人的跑马场。

此外从意识上看，单纯的复述是以“他人的叙述”与“自己的叙述”的分裂为前提的，进而言之，它是用“他人的叙述”代替“自己的叙述”。正是在这个背景下，“没有新问题”的批评才常常等价于“没有自己的问题”。当一种学术从总体上符合这个批评时，它就是不成熟的。

我们的学术或多或少地表现了这种不成熟特点。随着学术对外开放的深入，原本受地域局限的传统的、狭隘的学术观念、研究领域和提问语境已被打破，西方数百年来积累形成的话题、学说、观念和方法凭借翻译和翻译式阅读（原文阅读）潮水般的涌来。在此背景下，中国传统思想的复述价值不断递减，以“拿来主义”为特征的复述则成为一种时尚。

本世纪上半叶，顾颉刚等人在倡导“疑古精神”的同时，已经开启了对神话史与历史、真史与伪史、历史材料与观念等话题的讨论。但在十余年来的我国史学界中，只要涉及“史学本质”或“史学思想”的讨论，人们更喜欢引述克罗齐“一切历史都是当代史”的说法，讨论英国历史学家E.H.卡尔的“历史是什么？”的问题，或是拿来解释学的“文本”或“历史理解”理论。此外，像斯宾格勒或汤因比的历史观，卡尔·魏特夫的“东方社会”或“治水社会”观念、法国年鉴派的历史观，也影响和支配着我们的历史意识。这种观念和讨论背景的巨大变化显然与翻译式的阅读和翻译有很大的关系。

翻译是一种基于翻译式阅读的“复述”。从逼近“原意”的理想来看，它相当于为我们提供了大段的、完整的“直接引语”。而从翻译中不可避免要出现的改写成分来看，它又像是大段的“间接引语”。

谁都不会否认，十多年来的翻译对我国学术的发展（或者说“学术现代化”）功不可没。正是大量的、哪怕是良莠不齐的翻译以及许多学者不懈的翻译式阅读才使我国现代学术出现了前所未有的巨大变化。翻译使我们的学术摆脱了儿童心理学所说的那种“自我中心化”格局，使我们的话题和观念不再是一种具有浓厚地域色彩的土特产。

然而，翻译虽然重要，但我们的学术不能仅仅停留于翻译；同样，直面原文的翻译式阅读固然代表着我们学术素养的提高，但它毕竟只是阅读，不能替代我们的提问和思考，更不能替代我们的写作。反过来说，如果翻译在一种学术活动中居于主导地位，这种学术就必然带有强烈的“复述”的特征，这正是我们今天不能不认真对待的问题。

多年前我的一位同事曾戏言：如果谁不懂得两门以上外语，那就免谈哲学。如今这种近乎傲慢的说法正悄悄变为学术界的一项资格认定标准。

粗略回顾一下我国学术界十多年的发展状况，我们会惊异地发现：大多数在学术领域中产生了重要影响的话题、观念好像都源于一部著名翻译作品的问世。这个作品可以是一译再译的尼采作品，可以是弗洛伊德的《梦的解析》或海德格尔的《存在与时间》，列维—布留尔的《原始思维》或列维—斯特劳斯的《野性的思维》，韦伯的《新教伦理和资本主义精神》或三个中文版本的罗尔斯的《正义论》，当然，还包括目前出版的布洛代尔文明史的系列译品，等等。

我们似乎有理由说，这是一个靠翻译支撑的学术！这个由翻译支撑的学术默认了一个标准：本土作品不如翻译作品，而外语原作则是上上品。这样，我们自己的研究也在相当程度上变成了一种单纯的“读后感”，变成了以介绍、编辑（或编译）、模仿为主要特征的翻译式写作。

不久前在《中华读书报》上读到一篇报导国外汉学研究的文章，作者指出如今我们对国外的研究成果总是“译介多，评论、研究少”。与此相印证，就在这同一版面上还刊登了毛志成先生的文章《呼唤大读者》，他尖刻地批评说：一些人“对大哲学书、大见识书毫无总体把握的兴趣和能力，专喜欢在一字之解、一词之义上开发被前代注经家早已嚼烂的‘新义’。有时，读书简直就是为了抄录。……眼刚到，便剪刀随之。随即拼成自己的论文、专著。”⑥显然，这个批评并非耸人听闻。近年来我们注意到国内一些学者的学术著作和文章具有明显的“抄录”特征，我们甚至可以指出一些“抄录”所依据的蓝本。

即使在艺术创作这个充满探索性和表现性的领域，“抄录”居然也会成为一个热门话题。几个月前，关于韩少功《马桥词典》是否属于抄袭的争论在文学界一度吵得沸反盈天。批评者认为，这部作品从创作手法、叙述风格或内容都是对米洛拉德·帕维奇《哈扎尔词典》的模仿，所以算不得探索性的开山之作。而辩护者则强调“借鉴”的合理性，并引证说，鲁迅的《狂人日记》明显以果戈理的《狂人日记》为蓝本，曹禺借鉴了易卜生、契科夫的创作手法，郁达夫则“模仿”了日本的“私小说”和卢梭的散文。这些引证固然有助于证明“借鉴”与“模仿”的合理性，但我从这些论据中恰恰看到，这种具有确定蓝本的借鉴似乎形成了一个传统。在这里，关于“暗合”、“借鉴”、“模仿”和“抄袭”的划分不仅显得有些迂腐，而且肯定是一笔越辨越模糊的糊涂帐。

毛志成先生在评论中呼唤“大读者”，而“读者”不正是我们许多学者的唯一身份吗？由直面原文的翻译式阅读到翻译，再到翻译式的写作，这个线索不透露着一种单纯的“读者意识”吗？法国作家萨特在小说《恶心》中塑造了一位叫做洛根丁的“自修者”。他把自己关在一座图书馆中，按照卡片的字母顺序阅读每一本书。这种阅读方式蕴涵着一种看法：人们在不同角度的阅读中理解世界和生活；而对世界和生活的完整理解则包含在“百科全书”式的阅读中。

萨特在这里影射的是一种传统的“百科全书”式的理解观念。这种观念可以溯源到18世纪法国的“百科全书派”，他们相信，一部按照字母排序编纂的“百科全书”可以囊括我们关于世界的全部知识。为此，这个派别的精神领袖狄德罗还亲自参予撰写了一部名为《百科全书》的著作。

撇开萨特本人的问题不谈，我注意到洛根丁与狄德罗有一个很大不同：前者是一位“百科全书式的读者”，后者却实实在在是一位“百科全书式的作者”。对我们来说，这种角色区别具有很强的隐喻意义。

作为学者，我们注定要在图书馆中消磨一生；而作为当代中国学者，我们不仅按照字母顺序翻阅卡片，而且主要阅读满是字母的外文书籍。即使是一本中文学术作品，如果它是有分量的，也似乎应当附有大量的外文索引。这状况似乎表明：无论有思考价值的原初话题，还是有阅读价值的原初作品，似乎都属于西方学者，他们是图书馆这本越写越大的“百科全书”的当然作者。在这里，“西方”已不纯然是一个地域观念，也不仅是一个抽象含糊的文化传统单位，它简直就是一个“狄德罗的国度”，一个原初作者群的国度。而我们则更像具有强烈图书馆意识的“洛根丁式的读者”。

如果说这种状况在不同学科搜集经验材料的过程中反映得还不明显，那么一旦涉及到对这些材料的统摄性理解，涉及到观念层面的叙述和解释，我们便常常感到：我们无从提问，因为已知的和未知的西方学者似乎已经覆盖了全部的提问角度；我们也无从尝试或探索解决问题，因为已有的诸多经典和学说仿佛已经穷尽了各种答案。这样，开放的眼光不仅没有增益我们的提问能力，反倒使我们进入了一种远离提问、思想和批判的集体催眠状态。

假定有这样一个研讨会：从A排列到H的与会者共同讨论问题Q。轮到H发言时，他先复述A对问题Q有如是观点a’，B对Q有观点b’……，一直复述到G对问题Q的看法g’。当然，这种复述可以用直接引语，也可以用间接引语；可以涉及到a’与b’的差异，也可以涉及c’与d’的类似。复述结束了，发言也结束了。这时人们不免要问H：你对问题Q有什么看法呢？我们有时觉得自己仿佛就置身于这样的研讨会中。只要涉及到观念的话题，我们便发现，这些话题如果缺乏“人名定语”，尤其是“西语人名定语”，那就没有讨论或传播价值。比如“意义”问题，那便是“维特根斯坦的意义理论”、“塔尔斯基的意义理论”等；比如与“存在”有关的话题，那便是“康德的本体论”、“海德格尔的存在论”或“萨特的生存论”。总之，没有这些人名定语的讨论肯定是“非学术的”。

此外，还有“德里达的解构理论”、“巴尔特的解构文本理论”、“罗尔斯的正义论”、“巴赫金的叙述理论”，类似的标题构成了我国学术作品的主要阵容。

如果不讨论“单纯的复述”或“图书馆意识”这个话题，上面提到的一切满可以作为辉煌的成就而加以展示的。毕竟我们在很短的时期内就使自己实现了从封闭性的读者到开放性的读者的转变。问题在于，在我们的学者身上，“读者身份”与“作者意识”不大相称。这当然不是由于翻译过多，而是由于思考与研究过少；不是由于太注重翻译式阅读，而是由于不重视自己文本的探索价值。此消彼长，我们的学术研究便陷入失衡状态。

正是这种失衡状态使我们的学术界近百年来一向受到“本土性”与“外来性”、“中学”与“西学”等问题的纠缠。这些争论本身深刻地表露出我们的分裂人格和分裂意识。从根本上说，这种分裂意识以及由此而产生的那些分裂性话题，才是真正的“本土性”现象。

在今天这个世界史的时代，没有哪一种学术传统是纯粹本土性的。欧洲许多国家的中学一向将外语（甚至包括古希腊语、拉丁语这样的“死语言”）当作人文教育的主要内容。对那些合格的学者来说，直面原文的翻译式阅读一向是不值得炫耀的学术研究常规，而阅读翻译作品也不过是一种辅助性的、方便的获取思想材料的手段。在这种情况下，一个学术问题的“意义”或“价值”似乎与特殊的地域、语言甚至它的提问者都没有太大的关系，因此没有必要区别所谓“法国人的问题”与“英国人的问题”，更没有必要区别“外国人的问题”和“自己的问题”，惟一需要关注的区别只是“值得思考的问题”和“不值得思考的问题”。

相比之下，我们似乎生活在另一个世界。这固然是因为我们曾有一个深厚的历史文化传统，它与源于希腊和文艺复兴的理性主义、科学主义或批判主义传统相距甚远；固然因为我们的语言，它与那种制造了无数人工语言和科学、哲学话语系统的拼音文字大相径庭。一句话，我们的传统生活世界和观念世界本来与“西方”存在着巨大的“空间距离”。

从“价值中立”的观点来看，存在着“空间距离”的不同文化或学术传统本来只有并行或互补的关系，而决没有价值上的高下之分。然而，由于席卷世界的近现代文明是在西方孕育和繁衍起来的，我们的固有文化与西方文化的“空间距离”很自然地转化为具有强烈价值评估色彩的“时间距离”。

丹尼尔·贝尔在社会学意义上把世界上的社会发展形态区别为“发达社会”和所谓“后发型社会”。在学术领域内，我们不自觉地认同了一种“先导型学术”和“后发型学术”的区别。正是在这个背景下，我们的学术在转型时期才带有浓厚的翻译色彩。翻译或翻译式阅读不仅是获取思想材料的辅助手段，简直就成了获取有价值思想的唯一途径。换句话说，翻译似乎成为各种有价值的话题、学说和信条“由外到内”、“由高向低”的单向传播方式。在无休止地翻阅卡片的过程中，我们不相信自己有什么问题是那些“狄德罗们”没有解决或没有思考的，久而久之，我们甚至放弃了思考的努力，失去了思考、体验和冥想的能力。知识的积累与思想和提问能力的孱弱形成鲜明的对照。

正是面对这种强大的图书馆意识，有批评者呼吁要有“自己的问题”。虽然这种说法仍不免落入了把“他人的问题”与“自己的问题”截然二分的窠臼，但我明白它的本意是希望我们的学者不再仅仅是洛根丁式的读者，希望我们完成从“读者”向“作者”的转变，希望我们塑造一个由思想而不单纯是由翻译支撑的学术。如果有一天，我们不再大张旗鼓地讨论“中学”与“西学”这类问题，那么我们的学术便真的成熟起来了。

三、独白与“在余地里逗留”

普列汉诺夫在《纪念黑格尔逝世六十周年》中写下了一段很有意思的开场白：思想史犹如一座停尸房，我们在那里可以看到一张张高贵的面容。接下来他列举了一些伟大人物，单是他们的名字就足以让人们肃然起敬。

应该说，普列汉诺夫描绘出一种后来人的心态：思想史或观念史很像一座万神殿，一个名字、一个观点出现在那里，其情形正像一个人被送入先贤祠，或一个作品进入博物馆。怀着拜谒心情的读者很难想象自己能以平等的眼光来注视这些业绩，并以一种平等的身份与这些故去的人对话。因为它们包含着一种关于真理的暗示。

怀着这份心情阅读，就不免产生一种领受性的庄严感和敬畏感。德国思想家赖辛巴赫注意到这种现象：“学哲学的人通常并不为晦涩的表述所激恼。反之，在阅读前面所引的一段话（指黑格尔的论述——笔者注）时，他大概会相信，如果他看不懂，那一定是他的过错。因此他会一遍又一遍地读下去，直到自以为读懂为止。在这时候，……他已为这样一种说话方式所左右，以至于把一个受过较少‘教育’的人会作出的一切批评都忘掉了。”⑦写作也是如此，一旦我们把自己的论述与那些名字、那些经典连在一起，这论述便油然产生一种征服读者的修辞学力量。最近，出于与国外学术规范接轨的考虑，人们日益要求学术著作应有规范的索引。大量的索引固然有提供信息的功能，但它更创造了一种仪式性效果。一些国外经典巨著所列的各种文字的索引，有些竟占全书的几分之一。我想，即使这些作者也不会相信人们只有在读过索引中所列的全部文献后才有资格或者能力理解他的问题。它们毋宁是在暗示，与思想史有关的学术是具有相当资格的人才可以从事的游戏，要进入这个游戏需要付出很大的努力。为了证明自己的资格，我们有时也把看过一段甚至仅仅一眼的文献纳入我们的索引。一位编辑告诉我，不久前出版的一本谈论“后现代主义”的书中竟然罗列了一些伪造的索引，可以想见当时这位作者要参与这个游戏的心情是何等急迫。

严谨的学术当然与思想史密切相关，但我们进入思想史似乎并不是为了瞻仰和抚摩这里每一块刻着名字的丰碑。学术如果还是充满思想的，那么思想史上的纪念碑就必然具有海德格尔所说的“里程碑”的意思：它们只出现在行走的道路上。我们只是在自己思想探索的路途中与它们相遇，并知道它们是别的行走者立下的，代表着别的行走者走过的路。在学术上，相遇就意味着平等的对话、问路和批评，这里不需要“领受”。

