课程文化范文10篇

课程文化范文篇1

文化艺术档案既是民族文化、先进文化的重要载体，又是国家文化艺术事业的重要组成部分。我国文化艺术档案工作经过30多年的发展，取得了开拓性的进展。近年来文化艺术档案工作呈现出快速发展的局面，在文化艺术活动中形成的文字、声像、照片、实物等不同载高校开设文化艺术档案课程的探讨□广西财经学院文化传播学院　李　琳体的文化艺术档案收集整理进展顺利，为国家存留了极其宝贵而丰富的文化艺术遗产。到目前为止，全国各地文化部门收集、整理、保存了数量可观的文化艺术档案，并已在艺术生产、艺术教育、艺术研究、文化交流和社会文化工作等多方面发挥了积极的作用。在高校开设文化艺术档案课程，有利于充分发挥文化艺术档案价值，大力弘扬中华民族优秀文化艺术，培养和提高大学生的综合文化艺术素质。在加强高校文化艺术教育背景下，开设文化艺术档案课程也是积极开发具有民族、地域特色文化艺术课程的一种有益探索。

二、文化艺术档案课程的相关内容

开设文化艺术档案课程是学校开展文化艺术教育的重要内容，课程目标主要是培养大学生树立正确的审美观和艺术观，提高大学生对美的感受力、鉴赏力、表现力和创造力，开阔视野、拓展思维，使其身心获得全面、和谐的发展。结合课程目标和文化艺术档案特点，文化艺术档案课程可主要包括文化艺术档案管理和文化艺术档案鉴赏两部分教学内容。

（一）文化艺术档案管理知识

为了能够更好地利用文化艺术档案，学生应初步了解文化艺术档案管理知识。文化艺术档案管理包括宏观管理和微观管理，内涵十分丰富，课程应使学生主要了解文化艺术档案的收集活动、整理方法和利用检索。文化艺术档案收集活动是丰富文化艺术档案藏品的重要途径。学生了解文化艺术档案的收集活动，特别是熟悉了解各类文化艺术档案的归档范围，能够初步判断在文化艺术活动中形成的哪些艺术材料具有保存价值，有利于增强文化艺术档案收集保护意识，促进国家宝贵文化财富和非物质文化遗产的利用传承。文化艺术档案系统化整理便于科学管理。从文化艺术档案发展的特点出发，了解文化艺术档案整理的方法和标准化要求，了解对文化艺术材料进行系统分类、组合、排列、编目和数字化处理等工作，可以使学生从中了解文化艺术生产规律，便于迅速地从浩瀚的材料中找出需要利用的内容，提高利用效率。如文化艺术档案要以剧（节）目或艺术活动为单位进行整理。一台剧目必然有编剧、导演、演员、作曲、舞美设计、宣传评论等不同载体的材料，这些材料是一个有机整体，构成一套完整的艺术作品，不能因它们各自的作用和特点而将这些材料任意分割成若干类别进行组合。了解了文化艺术活动材料的完整性和成套性，学生利用文化艺术档案时会首先想到按剧目中某一项目和活动来进行查阅。文化艺术档案利用工作是文化艺术档案馆（室）直接服务于社会的手段，是整个文化艺术档案工作中最有活力的环节。为了更好地使用文化艺术档案资源，学生应了解文化艺术档案馆（室）为社会公众提供的借阅、复制、展览、编纂档案文献等各种服务手段。同时，学生还应了解各种档案检索工具，能够利用目录、索引、指南等档案检索工具查找文化艺术档案。

（二）文化艺术档案鉴赏知识

根据课程目标，文化艺术档案鉴赏应是文化艺术档案课的核心内容。文化艺术档案鉴赏主要是对业务类档案的鉴赏，其中可选择艺术表演档案、文学创作档案、美术、摄影档案、社会文化艺术档案作为主要专题内容。艺术表演档案是在戏剧、音乐、舞蹈、杂技、曲艺、电影、电视等各类艺术形式的生产过程中形成的档案。艺术表演档案鉴赏可主要包括以下内容：（1）剧目档案，主要是戏剧、舞剧、歌剧等表演单位在创作、设计、排练、演出各种形式的剧目过程中形成的档案。（2）曲目档案，主要是曲艺、音乐演出单位在创作、设计、排练、演出曲艺、乐曲（歌曲）过程中形成的档案。