人们一向相信学术研究不同于艺术创作，理由是艺术重在表现，这表现越直接、越情感化，越具有普遍的个别性。相比之下，理智客观的学术则披枷带锁、瞻前顾后。它常常是一种与思想史有关的“复述”，这复述使我们沉浸在“不入于杨，就入于墨，不入于老，就入于佛”的他人语境中。

然而，真正有思想的学者其实是很“表现”的。他决不愿意把自己的思想锁闭在“他人语境”中，所以其研究具有强烈的怀疑和批判的力量，其思考和提问不拘一格，其观念和所选择的例证透露着强有力的直觉。虽然这些人在走到终点时由于获得普遍承认而被放置在思想史的中心，但在行走之初他们大多是孤独的行走者，甚至总是有意把自己的思想放逐到一种边缘地带，因为这就是新的“地平线”，只有在这里他们才感到一种实实在在的“使命感”，才觉得受到某种召唤。所以真正的思想史是怀疑者和批判者的殿堂。

康德在《未来形而上学导论》中曾批评说：“对有些学者来说，哲学史就是他们的哲学。这本《导论》不是为他们写的。他们应该等到那些致力于从理性本身的源泉进行探讨的人把工作完成之后，向世人宣告已经作出了什么事情。否则，在他们看来，没有什么可说的，什么东西都是以前早已经说过了的。”⑧我们由此得出一个印象：对于有探索欲望的学者来说，思想史是一笔资源；反之，思想史则是一个枷锁、障碍或负担。

胡塞尔也有类似的名言：面对事情本身。为此，我们必须悬搁起来自历史和不同学说的种种假定。这种纯粹描述显然要求我们把思想面对的事情当作“第一文本”，并同时以为其他假定是妨碍这个文本出现的东西。

说到“第一文本”，这个概念来自孙歌的评论文章，该文有一个很有意味的标题：《把握进入历史的瞬间》。文中她谈到与一位日本学者的对话。对方说：“你们搞文学的，胸中有一个‘第一文本’，你们透过这个第一文本来选择和解读你的研究对象，这和我们面对思想史课题的方式是不一样的。”⑨有趣的是，我曾看到另一篇评论也有一个与“瞬间”有关的富于诗意的标题，这就是吴亮的《每时每刻》。作者提到：一百年前法国圣维克多山原本默默无闻。然而，随着塞尚不分节气地反复描绘这座山，并且随着塞尚的作品后来进入博物馆，这座山终于成为游客们朝圣的景点。然而，“当他们驱车赶赴下一个景点的当儿，却不会对郊外另一些无名山脉或乡村农田有丝毫的感觉。”作者由此说：“真理是随时敞开的，它就日夜敞开在我们脚下和道路两旁。……忘掉经典，忘掉艺术家甚至忘记圣徒的事迹，唯一应当颂扬的，是所在的圣维克多山。每时每刻，它们都在。”10孙歌讨论“第一文本”问题，而吴亮要人们“忘掉经典”，当然也是希望我们不要淹没在他人的文本中。显然，只有那些有强烈“独白”欲望的人才可能拥有“第一文本”。

就一百年来的思想史来说，弗洛伊德、胡塞尔、海德格尔和维特根斯坦都表现出这种强烈的“独白”欲望。这种欲望甚至强烈到他们甚至有意抹去自己思想来源的地步。弗洛伊德一生中曾三次焚毁数百封与其他学者和朋友的通信，据说他在研究“梦”的问题时偏巧看到尼采的有关论述，为了不致为尼采的思想所左右，他从此不看尼采的作品。此外维特根斯坦的论述不大提及他人的作品，我怀疑这也是出于相同的动机。在这一点上他们与艺术家相同，他们都尽量少地“模仿”，都崇尚探索和试验。

有人说，“独白”是不世出的天才思想家的特权，而我们则要循规蹈矩才是。这话有几分道理。据说汤因比年轻时在东方快车上写了几十页关于文明史研究的提纲，这便决定了他以后几十年的研究道路。而我们许多人摸索了几十年，不仍然还没有找到自己的问题吗？不过在我看来，这并不是问题的根本所在。实际上，所谓“独白”，在我看来，与其说是一种来自禀赋的特权，不如说是一种能够利用环境、在深思的基础上洞悉问题的能力。当初我曾认真地就胡塞尔是否有一个康德时期的问题求教于我的一位国外导师，他听了以后一笑，告诉我，他曾到胡塞尔档案馆查阅到胡塞尔读过的《纯粹理性批评》，其中只有18页有眉批——言外之意，没有证据表明胡塞尔认真通读过康德。然而他又说，这决不意味着胡塞尔不理解康德，“因为康德离我们太近了”！岂止是康德，对于那些足以提出先导性学术问题的西方思想家来说，他不仅拥有一个离得很近的观念史资源，而且具有一个十分活跃的、门类齐全的学科背景。当狄尔泰研究“历史理性批判”问题时，他不仅对康德问题有明确的意识，而且参与了当时出现的“经验心理学”与“描述心理学”的论战，显然，他不是一个狭隘意义上的“历史思想家”。这种状况同样适合于以“思想隐士”面目出现的维特根斯坦（毛姆在小说《刀锋》中就刻画了这样一个形象）。正因为这样，思想史的专家们才总能在这些“独白”的文本后面找到它们所针对的“问题副本”，这些副本总是属于其他作者的。换句话说，正因为生活在十分强大的“他人语境”中，并且总是感受到可能左右自己思考的其他观点的影响，所以这些思想家们才呼吁“面对事情本身”，才渴望成为天启式的独白者，他们的“独白”也才能最终获得承信，并融入他们一再逃避的传统。

然而也正如一个里面的人想出来，外面的人想进去的城堡，那些西方独白者想摆脱的他人语境恰恰是我们从根本就缺少的环境。那种成熟完整的观念史和学科背景离我们比较遥远。我们也缺乏像学术沙龙那样经常而又随意的讨论环境，甚至缺乏活跃的学术评论气氛。许多人文学者至今仍从事着像手工作坊一样的个体工作，写各自的文章，讨论彼此无关的问题，这情形很像是一种“集体自言自语”。在这个背景下，我们的首要任务仿佛远不是逃离“他人的语境，而是复述。按照许多文评的说法，这叫作“站在巨人肩膀上”。

然而，如果缺乏怀疑和批判精神，我相信，即使站在巨人肩膀上也不会比巨人高。“独白”给我们的启示在于，即使是后发型学术中的后来者，我们也不应当把思想史当作无可怀疑的真理陈列馆。赖辛巴赫在谈到哲学史时说：“在整个哲学史上，我们发现哲学思维总是和诗人的想象连在一起：哲学家发问，诗人回答。因此，我们在阅读各种哲学体系的陈述时，应该把注意力多放在所提的问题上，而少放在所作的回答上。……当哲学史被看作问题史时，它所提供的方面要比被视为诸体系的历史丰富多采得多。”11不仅哲学史，与各门人文科学有关的学说史不都如此吗？在这里，每个提问者不仅代表着一个问题的创制权，更代表着一个提问角度。而后来的提问者要提出值得提问的问题，就要在这些角度之外找到自己的立足之地一位诗人朋友曾给我看过她的一首诗：“谁在余地里逗留”。当时觉得这题目很怪，现在想想，真正的学术不就是寻找自己的“余地”并在那里“逗留”吗？只有在这里，我们才能以平等的地位与前人和外人对话，才能实现从读者向作者的转化，才能拥有建立在自己感受和问题之上的“第一文本”。这样的学术也才有生存的理由。

所以我们不妨多一些怀疑、探索、批判，多一点大胆的独白，哪怕仅仅是为了试错！

①《诗、语言、思》，彭富春译，文化艺术出版社1991年版。

②⑤参见《真理与方法》，“问题在解释学中的优先性”。

③《科学知识进化论》，纪树立译，三联书店1987年。

④《意义》，彭淮栋译，台湾联经出版公司1984年，第48页。

⑥10《中华读书报》，1997年，2月16日，1月8日。

⑦11《科学哲学的兴起》，伯尼译，商务印书馆1983年，第7页、第25页。

提问范文篇2

第二辑《学术思想评论》设置了一个专栏：学术问题的发现和提出。它使人自然联想到波普所说的“科学发现的逻辑”。所不同的是，波普心目中的“科学”泛指一切可验证的理论，而这里所说的“学术”虽未加限定，我相信，主要是指人文领域的研究。

把“学术问题的发现和提出”当作一个问题，自有非常现实的背景。近来，《读书》、《哲学评论》、《中华读书报》以及《学术思想评论》等刊物刊载了一些以“思潮与学术’、“学术范式的转换”或“十年学术回顾”为题的反省文章。其中一个不断提起的话题是：如今国内某些文史哲论著及文章有一通病，那就是“没有问题”，原因在于相当一部分学者缺乏明确的“问题意识”。“问题：没有问题！”——葛兆光先生的这个诊断可谓一语破的。在这个背景下，我们似乎真的需要一种“发现和提出”学术问题的逻辑。

不过在我看来，“学术问题”一旦落到等待“发现和提出”的地步，仿佛就暗示着可能存在着一种“无问题的学术”——这与学术活动的本质显然是相悖的。

海德格尔在《艺术作品之源》中谈及艺术家、艺术品和艺术的关系问题时说：“艺术家和艺术品都依赖于一个先于它们而存在的第三者，这就是艺术。这个第三者给艺术家和艺术品命名。”①同理，我们也可以说，学术问题对于学术和学者来说是一个具有在先规定性的概念：“没有问题”的学术简直就是一个概念的矛盾，正如“没有问题意识”的学者便不再是学者一样。

既然学术就是“学问之道”，我们就没有必要把“学术问题的发现和提出”当作一种值得隆重推荐的学术规范，正如没有必要把看见东西当作对眼睛的要求，把学习当作对学生的要求一样。

此外，我们也没有必要把这个话题变成一种关于“提问逻辑”或“治学方法”的讨论。虽然任何学术问题的“发现和提出”必定有其特定方式、方法甚至技术，但这并不等于存在着一种可以使我们“学会提问”的普遍适用的方法。对一个学术问题的“问法”是一回事，使人们“学会提问”是另一回事（或者说“没有这回事”）。正是在这个意义上伽德默尔说：“没有一种现成的方法可以保证我们会提问，会看出成问题的事情”。②如果以为对“提问方法”的讨论、总结和介绍可以使我们“学会提问”，那无异于说，一个物理学家只有在读过《科学发现的逻辑》之后才能作出科学发现，一个人只有学会语法之后才能学会说话。所以每当我在杂志上读到那些具有浓厚“劝学”色彩的“治学经验”，总不免想：对于留心于学问的人，又何必劝？对于无意于学问的人，劝又何必？说到底，提问是一个非常具体的学术实践问题。

由此可见，“学术问题的发现和提出”如果是个有意义的话题，那么其意义与其说在于“治疗”，不如说在于“提醒”：它提醒我们关注“问题”在学术活动中的优先地位，关注那使学术成为学术，使学者成为学者的基本条件。

既然学术就是“学问之道”，那么当批判者提醒说，我们的学术常常是“没有问题”或“缺乏问题意识”的，这种说法就需要进一步的解释或限定。

事实上，我们在实际阅读中恐怕很难指出哪一个作品——无论它多么糟糕——全然没有讨论任何问题。因为只要是作品，就会有一个话题，就会涉及某些观点，这些话题或观点难道不是“学术问题”吗？为什么还会有人打着灯笼来寻找“问题”呢？这正是我们要澄清的事情。

日常语言中所说的“问题”可以是一个话题、一个课题、一个章节题目、甚至是一个以问号结尾的句子。但是，这些问题常常可能是“不成问题的”，或者没有太多追问余地。按照波普的看法，“只有当我们解决一个困难而丰富、具有相当深度的问题时，真理或对真理的猜想才与科学有关’。③显然，波普在里提出了一个“复杂性”标准，它的意思是说，一个问题如果值得追问，就不会像“二二得四”那样简单。

不用说，这种关于“复杂性”的谈论蕴涵着一种普遍意识：任何问题或学术问题都有“值得追问”或“不值得追问”的区别。基于这种意识，我们才可以理解批评者何以会说我们的学术是“没有问题”或“缺乏问题意识”的。它的确切意思是：我们缺乏的不是随便什么问题，而是那些——套用人们喜欢的修饰语——“有意义的”、“有价值的”或“真正的”问题，总之，是那些“值得追问”的问题。

那么怎样的学术问题是“值得追问”的呢？这无疑应当由在不同学科中从事具体研究的学者来回答。按照美国学者迈克尔·波兰尼的看法，只有那些“内敛于”或“投身于”（dwellin）某种活动中的人才能对该项活动作出专业的、有效的评价。比如“运动员或舞蹈家在拿出最佳本事之际，便担任了对自己表演的批评专家。”④由此可见，我们很难在史学、哲学或经济学等领域之外来评判哪些具体问题是值得追问。

当然，如果仅仅作为一个提醒者，我们也可以在对“问题”的观念分析中引申出一些抽象标准。事实上，当批评者们从总体上笼统地断言我们的学术“没有问题”时，他们心目中已经对这种标准有了一种模糊的意识。

首先，从提问的必要性来看，一个问题如果值得追问，就应当是“新的”。这种解释强烈地表达着一种苏格拉底的观念：我们提问，因为我们对所问的事情“无知”。“提问”由此具有一种强烈的动词含义：它敞开了一个使某些现象、经验材料的意义得以生成、显现以及理解的全新领域，这个领域就是胡塞尔所说的“本质”或海德格尔所说的“视域”，用伽德默尔的话说，“提问就是开放或暴露”。

“提问”不仅具有动词含义，而且具有一种可持续的动名词意味。它的意思是说，提问就是追问！它决不是一蹴而就的思想活动。“提问的艺术就是能够继续提问的艺术。”所以提问又像是开辟了“一条路”，那值得追问的问题在引导我们的思想走上这条路时，同时便表现出一种“意义指向性”（Richtungssinn），在这种指向中，所问的事情在提问与回答的不断呼应中显现出来。⑤由于“值得追问”的问题具有这些品质，所以“提问”就是一项具有鲜明摸索和试验色彩的活动。在这里，有效的提问比回答还要困难。

根据这种“提问”观念，所谓“不值得追问的问题”或者是那些因循已有观念和现成思路的提问，或者是那些预先已经知道其确定答案的提问，而这恰恰是目前许多批评者对我们的学术感到不满的基本理由。我们已经看够了不少沿袭传统研究思路、散发着浓厚“教科书”味儿的学术著作，看够了那些语言和思想都像翻译但却缺乏探索意识的学术著作。所以，“没有问题”的批评又常常被表述为“没有新意”或“没有自己的问题”。

上述“提问”观念给我们展示的是把某种隐蔽的意义揭示出来的捉迷藏游戏，它的要点是“释义”，这就犹如把被囚禁的意义释放出来。对这个游戏来说，“提问”只要满足“开放性”、“复杂性”和“指向性”等标准也就够了。

然而还有另外一种“提问”观念。它并不认为一个问题的开放性或复杂性就是其有效性的根本内涵，因为一个新的、具有相当复杂性的问题也可能是个“假问题”，是个从事实或逻辑的观点来看可能“没有意义”的问题。因此，确定“值得追问”的问题就是给“能够追问”和“不能够追问”的问题划出一道界限来。“能够”在这里代表着一种约束力的条件：或者是规则，或者是特定方法，或者是一种明确的意义标准。由于强调这种约束性条件，“提问”变成一桩困难的、可能动辄得咎的事。许多研究很可能在提问之初就已经误入歧途了。那些训练有素的分析专家尤其擅长对“提问”的约束条件进行挖根剔骨似的探究，它在复杂性上不弱于医生对疑难病症的诊断，在权威性上也不弱于法官的裁决。

在我们的人文研究中，一些学者也倾向于依据这种提问标准检点我们的问题。何怀宏先生在梳理“封建社会”这个概念的变迁线索时提到，国内一些学者已经把“中国封建社会为什么延续得这么长久”的提问视为“假”问题。其实，根据类似标准，我们还可以清理出许多“伪”问题或“伪”观念。虽然人文学术研究中的“真假问题”向来是一个难以得到根本解决的问题，然而有此关注，的确表明我们开始拥有自觉的“问题意识”。

单是抽象解读“学术问题的发现和提出”这个话题，就已经引出了上述诸多问题。而且这些问题一经提出，仿佛已经注定是难以得到最终解答的。然而换个角度看，这类问题的价值恐怕就在于提问本身：提问就是提醒，它提醒我们不断反省和描述自己的学术现实。只要有了这种自觉，无论我们在具体学术研究中选择怎样的提问方式，其问题都不会是没有价值的。关注问题，才能保持学术的理想和学者的敏感，不致把我们的研究降低为一种职业惯性。这恐怕正是“学术问题的发现和提出”这个话题最终关切的事。

二、复述与“图书馆意识”

无论我们对“学术问题”的有效性问题持怎样的看法，提出“新问题”或阐发“新观念”总是一种普遍的学术追求。它使一种学术不致沦落成一张发黄的老照片，使我们的叙述不致变成单纯的“复述”。

复述就是重复他人的话语，它的日常语句形式可分为“直接引语”和“间接引语”。所谓“直接引语”就是逐字逐句地援引他人的论述、观点或看法，其直接形式是：某人说：“……。”而“间接引语”要复杂得多，它复述的不是直接语句，而是这些语句所表达的意思或观念，其一般形式是：某人（或某种观点）认为：……。这里不必用引号，在大家熟悉的语境下，甚至也不必提到他人。

就所复述的内容而言，它可以来自他人的交谈，但在学术上，它主要来自我们所阅读的文献文本。同时，这些内容既可以来自我们的“前人”，也可以来自住在西方世界的“外人”。

毋庸赘言，任何学术研究都是在开放的公共语境中进行的，所以，一定程度的复述对学术活动来说本是不可缺少的。更准确地说，在一种成熟的学术研究活动中，我们很难把“他人的叙述”与“自己的叙述”截然区别开来，它们是彼此依存、相互呼应的。所以对“他人的叙述”与“自己的叙述”、“他人”与“我们”的区别在学术上本来没有太大的意义。

然而，复述在学术研究中的合理性还包含着另外一个意思，即学术不能止于“单纯的复述”。必要的复述只是为了提出和讨论问题，而单纯的复述则是对已有话题、思想和观念的“克隆”，这种的克隆除了具有一定传播价值外，也不免使我们的头脑成为别人的跑马场。

此外从意识上看，单纯的复述是以“他人的叙述”与“自己的叙述”的分裂为前提的，进而言之，它是用“他人的叙述”代替“自己的叙述”。正是在这个背景下，“没有新问题”的批评才常常等价于“没有自己的问题”。当一种学术从总体上符合这个批评时，它就是不成熟的。

我们的学术或多或少地表现了这种不成熟特点。随着学术对外开放的深入，原本受地域局限的传统的、狭隘的学术观念、研究领域和提问语境已被打破，西方数百年来积累形成的话题、学说、观念和方法凭借翻译和翻译式阅读（原文阅读）潮水般的涌来。在此背景下，中国传统思想的复述价值不断递减，以“拿来主义”为特征的复述则成为一种时尚。

本世纪上半叶，顾颉刚等人在倡导“疑古精神”的同时，已经开启了对神话史与历史、真史与伪史、历史材料与观念等话题的讨论。但在十余年来的我国史学界中，只要涉及“史学本质”或“史学思想”的讨论，人们更喜欢引述克罗齐“一切历史都是当代史”的说法，讨论英国历史学家E.H.卡尔的“历史是什么？”的问题，或是拿来解释学的“文本”或“历史理解”理论。此外，像斯宾格勒或汤因比的历史观，卡尔·魏特夫的“东方社会”或“治水社会”观念、法国年鉴派的历史观，也影响和支配着我们的历史意识。这种观念和讨论背景的巨大变化显然与翻译式的阅读和翻译有很大的关系。

翻译是一种基于翻译式阅读的“复述”。从逼近“原意”的理想来看，它相当于为我们提供了大段的、完整的“直接引语”。而从翻译中不可避免要出现的改写成分来看，它又像是大段的“间接引语”。

谁都不会否认，十多年来的翻译对我国学术的发展（或者说“学术现代化”）功不可没。正是大量的、哪怕是良莠不齐的翻译以及许多学者不懈的翻译式阅读才使我国现代学术出现了前所未有的巨大变化。翻译使我们的学术摆脱了儿童心理学所说的那种“自我中心化”格局，使我们的话题和观念不再是一种具有浓厚地域色彩的土特产。

然而，翻译虽然重要，但我们的学术不能仅仅停留于翻译；同样，直面原文的翻译式阅读固然代表着我们学术素养的提高，但它毕竟只是阅读，不能替代我们的提问和思考，更不能替代我们的写作。反过来说，如果翻译在一种学术活动中居于主导地位，这种学术就必然带有强烈的“复述”的特征，这正是我们今天不能不认真对待的问题。

多年前我的一位同事曾戏言：如果谁不懂得两门以上外语，那就免谈哲学。如今这种近乎傲慢的说法正悄悄变为学术界的一项资格认定标准。

粗略回顾一下我国学术界十多年的发展状况，我们会惊异地发现：大多数在学术领域中产生了重要影响的话题、观念好像都源于一部著名翻译作品的问世。这个作品可以是一译再译的尼采作品，可以是弗洛伊德的《梦的解析》或海德格尔的《存在与时间》，列维—布留尔的《原始思维》或列维—斯特劳斯的《野性的思维》，韦伯的《新教伦理和资本主义精神》或三个中文版本的罗尔斯的《正义论》，当然，还包括目前出版的布洛代尔文明史的系列译品，等等。

我们似乎有理由说，这是一个靠翻译支撑的学术！这个由翻译支撑的学术默认了一个标准：本土作品不如翻译作品，而外语原作则是上上品。这样，我们自己的研究也在相当程度上变成了一种单纯的“读后感”，变成了以介绍、编辑（或编译）、模仿为主要特征的翻译式写作。

不久前在《中华读书报》上读到一篇报导国外汉学研究的文章，作者指出如今我们对国外的研究成果总是“译介多，评论、研究少”。与此相印证，就在这同一版面上还刊登了毛志成先生的文章《呼唤大读者》，他尖刻地批评说：一些人“对大哲学书、大见识书毫无总体把握的兴趣和能力，专喜欢在一字之解、一词之义上开发被前代注经家早已嚼烂的‘新义’。有时，读书简直就是为了抄录。……眼刚到，便剪刀随之。随即拼成自己的论文、专著。”⑥显然，这个批评并非耸人听闻。近年来我们注意到国内一些学者的学术著作和文章具有明显的“抄录”特征，我们甚至可以指出一些“抄录”所依据的蓝本。

即使在艺术创作这个充满探索性和表现性的领域，“抄录”居然也会成为一个热门话题。几个月前，关于韩少功《马桥词典》是否属于抄袭的争论在文学界一度吵得沸反盈天。批评者认为，这部作品从创作手法、叙述风格或内容都是对米洛拉德·帕维奇《哈扎尔词典》的模仿，所以算不得探索性的开山之作。而辩护者则强调“借鉴”的合理性，并引证说，鲁迅的《狂人日记》明显以果戈理的《狂人日记》为蓝本，曹禺借鉴了易卜生、契科夫的创作手法，郁达夫则“模仿”了日本的“私小说”和卢梭的散文。这些引证固然有助于证明“借鉴”与“模仿”的合理性，但我从这些论据中恰恰看到，这种具有确定蓝本的借鉴似乎形成了一个传统。在这里，关于“暗合”、“借鉴”、“模仿”和“抄袭”的划分不仅显得有些迂腐，而且肯定是一笔越辨越模糊的糊涂帐。

毛志成先生在评论中呼唤“大读者”，而“读者”不正是我们许多学者的唯一身份吗？由直面原文的翻译式阅读到翻译，再到翻译式的写作，这个线索不透露着一种单纯的“读者意识”吗？法国作家萨特在小说《恶心》中塑造了一位叫做洛根丁的“自修者”。他把自己关在一座图书馆中，按照卡片的字母顺序阅读每一本书。这种阅读方式蕴涵着一种看法：人们在不同角度的阅读中理解世界和生活；而对世界和生活的完整理解则包含在“百科全书”式的阅读中。

萨特在这里影射的是一种传统的“百科全书”式的理解观念。这种观念可以溯源到18世纪法国的“百科全书派”，他们相信，一部按照字母排序编纂的“百科全书”可以囊括我们关于世界的全部知识。为此，这个派别的精神领袖狄德罗还亲自参予撰写了一部名为《百科全书》的著作。

撇开萨特本人的问题不谈，我注意到洛根丁与狄德罗有一个很大不同：前者是一位“百科全书式的读者”，后者却实实在在是一位“百科全书式的作者”。对我们来说，这种角色区别具有很强的隐喻意义。

作为学者，我们注定要在图书馆中消磨一生；而作为当代中国学者，我们不仅按照字母顺序翻阅卡片，而且主要阅读满是字母的外文书籍。即使是一本中文学术作品，如果它是有分量的，也似乎应当附有大量的外文索引。这状况似乎表明：无论有思考价值的原初话题，还是有阅读价值的原初作品，似乎都属于西方学者，他们是图书馆这本越写越大的“百科全书”的当然作者。在这里，“西方”已不纯然是一个地域观念，也不仅是一个抽象含糊的文化传统单位，它简直就是一个“狄德罗的国度”，一个原初作者群的国度。而我们则更像具有强烈图书馆意识的“洛根丁式的读者”。

如果说这种状况在不同学科搜集经验材料的过程中反映得还不明显，那么一旦涉及到对这些材料的统摄性理解，涉及到观念层面的叙述和解释，我们便常常感到：我们无从提问，因为已知的和未知的西方学者似乎已经覆盖了全部的提问角度；我们也无从尝试或探索解决问题，因为已有的诸多经典和学说仿佛已经穷尽了各种答案。这样，开放的眼光不仅没有增益我们的提问能力，反倒使我们进入了一种远离提问、思想和批判的集体催眠状态。

假定有这样一个研讨会：从A排列到H的与会者共同讨论问题Q。轮到H发言时，他先复述A对问题Q有如是观点a’，B对Q有观点b’……，一直复述到G对问题Q的看法g’。当然，这种复述可以用直接引语，也可以用间接引语；可以涉及到a’与b’的差异，也可以涉及c’与d’的类似。复述结束了，发言也结束了。这时人们不免要问H：你对问题Q有什么看法呢？我们有时觉得自己仿佛就置身于这样的研讨会中。只要涉及到观念的话题，我们便发现，这些话题如果缺乏“人名定语”，尤其是“西语人名定语”，那就没有讨论或传播价值。比如“意义”问题，那便是“维特根斯坦的意义理论”、“塔尔斯基的意义理论”等；比如与“存在”有关的话题，那便是“康德的本体论”、“海德格尔的存在论”或“萨特的生存论”。总之，没有这些人名定语的讨论肯定是“非学术的”。

此外，还有“德里达的解构理论”、“巴尔特的解构文本理论”、“罗尔斯的正义论”、“巴赫金的叙述理论”，类似的标题构成了我国学术作品的主要阵容。

如果不讨论“单纯的复述”或“图书馆意识”这个话题，上面提到的一切满可以作为辉煌的成就而加以展示的。毕竟我们在很短的时期内就使自己实现了从封闭性的读者到开放性的读者的转变。问题在于，在我们的学者身上，“读者身份”与“作者意识”不大相称。这当然不是由于翻译过多，而是由于思考与研究过少；不是由于太注重翻译式阅读，而是由于不重视自己文本的探索价值。此消彼长，我们的学术研究便陷入失衡状态。

正是这种失衡状态使我们的学术界近百年来一向受到“本土性”与“外来性”、“中学”与“西学”等问题的纠缠。这些争论本身深刻地表露出我们的分裂人格和分裂意识。从根本上说，这种分裂意识以及由此而产生的那些分裂性话题，才是真正的“本土性”现象。

在今天这个世界史的时代，没有哪一种学术传统是纯粹本土性的。欧洲许多国家的中学一向将外语（甚至包括古希腊语、拉丁语这样的“死语言”）当作人文教育的主要内容。对那些合格的学者来说，直面原文的翻译式阅读一向是不值得炫耀的学术研究常规，而阅读翻译作品也不过是一种辅助性的、方便的获取思想材料的手段。在这种情况下，一个学术问题的“意义”或“价值”似乎与特殊的地域、语言甚至它的提问者都没有太大的关系，因此没有必要区别所谓“法国人的问题”与“英国人的问题”，更没有必要区别“外国人的问题”和“自己的问题”，惟一需要关注的区别只是“值得思考的问题”和“不值得思考的问题”。

相比之下，我们似乎生活在另一个世界。这固然是因为我们曾有一个深厚的历史文化传统，它与源于希腊和文艺复兴的理性主义、科学主义或批判主义传统相距甚远；固然因为我们的语言，它与那种制造了无数人工语言和科学、哲学话语系统的拼音文字大相径庭。一句话，我们的传统生活世界和观念世界本来与“西方”存在着巨大的“空间距离”。

从“价值中立”的观点来看，存在着“空间距离”的不同文化或学术传统本来只有并行或互补的关系，而决没有价值上的高下之分。然而，由于席卷世界的近现代文明是在西方孕育和繁衍起来的，我们的固有文化与西方文化的“空间距离”很自然地转化为具有强烈价值评估色彩的“时间距离”。

丹尼尔·贝尔在社会学意义上把世界上的社会发展形态区别为“发达社会”和所谓“后发型社会”。在学术领域内，我们不自觉地认同了一种“先导型学术”和“后发型学术”的区别。正是在这个背景下，我们的学术在转型时期才带有浓厚的翻译色彩。翻译或翻译式阅读不仅是获取思想材料的辅助手段，简直就成了获取有价值思想的唯一途径。换句话说，翻译似乎成为各种有价值的话题、学说和信条“由外到内”、“由高向低”的单向传播方式。在无休止地翻阅卡片的过程中，我们不相信自己有什么问题是那些“狄德罗们”没有解决或没有思考的，久而久之，我们甚至放弃了思考的努力，失去了思考、体验和冥想的能力。知识的积累与思想和提问能力的孱弱形成鲜明的对照。

正是面对这种强大的图书馆意识，有批评者呼吁要有“自己的问题”。虽然这种说法仍不免落入了把“他人的问题”与“自己的问题”截然二分的窠臼，但我明白它的本意是希望我们的学者不再仅仅是洛根丁式的读者，希望我们完成从“读者”向“作者”的转变，希望我们塑造一个由思想而不单纯是由翻译支撑的学术。如果有一天，我们不再大张旗鼓地讨论“中学”与“西学”这类问题，那么我们的学术便真的成熟起来了。

三、独白与“在余地里逗留”

普列汉诺夫在《纪念黑格尔逝世六十周年》中写下了一段很有意思的开场白：思想史犹如一座停尸房，我们在那里可以看到一张张高贵的面容。接下来他列举了一些伟大人物，单是他们的名字就足以让人们肃然起敬。

应该说，普列汉诺夫描绘出一种后来人的心态：思想史或观念史很像一座万神殿，一个名字、一个观点出现在那里，其情形正像一个人被送入先贤祠，或一个作品进入博物馆。怀着拜谒心情的读者很难想象自己能以平等的眼光来注视这些业绩，并以一种平等的身份与这些故去的人对话。因为它们包含着一种关于真理的暗示。

怀着这份心情阅读，就不免产生一种领受性的庄严感和敬畏感。德国思想家赖辛巴赫注意到这种现象：“学哲学的人通常并不为晦涩的表述所激恼。反之，在阅读前面所引的一段话（指黑格尔的论述——笔者注）时，他大概会相信，如果他看不懂，那一定是他的过错。因此他会一遍又一遍地读下去，直到自以为读懂为止。在这时候，……他已为这样一种说话方式所左右，以至于把一个受过较少‘教育’的人会作出的一切批评都忘掉了。”⑦写作也是如此，一旦我们把自己的论述与那些名字、那些经典连在一起，这论述便油然产生一种征服读者的修辞学力量。最近，出于与国外学术规范接轨的考虑，人们日益要求学术著作应有规范的索引。大量的索引固然有提供信息的功能，但它更创造了一种仪式性效果。一些国外经典巨著所列的各种文字的索引，有些竟占全书的几分之一。我想，即使这些作者也不会相信人们只有在读过索引中所列的全部文献后才有资格或者能力理解他的问题。它们毋宁是在暗示，与思想史有关的学术是具有相当资格的人才可以从事的游戏，要进入这个游戏需要付出很大的努力。为了证明自己的资格，我们有时也把看过一段甚至仅仅一眼的文献纳入我们的索引。一位编辑告诉我，不久前出版的一本谈论“后现代主义”的书中竟然罗列了一些伪造的索引，可以想见当时这位作者要参与这个游戏的心情是何等急迫。

严谨的学术当然与思想史密切相关，但我们进入思想史似乎并不是为了瞻仰和抚摩这里每一块刻着名字的丰碑。学术如果还是充满思想的，那么思想史上的纪念碑就必然具有海德格尔所说的“里程碑”的意思：它们只出现在行走的道路上。我们只是在自己思想探索的路途中与它们相遇，并知道它们是别的行走者立下的，代表着别的行走者走过的路。在学术上，相遇就意味着平等的对话、问路和批评，这里不需要“领受”。

人们一向相信学术研究不同于艺术创作，理由是艺术重在表现，这表现越直接、越情感化，越具有普遍的个别性。相比之下，理智客观的学术则披枷带锁、瞻前顾后。它常常是一种与思想史有关的“复述”，这复述使我们沉浸在“不入于杨，就入于墨，不入于老，就入于佛”的他人语境中。

然而，真正有思想的学者其实是很“表现”的。他决不愿意把自己的思想锁闭在“他人语境”中，所以其研究具有强烈的怀疑和批判的力量，其思考和提问不拘一格，其观念和所选择的例证透露着强有力的直觉。虽然这些人在走到终点时由于获得普遍承认而被放置在思想史的中心，但在行走之初他们大多是孤独的行走者，甚至总是有意把自己的思想放逐到一种边缘地带，因为这就是新的“地平线”，只有在这里他们才感到一种实实在在的“使命感”，才觉得受到某种召唤。所以真正的思想史是怀疑者和批判者的殿堂。

康德在《未来形而上学导论》中曾批评说：“对有些学者来说，哲学史就是他们的哲学。这本《导论》不是为他们写的。他们应该等到那些致力于从理性本身的源泉进行探讨的人把工作完成之后，向世人宣告已经作出了什么事情。否则，在他们看来，没有什么可说的，什么东西都是以前早已经说过了的。”⑧我们由此得出一个印象：对于有探索欲望的学者来说，思想史是一笔资源；反之，思想史则是一个枷锁、障碍或负担。

胡塞尔也有类似的名言：面对事情本身。为此，我们必须悬搁起来自历史和不同学说的种种假定。这种纯粹描述显然要求我们把思想面对的事情当作“第一文本”，并同时以为其他假定是妨碍这个文本出现的东西。

说到“第一文本”，这个概念来自孙歌的评论文章，该文有一个很有意味的标题：《把握进入历史的瞬间》。文中她谈到与一位日本学者的对话。对方说：“你们搞文学的，胸中有一个‘第一文本’，你们透过这个第一文本来选择和解读你的研究对象，这和我们面对思想史课题的方式是不一样的。”⑨有趣的是，我曾看到另一篇评论也有一个与“瞬间”有关的富于诗意的标题，这就是吴亮的《每时每刻》。作者提到：一百年前法国圣维克多山原本默默无闻。然而，随着塞尚不分节气地反复描绘这座山，并且随着塞尚的作品后来进入博物馆，这座山终于成为游客们朝圣的景点。然而，“当他们驱车赶赴下一个景点的当儿，却不会对郊外另一些无名山脉或乡村农田有丝毫的感觉。”作者由此说：“真理是随时敞开的，它就日夜敞开在我们脚下和道路两旁。……忘掉经典，忘掉艺术家甚至忘记圣徒的事迹，唯一应当颂扬的，是所在的圣维克多山。每时每刻，它们都在。”10孙歌讨论“第一文本”问题，而吴亮要人们“忘掉经典”，当然也是希望我们不要淹没在他人的文本中。显然，只有那些有强烈“独白”欲望的人才可能拥有“第一文本”。

就一百年来的思想史来说，弗洛伊德、胡塞尔、海德格尔和维特根斯坦都表现出这种强烈的“独白”欲望。这种欲望甚至强烈到他们甚至有意抹去自己思想来源的地步。弗洛伊德一生中曾三次焚毁数百封与其他学者和朋友的通信，据说他在研究“梦”的问题时偏巧看到尼采的有关论述，为了不致为尼采的思想所左右，他从此不看尼采的作品。此外维特根斯坦的论述不大提及他人的作品，我怀疑这也是出于相同的动机。在这一点上他们与艺术家相同，他们都尽量少地“模仿”，都崇尚探索和试验。

有人说，“独白”是不世出的天才思想家的特权，而我们则要循规蹈矩才是。这话有几分道理。据说汤因比年轻时在东方快车上写了几十页关于文明史研究的提纲，这便决定了他以后几十年的研究道路。而我们许多人摸索了几十年，不仍然还没有找到自己的问题吗？不过在我看来，这并不是问题的根本所在。实际上，所谓“独白”，在我看来，与其说是一种来自禀赋的特权，不如说是一种能够利用环境、在深思的基础上洞悉问题的能力。当初我曾认真地就胡塞尔是否有一个康德时期的问题求教于我的一位国外导师，他听了以后一笑，告诉我，他曾到胡塞尔档案馆查阅到胡塞尔读过的《纯粹理性批评》，其中只有18页有眉批——言外之意，没有证据表明胡塞尔认真通读过康德。然而他又说，这决不意味着胡塞尔不理解康德，“因为康德离我们太近了”！岂止是康德，对于那些足以提出先导性学术问题的西方思想家来说，他不仅拥有一个离得很近的观念史资源，而且具有一个十分活跃的、门类齐全的学科背景。当狄尔泰研究“历史理性批判”问题时，他不仅对康德问题有明确的意识，而且参与了当时出现的“经验心理学”与“描述心理学”的论战，显然，他不是一个狭隘意义上的“历史思想家”。这种状况同样适合于以“思想隐士”面目出现的维特根斯坦（毛姆在小说《刀锋》中就刻画了这样一个形象）。正因为这样，思想史的专家们才总能在这些“独白”的文本后面找到它们所针对的“问题副本”，这些副本总是属于其他作者的。换句话说，正因为生活在十分强大的“他人语境”中，并且总是感受到可能左右自己思考的其他观点的影响，所以这些思想家们才呼吁“面对事情本身”，才渴望成为天启式的独白者，他们的“独白”也才能最终获得承信，并融入他们一再逃避的传统。

然而也正如一个里面的人想出来，外面的人想进去的城堡，那些西方独白者想摆脱的他人语境恰恰是我们从根本就缺少的环境。那种成熟完整的观念史和学科背景离我们比较遥远。我们也缺乏像学术沙龙那样经常而又随意的讨论环境，甚至缺乏活跃的学术评论气氛。许多人文学者至今仍从事着像手工作坊一样的个体工作，写各自的文章，讨论彼此无关的问题，这情形很像是一种“集体自言自语”。在这个背景下，我们的首要任务仿佛远不是逃离“他人的语境，而是复述。按照许多文评的说法，这叫作“站在巨人肩膀上”。

然而，如果缺乏怀疑和批判精神，我相信，即使站在巨人肩膀上也不会比巨人高。“独白”给我们的启示在于，即使是后发型学术中的后来者，我们也不应当把思想史当作无可怀疑的真理陈列馆。赖辛巴赫在谈到哲学史时说：“在整个哲学史上，我们发现哲学思维总是和诗人的想象连在一起：哲学家发问，诗人回答。因此，我们在阅读各种哲学体系的陈述时，应该把注意力多放在所提的问题上，而少放在所作的回答上。……当哲学史被看作问题史时，它所提供的方面要比被视为诸体系的历史丰富多采得多。”11不仅哲学史，与各门人文科学有关的学说史不都如此吗？在这里，每个提问者不仅代表着一个问题的创制权，更代表着一个提问角度。而后来的提问者要提出值得提问的问题，就要在这些角度之外找到自己的立足之地一位诗人朋友曾给我看过她的一首诗：“谁在余地里逗留”。当时觉得这题目很怪，现在想想，真正的学术不就是寻找自己的“余地”并在那里“逗留”吗？只有在这里，我们才能以平等的地位与前人和外人对话，才能实现从读者向作者的转化，才能拥有建立在自己感受和问题之上的“第一文本”。这样的学术也才有生存的理由。

所以我们不妨多一些怀疑、探索、批判，多一点大胆的独白，哪怕仅仅是为了试错！

①《诗、语言、思》，彭富春译，文化艺术出版社1991年版。

②⑤参见《真理与方法》，“问题在解释学中的优先性”。

③《科学知识进化论》，纪树立译，三联书店1987年。“公务员之家有”版权所

④《意义》，彭淮栋译，台湾联经出版公司1984年，第48页。

⑥10《中华读书报》，1997年，2月16日，1月8日。

⑦11《科学哲学的兴起》，伯尼译，商务印书馆1983年，第7页、第25页。

提问范文篇3

1对象

山东省临沂卫生学校2016级高职护理3班至8班（7班与8班为混合班级），共计359人，其中男生27人；在校学习第四年，有一定医学基础，各班级学习成绩无显著性差异（p>0.05）。2019至2020学年第一学期，教学课程《营养与膳食》，考查课，总学时36，共计18周。

2方法、设计分配和考核评价

2.1方法。首先，教师根据教学目标及授课计划，于本次课结束前公布下次课提问的问题；同时，根据教学任务预留1至2个问题，只公布答题的内容范围，不公布具体问题。其次，由学习委员组织报名预约的同学抽取题号，每题限1名同学（复杂问题可以多人合作），下一次课直接由预约的同学回答相应问题；预约的问题回答不全面时，可以抢答补充。第三，每堂课留1至2个问题实行抢答，抢答的问题也可以预约备选。2.2设计分配。每堂课一般设计6至8个问题，既要有上次课主要内容又应包含本次课的重点内容。一般分两个阶段：复习旧课及新课之中。有难度的问题一般用于预约，简单的问题一般用于抢答。2.3考核评价。2.3.1成绩。提问成绩占期末总成绩的20%。考核结果按照次数统计，回答全面正确的予以加分1次，1次为5分[2]。一学期加分次数最多的同学的提问成绩为100分；一次也没有答题的同学得基础分，即：100分减去最多次数乘以5分；如班级内一同学回答问题的次数越多，则该班级的基础分越低。假如一学期最多次数是6次，则基础分为100分-（5分×6）=70分；一同学得分1.8次，其得分为：70分+（1.8×5分）=79分。2.3.2预约式提问。预约的问题，如回答正确全面，予以加分1次；如回答不全面，但主要内容已答出（达2/3），加分0.5次；如回答不及2/3，但超过1/2，不得分；如不及1/2，扣分0.5次；不回答或不正确，扣分1次；复杂问题合作完成的，其他同学按照0.8系数加分。2.3.3抢答式提问。抢答的问题，如回答正确全面，予以加分1次；如回答不全面，但主要内容已答出（达2/3），加分0.8次；如回答不及2/3，但超过1/2，加分0.5次；不及1/2，但涉及部分内容的加分0.2次；不回答或不正确的扣分1次。2.3.4融合。如预约的问题回答不全面，其他同学可以抢答补充，第一个补充的加分0.6次（补充全面加分0.8次），第二个加0.4次，第三个加0.2次[2]。如抢答的问题回答不全面，则由预约备选的同学进行补充，计分方法参照预约式提问。2.3.5其他。如问题无人回答，则根据学号随机点名，计分方法参照预约式提问。一个问题最多提问三个同学，如回答不正确或不全面则由老师做相应提示后留为课后作业。

3结果

前8周不实施（实施之前），自第10至17周以班级为单位开始实施（实施之后），其中第9周和第18周各测试一次。共设计了80个问题，实施前后各40个问题。3.1实施前后各班级回答问题结果统计与分析见表1。

4讨论

4.1课堂提问活跃度提高，参与率明显上升。表1显示在未实施之前6个班级课堂提问参与率为28.97%，经常无人回答问题。这主要是因为传统的提问模式已不能适应现阶段教学要求，学生对其产生了“免疫”，总认为老师不会点到自己名字，最终表现为回答问题的积极性与主动性较低。实施之后，各班级参与率明显提升，课堂提问异常活跃，甚至“争先恐后”的回答问题，有的同学直接用站立代替举手。6个班级参与率增加了65.18%，最低的班级参与率亦超过90%，成效显著；特别是混合班级，实施之前仅3人次男生参与回答问题，实施之后达到21人次，参与率增加了600%。这主要是由于教师点名回答问题压抑了学生的积极性[1]；同时，预约式和抢答式提问目前在教学中应用较少，而此两种提问方式相互融合组建的新的提问方法和评价方式，不但形式新颖、学生乐于接受，更可以营造轻松、愉悦、猎险的提问氛围，引导学生主动做好课前预习，提高了课堂效率[1]；学生很享受回答问题带来的快乐，更自信、有激情、愿探究，从而敢于回答、乐于回答，并由此形成良性循环[2]。4.2学生成绩进步明显，教育教学质量提升。表2结果表明，各班级学生成绩进步较明显，平均成绩增加比例为20.53%，最高班级平均分增加了15.76分。这说明该方法及评价方式，对学生成绩提升有着很强的推动作用。同时，6个班级不及格率由10.03%下降到了1.67%，效果显著。表3显示，混合班级男生的成绩增加了12.78%，人均提高了近8分，不及格的人数大幅度减少，这与男生回答问题的参与率呈正相关。“逼迫不如引导，引导不如激励”，活跃的课堂提问不但可以引导学生善于思考，提高学生的分析、表达和记忆能力[1]，更能激发学习的兴趣；而兴趣是最好的老师，是调动积极性的关键。有效的课堂提问可带动一个有效的学习过程［3］，最终把学习变成一种自觉行为。4.3解决的问题。本方法在活跃课堂提问的同时解决了以下两个问题。4.3.1“释放”师生、学生之间思维交流与碰撞的束缚。目前课堂提问中师生思维交流碰撞的不够，大多数学生抓不准老师的思维，老师也不能及时掌握学生的情况。同时，学生之间也缺乏有效地沟通交流，使得学生思维参差不齐，影响了课堂教学。预约式及抢答式提问以及二者相融合，可以有效释放师生、学生之间的交流的束缚。4.3.2“打破”现阶段课堂提问考核评价的僵化模式。传统提问考核方式简单机械，无法激发学生成就感及兴趣[3]，甚至学生因担心被惩罚而不敢主动回答问题，最终养成了不愿主动思考问题的习惯，本方法可有效解决因此带来的不足。此外，本方法可为课堂提问的革新提供新思路，助推教育教学的发展。5结论预约式及抢答式提问以及二者相融合可以有效活跃课堂提问，提高中职学生课堂回答问题的积极性与主动性，从而进一步提高教育教学质量。

参考文献

[1]解文才，以学生抢答代替课堂提问[J].当代教育科学，2006（06）：63-64.

[2]刘颖，“预约式”提问之尝试[J].卫生职业教育，2010（23）：72-73.

提问范文篇4

第二辑《学术思想评论》设置了一个专栏：学术问题的发现和提出。它使人自然联想到波普所说的“科学发现的逻辑”。所不同的是，波普心目中的“科学”泛指一切可验证的理论，而这里所说的“学术”虽未加限定，我相信，主要是指人文领域的研究。

把“学术问题的发现和提出”当作一个问题，自有非常现实的背景。近来，《读书》、《哲学评论》、《中华读书报》以及《学术思想评论》等刊物刊载了一些以“思潮与学术’、“学术范式的转换”或“十年学术回顾”为题的反省文章。其中一个不断提起的话题是：如今国内某些文史哲论著及文章有一通病，那就是“没有问题”，原因在于相当一部分学者缺乏明确的“问题意识”。“问题：没有问题！”——葛兆光先生的这个诊断可谓一语破的。在这个背景下，我们似乎真的需要一种“发现和提出”学术问题的逻辑。

不过在我看来，“学术问题”一旦落到等待“发现和提出”的地步，仿佛就暗示着可能存在着一种“无问题的学术”——这与学术活动的本质显然是相悖的。

海德格尔在《艺术作品之源》中谈及艺术家、艺术品和艺术的关系问题时说：“艺术家和艺术品都依赖于一个先于它们而存在的第三者，这就是艺术。这个第三者给艺术家和艺术品命名。”①同理，我们也可以说，学术问题对于学术和学者来说是一个具有在先规定性的概念：“没有问题”的学术简直就是一个概念的矛盾，正如“没有问题意识”的学者便不再是学者一样。

既然学术就是“学问之道”，我们就没有必要把“学术问题的发现和提出”当作一种值得隆重推荐的学术规范，正如没有必要把看见东西当作对眼睛的要求，把学习当作对学生的要求一样。

此外，我们也没有必要把这个话题变成一种关于“提问逻辑”或“治学方法”的讨论。虽然任何学术问题的“发现和提出”必定有其特定方式、方法甚至技术，但这并不等于存在着一种可以使我们“学会提问”的普遍适用的方法。对一个学术问题的“问法”是一回事，使人们“学会提问”是另一回事（或者说“没有这回事”）。正是在这个意义上伽德默尔说：“没有一种现成的方法可以保证我们会提问，会看出成问题的事情”。②如果以为对“提问方法”的讨论、总结和介绍可以使我们“学会提问”，那无异于说，一个物理学家只有在读过《科学发现的逻辑》之后才能作出科学发现，一个人只有学会语法之后才能学会说话。所以每当我在杂志上读到那些具有浓厚“劝学”色彩的“治学经验”，总不免想：对于留心于学问的人，又何必劝？对于无意于学问的人，劝又何必？说到底，提问是一个非常具体的学术实践问题。

由此可见，“学术问题的发现和提出”如果是个有意义的话题，那么其意义与其说在于“治疗”，不如说在于“提醒”：它提醒我们关注“问题”在学术活动中的优先地位，关注那使学术成为学术，使学者成为学者的基本条件。

既然学术就是“学问之道”，那么当批判者提醒说，我们的学术常常是“没有问题”或“缺乏问题意识”的，这种说法就需要进一步的解释或限定。

事实上，我们在实际阅读中恐怕很难指出哪一个作品——无论它多么糟糕——全然没有讨论任何问题。因为只要是作品，就会有一个话题，就会涉及某些观点，这些话题或观点难道不是“学术问题”吗？为什么还会有人打着灯笼来寻找“问题”呢？这正是我们要澄清的事情。

日常语言中所说的“问题”可以是一个话题、一个课题、一个章节题目、甚至是一个以问号结尾的句子。但是，这些问题常常可能是“不成问题的”，或者没有太多追问余地。按照波普的看法，“只有当我们解决一个困难而丰富、具有相当深度的问题时，真理或对真理的猜想才与科学有关’。③显然，波普在里提出了一个“复杂性”标准，它的意思是说，一个问题如果值得追问，就不会像“二二得四”那样简单不用说，这种关于“复杂性”的谈论蕴涵着一种普遍意识：任何问题或学术问题都有“值得追问”或“不值得追问”的区别。基于这种意识，我们才可以理解批评者何以会说我们的学术是“没有问题”或“缺乏问题意识”的。它的确切意思是：我们缺乏的不是随便什么问题，而是那些——套用人们喜欢的修饰语——“有意义的”、“有价值的”或“真正的”问题，总之，是那些“值得追问”的问题。

那么怎样的学术问题是“值得追问”的呢？这无疑应当由在不同学科中从事具体研究的学者来回答。按照美国学者迈克尔·波兰尼的看法，只有那些“内敛于”或“投身于”（dwellin）某种活动中的人才能对该项活动作出专业的、有效的评价。比如“运动员或舞蹈家在拿出最佳本事之际，便担任了对自己表演的批评专家。”④由此可见，我们很难在史学、哲学或经济学等领域之外来评判哪些具体问题是值得追问。

当然，如果仅仅作为一个提醒者，我们也可以在对“问题”的观念分析中引申出一些抽象标准。事实上，当批评者们从总体上笼统地断言我们的学术“没有问题”时，他们心目中已经对这种标准有了一种模糊的意识。

首先，从提问的必要性来看，一个问题如果值得追问，就应当是“新的”。这种解释强烈地表达着一种苏格拉底的观念：我们提问，因为我们对所问的事情“无知”。“提问”由此具有一种强烈的动词含义：它敞开了一个使某些现象、经验材料的意义得以生成、显现以及理解的全新领域，这个领域就是胡塞尔所说的“本质”或海德格尔所说的“视域”，用伽德默尔的话说，“提问就是开放或暴露”。

“提问”不仅具有动词含义，而且具有一种可持续的动名词意味。它的意思是说，提问就是追问！它决不是一蹴而就的思想活动。“提问的艺术就是能够继续提问的艺术。”所以提问又像是开辟了“一条路”，那值得追问的问题在引导我们的思想走上这条路时，同时便表现出一种“意义指向性”（Richtungssinn），在这种指向中，所问的事情在提问与回答的不断呼应中显现出来。⑤由于“值得追问”的问题具有这些品质，所以“提问”就是一项具有鲜明摸索和试验色彩的活动。在这里，有效的提问比回答还要困难。

根据这种“提问”观念，所谓“不值得追问的问题”或者是那些因循已有观念和现成思路的提问，或者是那些预先已经知道其确定答案的提问，而这恰恰是目前许多批评者对我们的学术感到不满的基本理由。我们已经看够了不少沿袭传统研究思路、散发着浓厚“教科书”味儿的学术著作，看够了那些语言和思想都像翻译但却缺乏探索意识的学术著作。所以，“没有问题”的批评又常常被表述为“没有新意”或“没有自己的问题”。

上述“提问”观念给我们展示的是把某种隐蔽的意义揭示出来的捉迷藏游戏，它的要点是“释义”，这就犹如把被囚禁的意义释放出来。对这个游戏来说，“提问”只要满足“开放性”、“复杂性”和“指向性”等标准也就够了。

然而还有另外一种“提问”观念。它并不认为一个问题的开放性或复杂性就是其有效性的根本内涵，因为一个新的、具有相当复杂性的问题也可能是个“假问题”，是个从事实或逻辑的观点来看可能“没有意义”的问题。因此，确定“值得追问”的问题就是给“能够追问”和“不能够追问”的问题划出一道界限来。“能够”在这里代表着一种约束力的条件：或者是规则，或者是特定方法，或者是一种明确的意义标准。由于强调这种约束性条件，“提问”变成一桩困难的、可能动辄得咎的事。许多研究很可能在提问之初就已经误入歧途了。那些训练有素的分析专家尤其擅长对“提问”的约束条件进行挖根剔骨似的探究，它在复杂性上不弱于医生对疑难病症的诊断，在权威性上也不弱于法官的裁决。

在我们的人文研究中，一些学者也倾向于依据这种提问标准检点我们的问题。何怀宏先生在梳理“封建社会”这个概念的变迁线索时提到，国内一些学者已经把“中国封建社会为什么延续得这么长久”的提问视为“假”问题。其实，根据类似标准，我们还可以清理出许多“伪”问题或“伪”观念。虽然人文学术研究中的“真假问题”向来是一个难以得到根本解决的问题，然而有此关注，的确表明我们开始拥有自觉的“问题意识”。单是抽象解读“学术问题的发现和提出”这个话题，就已经引出了上述诸多问题。而且这些问题一经提出，仿佛已经注定是难以得到最终解答的。然而换个角度看，这类问题的价值恐怕就在于提问本身：提问就是提醒，它提醒我们不断反省和描述自己的学术现实。只要有了这种自觉，无论我们在具体学术研究中选择怎样的提问方式，其问题都不会是没有价值的。关注问题，才能保持学术的理想和学者的敏感，不致把我们的研究降低为一种职业惯性。这恐怕正是“学术问题的发现和提出”这个话题最终关切的事。

二、复述与“图书馆意识”

无论我们对“学术问题”的有效性问题持怎样的看法，提出“新问题”或阐发“新观念”总是一种普遍的学术追求。它使一种学术不致沦落成一张发黄的老照片，使我们的叙述不致变成单纯的“复述”。

复述就是重复他人的话语，它的日常语句形式可分为“直接引语”和“间接引语”。所谓“直接引语”就是逐字逐句地援引他人的论述、观点或看法，其直接形式是：某人说：“……。”而“间接引语”要复杂得多，它复述的不是直接语句，而是这些语句所表达的意思或观念，其一般形式是：某人（或某种观点）认为：……。这里不必用引号，在大家熟悉的语境下，甚至也不必提到他人。

就所复述的内容而言，它可以来自他人的交谈，但在学术上，它主要来自我们所阅读的文献文本。同时，这些内容既可以来自我们的“前人”，也可以来自住在西方世界的“外人”。

毋庸赘言，任何学术研究都是在开放的公共语境中进行的，所以，一定程度的复述对学术活动来说本是不可缺少的。更准确地说，在一种成熟的学术研究活动中，我们很难把“他人的叙述”与“自己的叙述”截然区别开来，它们是彼此依存、相互呼应的。所以对“他人的叙述”与“自己的叙述”、“他人”与“我们”的区别在学术上本来没有太大的意义。

然而，复述在学术研究中的合理性还包含着另外一个意思，即学术不能止于“单纯的复述”。必要的复述只是为了提出和讨论问题，而单纯的复述则是对已有话题、思想和观念的“克隆”，这种的克隆除了具有一定传播价值外，也不免使我们的头脑成为别人的跑马场。

此外从意识上看，单纯的复述是以“他人的叙述”与“自己的叙述”的分裂为前提的，进而言之，它是用“他人的叙述”代替“自己的叙述”。正是在这个背景下，“没有新问题”的批评才常常等价于“没有自己的问题”。当一种学术从总体上符合这个批评时，它就是不成熟的。

我们的学术或多或少地表现了这种不成熟特点。随着学术对外开放的深入，原本受地域局限的传统的、狭隘的学术观念、研究领域和提问语境已被打破，西方数百年来积累形成的话题、学说、观念和方法凭借翻译和翻译式阅读（原文阅读）潮水般的涌来。在此背景下，中国传统思想的复述价值不断递减，以“拿来主义”为特征的复述则成为一种时尚。

本世纪上半叶，顾颉刚等人在倡导“疑古精神”的同时，已经开启了对神话史与历史、真史与伪史、历史材料与观念等话题的讨论。但在十余年来的我国史学界中，只要涉及“史学本质”或“史学思想”的讨论，人们更喜欢引述克罗齐“一切历史都是当代史”的说法，讨论英国历史学家E.H.卡尔的“历史是什么？”的问题，或是拿来解释学的“文本”或“历史理解”理论。此外，像斯宾格勒或汤因比的历史观，卡尔·魏特夫的“东方社会”或“治水社会”观念、法国年鉴派的历史观，也影响和支配着我们的历史意识。这种观念和讨论背景的巨大变化显然与翻译式的阅读和翻译有很大的关系。

翻译是一种基于翻译式阅读的“复述”。从逼近“原意”的理想来看，它相当于为我们提供了大段的、完整的“直接引语”。而从翻译中不可避免要出现的改写成分来看，它又像是大段的“间接引语”。谁都不会否认，十多年来的翻译对我国学术的发展（或者说“学术现代化”）功不可没。正是大量的、哪怕是良莠不齐的翻译以及许多学者不懈的翻译式阅读才使我国现代学术出现了前所未有的巨大变化。翻译使我们的学术摆脱了儿童心理学所说的那种“自我中心化”格局，使我们的话题和观念不再是一种具有浓厚地域色彩的土特产。

然而，翻译虽然重要，但我们的学术不能仅仅停留于翻译；同样，直面原文的翻译式阅读固然代表着我们学术素养的提高，但它毕竟只是阅读，不能替代我们的提问和思考，更不能替代我们的写作。反过来说，如果翻译在一种学术活动中居于主导地位，这种学术就必然带有强烈的“复述”的特征，这正是我们今天不能不认真对待的问题。

多年前我的一位同事曾戏言：如果谁不懂得两门以上外语，那就免谈哲学。如今这种近乎傲慢的说法正悄悄变为学术界的一项资格认定标准。

粗略回顾一下我国学术界十多年的发展状况，我们会惊异地发现：大多数在学术领域中产生了重要影响的话题、观念好像都源于一部著名翻译作品的问世。这个作品可以是一译再译的尼采作品，可以是弗洛伊德的《梦的解析》或海德格尔的《存在与时间》，列维—布留尔的《原始思维》或列维—斯特劳斯的《野性的思维》，韦伯的《新教伦理和资本主义精神》或三个中文版本的罗尔斯的《正义论》，当然，还包括目前出版的布洛代尔文明史的系列译品，等等。

我们似乎有理由说，这是一个靠翻译支撑的学术！这个由翻译支撑的学术默认了一个标准：本土作品不如翻译作品，而外语原作则是上上品。这样，我们自己的研究也在相当程度上变成了一种单纯的“读后感”，变成了以介绍、编辑（或编译）、模仿为主要特征的翻译式写作。

不久前在《中华读书报》上读到一篇报导国外汉学研究的文章，作者指出如今我们对国外的研究成果总是“译介多，评论、研究少”。与此相印证，就在这同一版面上还刊登了毛志成先生的文章《呼唤大读者》，他尖刻地批评说：一些人“对大哲学书、大见识书毫无总体把握的兴趣和能力，专喜欢在一字之解、一词之义上开发被前代注经家早已嚼烂的‘新义’。有时，读书简直就是为了抄录。……眼刚到，便剪刀随之。随即拼成自己的论文、专著。”⑥显然，这个批评并非耸人听闻。近年来我们注意到国内一些学者的学术著作和文章具有明显的“抄录”特征，我们甚至可以指出一些“抄录”所依据的蓝本。

即使在艺术创作这个充满探索性和表现性的领域，“抄录”居然也会成为一个热门话题。几个月前，关于韩少功《马桥词典》是否属于抄袭的争论在文学界一度吵得沸反盈天。批评者认为，这部作品从创作手法、叙述风格或内容都是对米洛拉德·帕维奇《哈扎尔词典》的模仿，所以算不得探索性的开山之作。而辩护者则强调“借鉴”的合理性，并引证说，鲁迅的《狂人日记》明显以果戈理的《狂人日记》为蓝本，曹禺借鉴了易卜生、契科夫的创作手法，郁达夫则“模仿”了日本的“私小说”和卢梭的散文。这些引证固然有助于证明“借鉴”与“模仿”的合理性，但我从这些论据中恰恰看到，这种具有确定蓝本的借鉴似乎形成了一个传统。在这里，关于“暗合”、“借鉴”、“模仿”和“抄袭”的划分不仅显得有些迂腐，而且肯定是一笔越辨越模糊的糊涂帐。

毛志成先生在评论中呼唤“大读者”，而“读者”不正是我们许多学者的唯一身份吗？由直面原文的翻译式阅读到翻译，再到翻译式的写作，这个线索不透露着一种单纯的“读者意识”吗？法国作家萨特在小说《恶心》中塑造了一位叫做洛根丁的“自修者”。他把自己关在一座图书馆中，按照卡片的字母顺序阅读每一本书。这种阅读方式蕴涵着一种看法：人们在不同角度的阅读中理解世界和生活；而对世界和生活的完整理解则包含在“百科全书”式的阅读中。萨特在这里影射的是一种传统的“百科全书”式的理解观念。这种观念可以溯源到18世纪法国的“百科全书派”，他们相信，一部按照字母排序编纂的“百科全书”可以囊括我们关于世界的全部知识。为此，这个派别的精神领袖狄德罗还亲自参予撰写了一部名为《百科全书》的著作。

撇开萨特本人的问题不谈，我注意到洛根丁与狄德罗有一个很大不同：前者是一位“百科全书式的读者”，后者却实实在在是一位“百科全书式的作者”。对我们来说，这种角色区别具有很强的隐喻意义。

作为学者，我们注定要在图书馆中消磨一生；而作为当代中国学者，我们不仅按照字母顺序翻阅卡片，而且主要阅读满是字母的外文书籍。即使是一本中文学术作品，如果它是有分量的，也似乎应当附有大量的外文索引。这状况似乎表明：无论有思考价值的原初话题，还是有阅读价值的原初作品，似乎都属于西方学者，他们是图书馆这本越写越大的“百科全书”的当然作者。在这里，“西方”已不纯然是一个地域观念，也不仅是一个抽象含糊的文化传统单位，它简直就是一个“狄德罗的国度”，一个原初作者群的国度。而我们则更像具有强烈图书馆意识的“洛根丁式的读者”。

如果说这种状况在不同学科搜集经验材料的过程中反映得还不明显，那么一旦涉及到对这些材料的统摄性理解，涉及到观念层面的叙述和解释，我们便常常感到：我们无从提问，因为已知的和未知的西方学者似乎已经覆盖了全部的提问角度；我们也无从尝试或探索解决问题，因为已有的诸多经典和学说仿佛已经穷尽了各种答案。这样，开放的眼光不仅没有增益我们的提问能力，反倒使我们进入了一种远离提问、思想和批判的集体催眠状态。

假定有这样一个研讨会：从A排列到H的与会者共同讨论问题Q。轮到H发言时，他先复述A对问题Q有如是观点a’，B对Q有观点b’……，一直复述到G对问题Q的看法g’。当然，这种复述可以用直接引语，也可以用间接引语；可以涉及到a’与b’的差异，也可以涉及c’与d’的类似。复述结束了，发言也结束了。这时人们不免要问H：你对问题Q有什么看法呢？我们有时觉得自己仿佛就置身于这样的研讨会中。只要涉及到观念的话题，我们便发现，这些话题如果缺乏“人名定语”，尤其是“西语人名定语”，那就没有讨论或传播价值。比如“意义”问题，那便是“维特根斯坦的意义理论”、“塔尔斯基的意义理论”等；比如与“存在”有关的话题，那便是“康德的本体论”、“海德格尔的存在论”或“萨特的生存论”。总之，没有这些人名定语的讨论肯定是“非学术的”。

此外，还有“德里达的解构理论”、“巴尔特的解构文本理论”、“罗尔斯的正义论”、“巴赫金的叙述理论”，类似的标题构成了我国学术作品的主要阵容。

如果不讨论“单纯的复述”或“图书馆意识”这个话题，上面提到的一切满可以作为辉煌的成就而加以展示的。毕竟我们在很短的时期内就使自己实现了从封闭性的读者到开放性的读者的转变。问题在于，在我们的学者身上，“读者身份”与“作者意识”不大相称。这当然不是由于翻译过多，而是由于思考与研究过少；不是由于太注重翻译式阅读，而是由于不重视自己文本的探索价值。此消彼长，我们的学术研究便陷入失衡状态。

正是这种失衡状态使我们的学术界近百年来一向受到“本土性”与“外来性”、“中学”与“西学”等问题的纠缠。这些争论本身深刻地表露出我们的分裂人格和分裂意识。从根本上说，这种分裂意识以及由此而产生的那些分裂性话题，才是真正的“本土性”现象。

在今天这个世界史的时代，没有哪一种学术传统是纯粹本土性的。欧洲许多国家的中学一向将外语（甚至包括古希腊语、拉丁语这样的“死语言”）当作人文教育的主要内容。对那些合格的学者来说，直面原文的翻译式阅读一向是不值得炫耀的学术研究常规，而阅读翻译作品也不过是一种辅助性的、方便的获取思想材料的手段。在这种情况下，一个学术问题的“意义”或“价值”似乎与特殊的地域、语言甚至它的提问者都没有太大的关系，因此没有必要区别所谓“法国人的问题”与“英国人的问题”，更没有必要区别“外国人的问题”和“自己的问题”，惟一需要关注的区别只是“值得思考的问题”和“不值得思考的问题”。相比之下，我们似乎生活在另一个世界。这固然是因为我们曾有一个深厚的历史文化传统，它与源于希腊和文艺复兴的理性主义、科学主义或批判主义传统相距甚远；固然因为我们的语言，它与那种制造了无数人工语言和科学、哲学话语系统的拼音文字大相径庭。一句话，我们的传统生活世界和观念世界本来与“西方”存在着巨大的“空间距离”。

从“价值中立”的观点来看，存在着“空间距离”的不同文化或学术传统本来只有并行或互补的关系，而决没有价值上的高下之分。然而，由于席卷世界的近现代文明是在西方孕育和繁衍起来的，我们的固有文化与西方文化的“空间距离”很自然地转化为具有强烈价值评估色彩的“时间距离”。

丹尼尔·贝尔在社会学意义上把世界上的社会发展形态区别为“发达社会”和所谓“后发型社会”。在学术领域内，我们不自觉地认同了一种“先导型学术”和“后发型学术”的区别。正是在这个背景下，我们的学术在转型时期才带有浓厚的翻译色彩。翻译或翻译式阅读不仅是获取思想材料的辅助手段，简直就成了获取有价值思想的唯一途径。换句话说，翻译似乎成为各种有价值的话题、学说和信条“由外到内”、“由高向低”的单向传播方式。在无休止地翻阅卡片的过程中，我们不相信自己有什么问题是那些“狄德罗们”没有解决或没有思考的，久而久之，我们甚至放弃了思考的努力，失去了思考、体验和冥想的能力。知识的积累与思想和提问能力的孱弱形成鲜明的对照。

正是面对这种强大的图书馆意识，有批评者呼吁要有“自己的问题”。虽然这种说法仍不免落入了把“他人的问题”与“自己的问题”截然二分的窠臼，但我明白它的本意是希望我们的学者不再仅仅是洛根丁式的读者，希望我们完成从“读者”向“作者”的转变，希望我们塑造一个由思想而不单纯是由翻译支撑的学术。如果有一天，我们不再大张旗鼓地讨论“中学”与“西学”这类问题，那么我们的学术便真的成熟起来了。

三、独白与“在余地里逗留”

普列汉诺夫在《纪念黑格尔逝世六十周年》中写下了一段很有意思的开场白：思想史犹如一座停尸房，我们在那里可以看到一张张高贵的面容。接下来他列举了一些伟大人物，单是他们的名字就足以让人们肃然起敬。

应该说，普列汉诺夫描绘出一种后来人的心态：思想史或观念史很像一座万神殿，一个名字、一个观点出现在那里，其情形正像一个人被送入先贤祠，或一个作品进入博物馆。怀着拜谒心情的读者很难想象自己能以平等的眼光来注视这些业绩，并以一种平等的身份与这些故去的人对话。因为它们包含着一种关于真理的暗示。

怀着这份心情阅读，就不免产生一种领受性的庄严感和敬畏感。德国思想家赖辛巴赫注意到这种现象：“学哲学的人通常并不为晦涩的表述所激恼。反之，在阅读前面所引的一段话（指黑格尔的论述——笔者注）时，他大概会相信，如果他看不懂，那一定是他的过错。因此他会一遍又一遍地读下去，直到自以为读懂为止。在这时候，……他已为这样一种说话方式所左右，以至于把一个受过较少‘教育’的人会作出的一切批评都忘掉了。”⑦写作也是如此，一旦我们把自己的论述与那些名字、那些经典连在一起，这论述便油然产生一种征服读者的修辞学力量。最近，出于与国外学术规范接轨的考虑，人们日益要求学术著作应有规范的索引。大量的索引固然有提供信息的功能，但它更创造了一种仪式性效果。一些国外经典巨著所列的各种文字的索引，有些竟占全书的几分之一。我想，即使这些作者也不会相信人们只有在读过索引中所列的全部文献后才有资格或者能力理解他的问题。它们毋宁是在暗示，与思想史有关的学术是具有相当资格的人才可以从事的游戏，要进入这个游戏需要付出很大的努力。为了证明自己的资格，我们有时也把看过一段甚至仅仅一眼的文献纳入我们的索引。一位编辑告诉我，不久前出版的一本谈论“后现代主义”的书中竟然罗列了一些伪造的索引，可以想见当时这位作者要参与这个游戏的心情是何等急迫

严谨的学术当然与思想史密切相关，但我们进入思想史似乎并不是为了瞻仰和抚摩这里每一块刻着名字的丰碑。学术如果还是充满思想的，那么思想史上的纪念碑就必然具有海德格尔所说的“里程碑”的意思：它们只出现在行走的道路上。我们只是在自己思想探索的路途中与它们相遇，并知道它们是别的行走者立下的，代表着别的行走者走过的路。在学术上，相遇就意味着平等的对话、问路和批评，这里不需要“领受”。

人们一向相信学术研究不同于艺术创作，理由是艺术重在表现，这表现越直接、越情感化，越具有普遍的个别性。相比之下，理智客观的学术则披枷带锁、瞻前顾后。它常常是一种与思想史有关的“复述”，这复述使我们沉浸在“不入于杨，就入于墨，不入于老，就入于佛”的他人语境中。

然而，真正有思想的学者其实是很“表现”的。他决不愿意把自己的思想锁闭在“他人语境”中，所以其研究具有强烈的怀疑和批判的力量，其思考和提问不拘一格，其观念和所选择的例证透露着强有力的直觉。虽然这些人在走到终点时由于获得普遍承认而被放置在思想史的中心，但在行走之初他们大多是孤独的行走者，甚至总是有意把自己的思想放逐到一种边缘地带，因为这就是新的“地平线”，只有在这里他们才感到一种实实在在的“使命感”，才觉得受到某种召唤。所以真正的思想史是怀疑者和批判者的殿堂。

康德在《未来形而上学导论》中曾批评说：“对有些学者来说，哲学史就是他们的哲学。这本《导论》不是为他们写的。他们应该等到那些致力于从理性本身的源泉进行探讨的人把工作完成之后，向世人宣告已经作出了什么事情。否则，在他们看来，没有什么可说的，什么东西都是以前早已经说过了的。”⑧我们由此得出一个印象：对于有探索欲望的学者来说，思想史是一笔资源；反之，思想史则是一个枷锁、障碍或负担。

胡塞尔也有类似的名言：面对事情本身。为此，我们必须悬搁起来自历史和不同学说的种种假定。这种纯粹描述显然要求我们把思想面对的事情当作“第一文本”，并同时以为其他假定是妨碍这个文本出现的东西。

说到“第一文本”，这个概念来自孙歌的评论文章，该文有一个很有意味的标题：《把握进入历史的瞬间》。文中她谈到与一位日本学者的对话。对方说：“你们搞文学的，胸中有一个‘第一文本’，你们透过这个第一文本来选择和解读你的研究对象，这和我们面对思想史课题的方式是不一样的。”⑨有趣的是，我曾看到另一篇评论也有一个与“瞬间”有关的富于诗意的标题，这就是吴亮的《每时每刻》。作者提到：一百年前法国圣维克多山原本默默无闻。然而，随着塞尚不分节气地反复描绘这座山，并且随着塞尚的作品后来进入博物馆，这座山终于成为游客们朝圣的景点。然而，“当他们驱车赶赴下一个景点的当儿，却不会对郊外另一些无名山脉或乡村农田有丝毫的感觉。”作者由此说：“真理是随时敞开的，它就日夜敞开在我们脚下和道路两旁。……忘掉经典，忘掉艺术家甚至忘记圣徒的事迹，唯一应当颂扬的，是所在的圣维克多山。每时每刻，它们都在。”10孙歌讨论“第一文本”问题，而吴亮要人们“忘掉经典”，当然也是希望我们不要淹没在他人的文本中。显然，只有那些有强烈“独白”欲望的人才可能拥有“第一文本”。

就一百年来的思想史来说，弗洛伊德、胡塞尔、海德格尔和维特根斯坦都表现出这种强烈的“独白”欲望。这种欲望甚至强烈到他们甚至有意抹去自己思想来源的地步。弗洛伊德一生中曾三次焚毁数百封与其他学者和朋友的通信，据说他在研究“梦”的问题时偏巧看到尼采的有关论述，为了不致为尼采的思想所左右，他从此不看尼采的作品。此外维特根斯坦的论述不大提及他人的作品，我怀疑这也是出于相同的动机。在这一点上他们与艺术家相同，他们都尽量少地“模仿”，都崇尚探索和试验。转有人说，“独白”是不世出的天才思想家的特权，而我们则要循规蹈矩才是。这话有几分道理。据说汤因比年轻时在东方快车上写了几十页关于文明史研究的提纲，这便决定了他以后几十年的研究道路。而我们许多人摸索了几十年，不仍然还没有找到自己的问题吗？不过在我看来，这并不是问题的根本所在。实际上，所谓“独白”，在我看来，与其说是一种来自禀赋的特权，不如说是一种能够利用环境、在深思的基础上洞悉问题的能力。当初我曾认真地就胡塞尔是否有一个康德时期的问题求教于我的一位国外导师，他听了以后一笑，告诉我，他曾到胡塞尔档案馆查阅到胡塞尔读过的《纯粹理性批评》，其中只有18页有眉批——言外之意，没有证据表明胡塞尔认真通读过康德。然而他又说，这决不意味着胡塞尔不理解康德，“因为康德离我们太近了”！岂止是康德，对于那些足以提出先导性学术问题的西方思想家来说，他不仅拥有一个离得很近的观念史资源，而且具有一个十分活跃的、门类齐全的学科背景。当狄尔泰研究“历史理性批判”问题时，他不仅对康德问题有明确的意识，而且参与了当时出现的“经验心理学”与“描述心理学”的论战，显然，他不是一个狭隘意义上的“历史思想家”。这种状况同样适合于以“思想隐士”面目出现的维特根斯坦（毛姆在小说《刀锋》中就刻画了这样一个形象）。正因为这样，思想史的专家们才总能在这些“独白”的文本后面找到它们所针对的“问题副本”，这些副本总是属于其他作者的。换句话说，正因为生活在十分强大的“他人语境”中，并且总是感受到可能左右自己思考的其他观点的影响，所以这些思想家们才呼吁“面对事情本身”，才渴望成为天启式的独白者，他们的“独白”也才能最终获得承信，并融入他们一再逃避的传统。

然而也正如一个里面的人想出来，外面的人想进去的城堡，那些西方独白者想摆脱的他人语境恰恰是我们从根本就缺少的环境。那种成熟完整的观念史和学科背景离我们比较遥远。我们也缺乏像学术沙龙那样经常而又随意的讨论环境，甚至缺乏活跃的学术评论气氛。许多人文学者至今仍从事着像手工作坊一样的个体工作，写各自的文章，讨论彼此无关的问题，这情形很像是一种“集体自言自语”。在这个背景下，我们的首要任务仿佛远不是逃离“他人的语境，而是复述。按照许多文评的说法，这叫作“站在巨人肩膀上”。

然而，如果缺乏怀疑和批判精神，我相信，即使站在巨人肩膀上也不会比巨人高。“独白”给我们的启示在于，即使是后发型学术中的后来者，我们也不应当把思想史当作无可怀疑的真理陈列馆。赖辛巴赫在谈到哲学史时说：“在整个哲学史上，我们发现哲学思维总是和诗人的想象连在一起：哲学家发问，诗人回答。因此，我们在阅读各种哲学体系的陈述时，应该把注意力多放在所提的问题上，而少放在所作的回答上。……当哲学史被看作问题史时，它所提供的方面要比被视为诸体系的历史丰富多采得多。”11不仅哲学史，与各门人文科学有关的学说史不都如此吗？在这里，每个提问者不仅代表着一个问题的创制权，更代表着一个提问角度。而后来的提问者要提出值得提问的问题，就要在这些角度之外找到自己的立足之地一位诗人朋友曾给我看过她的一首诗：“谁在余地里逗留”。当时觉得这题目很怪，现在想想，真正的学术不就是寻找自己的“余地”并在那里“逗留”吗？只有在这里，我们才能以平等的地位与前人和外人对话，才能实现从读者向作者的转化，才能拥有建立在自己感受和问题之上的“第一文本”。这样的学术也才有生存的理由。

所以我们不妨多一些怀疑、探索、批判，多一点大胆的独白，哪怕仅仅是为了试错！

①《诗、语言、思》，彭富春译，文化艺术出版社1991年版。

②⑤参见《真理与方法》，“问题在解释学中的优先性”。③《科学知识进化论》，纪树立译，三联书店1987年。

④《意义》，彭淮栋译，台湾联经出版公司1984年，第48页。

⑥10《中华读书报》，1997年，2月16日，1月8日。

⑦11《科学哲学的兴起》，伯尼译，商务印书馆1983年，第7页、第25页。

提问范文篇5

一、提问要通盘考虑、突出重点数学教学质上是数学思维活动的教学。

成功的数学教学，教师应根据教学目标，通过对学生思维活动的指导与调控，达到编者、教者、学生三个思路的和谐统一。因此我们在设计课堂提问时，首先要将心比心设身处地为学生着想，学生的思路从哪里开始，向何处发展，在哪里可能受阻，应设计哪些问题打开学生的思路，指明思维的方向。要对好、中、差三种学生的思路心中有数。一个问题三种水平学生会怎么回答，事先都要有个估计，否则就不能很好地根据课堂上出现的情况因势利导。在摸清学生思路的基础上，教师对一节课的发问要通盘考虑，想问哪些问题，哪几个问题最值得问，要认真进行筛选，切忌繁琐零碎，面面俱到。要抓住教材中的重点、关键.设计富有思考性的问题，帮助学生掌握关键，突破难点。

二、提问要目的明确课堂提问的目的必须清楚、明确。

教师有目的的提问可以激发学生的主体意识，鼓励他们积极参与教学活动，从而增强学习数学的动力。根据课堂教学的需要，设计目的性明确的提问。比如:复习型提问，包括对概念、公式、法则、定理和方法的回忆;理解型提问;应用型提问;评价型提问等等。切忌含糊不清、模棱两可的问题。

如果含糊不清，使学生感到丈二和尚摸不着头脑，就会使学生头脑中的“疑问”变成“疑团”。比如:“观察这两列数列，发现了什么特点?”这个问题学生不好回答。究竟是问每列数列相邻两项之间的数量关系，还是指两列数列对应项之间的数量关系呢?是研究每列数列趋向无穷时的特征，还是考虑每列数列之和趋向某一常数?还比如:“看到此题，你能想到什么?”这样的提问，学生也不好回答。

三、提问要有“度”一堂课既要有教师的讲授，又要有学生读、讲、练等活动，这就要求教师合理安排课堂提问.

避免以多取胜，问过算数;为问而问，徒有形式;偏深偏难、脱离实际等现象出现，要注意提问的坡度、深度、广度、角度，要切合实际。

例如，问题的深浅要符合学生认知特点，适应学生认识水平。问题深了，超出了学生知识和智力的限度，思考再三也想不出来，学习积极性会受到挫伤;问题浅了，引不起学生的兴趣。如“对不对”“好不好”之类不讲实效的提问，他们随声附和的回答并不反映思维的深度，除了使课堂表面上显得热热闹闹以外，毫无益处。只有适度的提问，才能引发学生的认知冲突。教师恰到好处的提问，不仅能激发学生强烈的求知欲望，而且还能促其知识内化。

提问范文篇6

在初中物理课程教学中设置充满悬念的物理问题。可以有效诱发学生的好奇心，并积极主动学习以求自己求知欲的满足。例如在学习“压强”这一概念时，由于学生对于这个概念的陌生感，采用传统的直接讲授方法教学，学生往往很难理解。这时教师可以列举生活中的实际事例，提出具有悬念的问题。例如，为什么用同样大小的力作用在木块和细针上来挤压纸张，木块很难穿透纸张，而细针却轻易的刺破了纸张？这种现象学生较为熟悉，甚至可以随手拿出身边的材料做个临时小实验。这种悬念的设置往往可以激发学生的好奇心，由于问题的背景与学生的日常生活紧密联系，学生更容易产生强烈的求知欲望，渴望得到合理的解释。经过思考，学生很容易想到悬念的出现与受力面积这一变量有关，教师进而引出“压强”的概念。这种设置悬念的提问方式使得学生主动思考问题，并进行探究学习，加深了其对于物理课程教学内容的印象。

2.提出趣味问题，吸引学生注意力

对于初中学生来说，整节课都保持高度的注意力显然是件相当困难的事。在初中物理的实际教学中，很多学生在刚上课十几分钟就出现了注意力不集中的现象，这无疑会使初中物理的教学质量大打折扣。对于学习物理缺乏兴趣是学生注意力不能集中的主要原因。兴趣是最好的老师，是推动学生保持学习积极性，主动学习物理知识的重要动力。因此，教师应该在初中物理教学课程中，多设置一些与物理有关的趣味问题，以吸引学生的注意力，提高他们的学习兴趣。这类问题的设置要充分考虑初中年龄段学生的性格特点，了解他们的兴趣爱好。教师结合生活中有趣的物理现象，联系当前的物理课程教学内容，在合适的时机提出问题。例如，在做“纸锅烧开水”实验之前，先提出问题：纸锅可以用来烧开水吗？锅会不会破？这种违反生活常理的趣味性问题往往可以引起学生浓厚的学习兴趣。有了学习兴趣，学生就能充分发挥自己的主观能动性，以高度的热情投入到物理学习中来。

3.提出探究课题，引导学生进行探究性学习

物理学科是以观察和实验为基础的，这种学科特性使得初中物理课程教学不仅要重视学生知识的掌握程度，还要重视学生探究能力的培养。提出探究问题、实施探究活动有助于帮助学生形成科学的思维方式、严密的逻辑和严谨的科学精神。相比于传统的课堂灌输式教学，探究性教学更注重学生主动获取知识的能力的培养。在初中物理课程的教学中，教师应该根据班级学生的知识水平，提出难度适中的探究性问题，引导学生通过提出猜想和假设、设计实验、操作实验并记录实验数据、分析并得出结论以及交流和讨论等探究工程，独立自主的进行探究性学习。这种以学生为中心的教学方式，使学生从被动接受知识的客体，转变为主动探究知识的主体，对于学生探究能力的培养和综合素质的提高，都有着显著的效果。

4.提出开放性问题，发散学生思维

传统教学方式的重大弊端就是忽视了学生个性的独特性，限制了学生思维的发散，扼杀了学生的创造性。随着新课程改革的逐渐深入，人们越来越重视学生发散性思维和创新性思维的培养。在这样的背景下，初中物理教学理应设置相关的开放性问题，鼓励学生发散思维，各抒己见。这类问题要综合物理学科的特性和初中学生的思维特点，打破传统的对与错、是与非类问题的桎梏，引导学生从多个角度思考和分析问题，并得出自己的结论。开放性问题的设置有助于学生摆脱传统思维模式的限制，培养学生形成自己独特的思维方式，激发创新性思维的产生。在提出开放性问题后，鼓励学生与其余同学分享和讨论自己的观点，有利于学生发现自己思维的闪光点和存在的不足，取长补短，追求自身的全面发展。

提问范文篇7

1．教学中的提问内容缺乏设计，随意性非常大

对于小学数学课堂教学而言，课堂提问是有效了解学生特点，对知识掌握程度的重要手段和方法，然而实践中很多教师却没有充分利用这一手段，没有充分发挥教学提问的作用，尤其表现在课堂教学提问过程中，随意性非常大.即便采取了提问教学策略，但提问方式、内容等启发性、针对性非常小，甚至有些问题设计过于简单，对于课堂教学质量和效果的提高没有太大的帮助.在此过程中，还有一些教师将问题前后设计得过于简单，缺乏有效的联系，以至于不同的问题之间缺乏必要的衔接和连续，既对课堂教学不利，又严重影响了知识体系的建构.

2．课堂提问设计缺乏实效性，评价多元性不足

据调查显示，当前很多小学教师为了设计课堂提问内容而“设计”，比如，部分教师在备课过程中，习惯性地将备案详细地记录下来，然后将课堂上所提问题、答案等一一记录在案，在课堂上照本宣科，形式化、流程化现象非常的普遍.一些教师为了能够确保课堂提问教学工作的顺利进行，甚至在课前组织学生彩排，引导学生对预设问题答案进行课前记忆，这种形式化的教学模式，必定难见成效.小学数学课堂提问教学过程中，教师为确保提问质量和效率，片面地将提问问题的设计对象定位在了优等生层面，设计问题时会不自觉地以此为基础和范围，涉及面显得非常的狭窄，很难照顾到中等生和基础较差的学生，因此也就很难有好的提问效果.同时，提问评价缺乏多元化，教师往往对学生的回答以正确、错误为评价结果.学生在回答完问题后，无论对错，都渴望教师能够给予全面的评价和指导，而且较为单一的评价方式在一定程度上也打击了学生的自尊心、自信心和学习积极性.

二、小学数学课堂提问技巧

基于对当前小学数学课堂教学中的提问现状和存在的问题进行分析，笔者认为要想有效提高提问技巧，提高教学质量和效率，可从以下几个方面着手：

1．明确提问的教学目的

小学数学教学过程中，应当首先明确为什么要进行提问，之所以要提问，主要是为了通过这种互动方式，来积极引导和激发学生的学习兴趣和积极性.基于此，在提问设计过程中，应当确保提问目的的明确性、具体性以及针对性，只有这样才能有效引导学生进行创新思维.比如，部分教师在“异分母分数加减法”教学过程中，进行以下提问，即“这两个分数有什么特点？”其中，一些学生的回答是“都是真分数”，一些学生的回答是“分子都为1”，从这种回答结果来看，学生根本不明白提问的目的，随意回答的结果并不令人满意.若将提问内容改为“两分数分母一致吗？不同分母的分数是否能够直接相加呢？原因是什么呢”，通过这种提问方式，可使提问目的变得更加的明确一些，提问效果会更好一些.

2．提问设计应当多样化

提问范文篇8

随着初中生年龄的增长，他们的认知活动也在发生变化，一个明显的特点就是随意性的变化。他们不仅可以在很长一段时间内将注意力集中在一件事上，还可以根据自己的意愿改变自己的行为。要培养初中生学习物理的兴趣，最主要的就是培养他们对物理的直接兴趣。学生会对一些演示实验产生很大的兴趣，特别是对在课堂上那些较有趣的实验，他们能有意识地将注意力集中在演示实验的现象上。

除此之外，初中生还对自己动手操作实验有很大的兴趣，虽然他们的操作能力有限，协同配合能力还不是很强，但他们中的大多数会产生很强的动手操作的欲望。初中生基本上都具备的一个思维特点就是注意力易转变，因此，教师对他们这个思维特点要重视，保持他们在学习上的积极性，更不要打消他们仍处于萌芽状态的物理学习兴趣。对他们的学习习惯也要给予足够的重视，要端正他们的学习态度，让他们能够用准确而规范的语言来描述他们眼中的演示实验。

教师对学生的实验口头和书面描述能力方面也不能松懈，还要注意控制他们的情绪，保持课堂的气氛活跃、不紊乱。要做到以上的要求，那么教师在设计教学提问时，就要把学生的认知特点考虑进去，积极主动地为他们设想出一种情境，增强提问的直观性、形象性，最主要的目的就是激发出他们学习物理的兴趣，让他们能够主动地想问题、提出问题，让他们能够成为教学活动的主体。

二、课堂有效提问的策略

如果要使课堂的提问发挥到真正有效的目的，就必须要注意下面两个方面。

（一）教师应设计准备问题，并适时提问

对课堂提问做好充分准备是提问有效进行的前提。虽然有些教师可以在课堂上熟练地提问，但是一般情况下语言组织上不是很严谨，所以，这就需要教师提前备课，充分准备课堂提问。要明确提问的目的是什么、提问的主要内容包括哪些，应该用什么样的语言来描述问题才能够让学生明白，预想在哪个环节会出现问题并提出制定方案等。教师在做准备工作时应该考虑以下四个方面的内容：

1．各种类型的问题都应有所准备，加大高认知水平问题的比例；

2．提问方式上的准备；

3．准备选择哪些学生回答；

4．问题设计有条理有顺序。

（二）鼓励学生自己质疑提问

在当前的课堂教学过程中，基本上所有教师都会采用的一种课堂提问模式就是教师提问学生回答。但是随着教育观念和思想的发展，这个提问模式已经不能达到预期的效果，一些教师逐渐认识到只有让学生自己提出问题才能完成教学目标，即激发学生的学习兴趣和提高他们的学习效率。课程改革的目标之一，就是要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。从激发思维的角度来看，最有意义的提问就是学生之间的相互提问。

一个学生提出问题，由另外一个学生回答问题，这样学生就可以在相互提问和回答的过程中学到知识，加深印象，而且学生学习主体的地位得到了实现。在这样的过程中，教师要注意组织和引导，牢牢地使学生的思维在发现问题、分析问题和解决问题的道路上前进。教师不仅指导学生怎样学，还要拓展他们的思维。要让他们有效地把学和思有机地结合起来，教师要教给学生的是他们自己主动思考问题和解决问题的方法，而不是让他们一味地接受教师所教的知识。学生提问是让学生主动参与课堂活动的一种重要的形式，它不仅可以让学生积极主动地学习，还可以提高他们的思维能力。

当前，课堂提问所采用的模式基本上都是“师生提问模式”，这种模式虽然有利于发挥教师的主导作用，让他们拥有教学的主动权，但是对学生主动解决、探索问题的能力并没有帮助，致使人们对“教师为主导，学生为主体”产生错误的理解，并没有对此进行真正的实践。产生这种局面的原因主要有两个方面：一方面是教师并没有真正掌握课堂提问的技巧；另一方面是教师对学生提问的价值没有理解到位。在教学的过程中，师生双方的交流互动，教师课前的备课，教学中的技巧、手段的运用都与提问的设计相关。

提问范文篇9

关键词:英语专业精读课;课堂提问;提问艺术

良好的教书艺术莫过于娴熟地使用问题。课堂提问是英语精读课上最常用的方法之一,是课堂教学的一个重要组成部分,加强对课堂提问这门艺术的研究,能有效地提高英语精读课教学效果。

一、英语专业精读课堂提问现状

精读课是英语专业学生必修的一门专业基础课,它以阅读为重点辅以听、说等各方面,涵盖全面的英语技能知识。当前,许多精读教师对英语课堂提问的策略和原则缺乏研究与探索,使课堂提问流于形式,缺乏艺术性。有些问题肤浅、平庸、缺少信息沟,问法单调,只能置学生于被动地位,抑制了学生的思维活动。

二、课堂提问的类型

1.了解性提问。这类问题主要是老师为掌握学生对事物的了解情况。

2.体验性提问。这类问题主要针对学生的生活经历和生活体验。

3.预测假设性提问。这类问题要求学生对事物的发展做出预测或推测。

4.知识性问题。这类问题是根据课堂需要,教师对学生已学知识或已有的背景知识进行的提问。

5.理解性问题。这类问题可检验学生对材料所提供的重要事实或特定细节的掌握情况,也可训练学生迅速获取重要信息的技能及根据上下文推测词义及短语的能力。

6.推断性问题。这类问题是针对文章的引申意义、作者的写作意图等而提出的。学生需根据文章提供的事实进行合乎逻辑的推理。

7.分析性问题。该类问题学生需将有关的信息一点点地挑出来,把它们与整体意义联系起来,进行分析、比较后得出结论。

8.综合性问题。该类问题要求学生把文章所提供的有关信息拼凑到一起,进行综合加工,形成新的观点和看法。

9.评论性问题或观点性问题。该类问题就是对文章的内容、观点进行评论,表明自己的观点和看法,并陈述其理由。

问题的种类很多,都对课堂教学起到一定的作用。但这并不是说每次课都应包括所有类型的问题,具体采用哪种形式的提问,还要遵守一定的规则。

三、如何艺术性设计英语专业精读课堂问题

一般来说,专业精读课堂教学分为三个阶段:热身阶段、课文处理阶段、课文处理后阶段。三个阶段各有侧重,因此所设计的问题也有所不同。

1.热身阶段

热身阶段是总体式教学的重要一环,主要目的就是设法激发学生的兴趣,营造轻松和谐的课堂气氛,为接受新知识做好准备。因此这一阶段问题的设计必须注意到趣味性,体验性,可说性。如笔者在上英语专业《综合教程》第二册第二单元Text1TheTeddyStoddardStory时,就采用了如下类型问题:

1)观点性提问

Whatqualificationsagoodteachershouldhave?

2)了解性提问

WhatdoyouknowaboutAmericaneducationalsystem?

3)体验性提问

Whatisthehappiestexperienceyouhaveeverhadinyourlife?

4)预测假设性提问

Supposeyouaretheteacher,whatwillyoudo?

以上问题都大大激发了学生的兴趣,学生的想象力和英语表达能力得到了锻炼和提高。

2.课文处理阶段

课文处理是课堂教学的中心环节,是学生接受新知识的关键所在,课文是文化背景、词汇、语法、篇章等知识的载体。通过课文处理,要求学生能把握课文基本思想和篇章结构,了解作者思路等,具有语篇理解能力。这一过程中,老师需精心设计问题,引导学生积极思维。问题主要有以下类型:

1)理解性问题

Whatdoesthesentencemean?

2)综合性问题

Whatisthemainideaofthethirdparagraph?

3)分析性问题

Accordingtothepassage,where/when…?

4)推断性问题

Whatwillhappeninthefollowingparagraph?

5)观点性提问

What’syouropinionontheattitudetheteachertowardsTeddyStoddard?

这个阶段思索性问题策略的持续使用可保持学生高度注意,使教学相融,加强师生交流。

3.课文处理后阶段

在课文处理完成以后,设计一些问题,对课文内容进行复习、复述课文、总结中心思想、课文场景表演、课堂辩论、小组讨论等进行巩固,以加深学生对所学知识的了解、掌握。这一阶段的问题应与课文密切相关。有以下类型:

1)综合性问题

What’sthemainideaofthetext?

2)分析性问题

What’sthestyleofthetext?

3)推断性问题

Whatkindofcareerwouldyouliketodo?Why?

这一阶段的问题可让学生发挥想象,帮助学生进一步理解原文,培养其思维和应用语言的能力。

四、专业精读课堂提问艺术应注意的问题

1.专业精读课堂提问要有趣味性。问题要讲究趣味、结合实际。教师设计的问题,要让学生有话可说,有感而发,使学生感到在思索答案时有趣而愉快。教师有艺术的提问,能够吸引学生集中精力、振奋感情、激起他们强烈的求知欲。

2.专业精读课堂提问要与情感教育相结合。课堂教学是师生间的心灵沟通,教师在课堂上应时时体现出爱。给予每个学生均等的回答问题的机会,为学生留有思考的时间。教师要给予提示,诱导学生作答。当学生回答问题后,教师要及时恰当地评价学生,以肯定为主,肯定其勇于回答、敢于发表个人见解的精神。

3.专业精读课堂提问要突出主体,引导思索。设计的问题要能突出主体,发展思维。教师在设计问题时应发挥学生的主体作用。让学生去发现原因,引导思索,培养学生的创造性思维能力。教师少提“封闭式”问题,多提“开放式”问题,给予学生足够时间展开讨论并充分让他们发表不同的见解。

4.专业精读课堂提问要不断拓展学生的知识。教师从不同角度,由易到难,创造一种能使学生多方面、多角度进行思考的情景。教师要注意在深入钻研教材、把握教材的基础上,抓住学生的心理特点,了解他们的喜怒哀乐,引起他们的共鸣,点燃他们的思维火花,不断拓展知识。公务员之家:

5.专业精读课堂提问要陶冶学生情操。培养的学生要具备良好的思想政治素质和道德修养,通过良好的教育和训练,教师正确的引导,学生的潜能才能发挥出来。所以,教师要充分利用课堂这一阵地,讲究艺术性。

综上所述,笔者认为提问艺术在英语专业精读课堂教学中具有十分重要的作用。教学实践也证明,课堂教学中的提问的艺术——问题的设置、提出、回答等,对启迪学生思维,更好地、主动地掌握知识,培养学生的语言表达能力,激发学生学习兴趣,活跃课堂气氛,优化教学过程,提高教学质量都有着十分重要的作用。作为一名教师,应深入研究提问的艺术性,帮助学生培养英语学习的兴趣,同时也使提问成为培养学生综合运用英语能力的有效途径。

参考文献:

提问范文篇10

单刀直入式的提问，也是开门见山、直接地发问。这种提问方式的优点是简单、直接、直观，不需要太多程序、直奔主题。这种提问方式适合在新课导入、知识小结以及复习测验时使用。高中政治课堂教学中，也离不开单刀直入式的提问，是课堂教学的重要手段。例如教学《生活与消费》时，这一课的内容与我们的日常生活相关性较强，没有过多深奥或学术性强的概念。那么导入新课时，就可以单刀直入地提问：什么是货币？什么叫外汇？经济活动中常用的结算信用工具有哪些？影响价格变动的因素有哪些？消费有几种类型？不加修饰、不必委婉，直截了当的问题让学生迅速进入到学习的状态。

二、疑惑启发式

疑惑是开启学生智慧的金钥匙。在高中政治课中，教师要善于以“疑”诱“疑”、以“问”发“问”，通过疑惑启发的方式进行提问教学。疑惑启发式的提问，简而言之，就是指将复杂的问题简单化，将多元的问题个体化，用最简单的小问题去启发学生思考、理解，从而解决复杂多元的大问题。高中政治中的“经济知识”是学生们普遍认为较难的部分，那么教学时就可以采取疑惑启发式的提问，用疑惑诱导学生探索，用问题启发学生思考，从而帮助学生理解和掌握较难的知识。例如《财政与税收》这一课，内容比较既多又复杂，还比较有难度，让不少学生深感头疼。为了便于学生理解学习，首先教师问学生：我国的经济、教育、文化、军队建设需要经费对吧，那么这些经费从哪儿来？是如何管理与支配的呢？这样，用通俗的语言就将枯燥的理论引出来了，也激起了学生的好奇，启发学生去思考。接着，再通过提问厘清知识脉络，如什么是财政？什么是财政收入和支出？国家财政有什么作用？国家财政收入的重要来源是什么？再接着理解税收的概念、种类、作用等知识时就变得容易了。

三、层层深入式

层层深入式提问，顾名思义就是从最简单的问题开始，层层深入、步步推进、由浅至深地提问，引导学生逐步深入地思考、理解，从而掌握政治生活现象及其政治理论的本质。如果说启发诱导式提问是化繁为简，那么层层深入式提问则是由简到繁，同样是帮助学生深入掌握政治理论知识的有效方法。以学习高中政治哲学部分《唯物辩证法的联系观》这一课为例，就可以采取层层深入式的提问，一步一步引导学生思考，从而理解到唯物辩证法联系观的哲学实质。首先以学生们耳熟能详的事例入手提问：如为何城门失火会殃及鱼池？什么是“蝴蝶效应”？这正是因为事物是普遍联系，有直接联系也有间接联系。此外，联系还具有多样性，有必然联系也有偶然联系，有现象上的联系也有本质上的联系，要依据具体的时间、地点、条件来进行具体的分析。这样，以生活中的现象入手，以最简单的问题开始引导，将学生的思维逐步引向深入，促进学生深层次地理解问题。

四、情境体验式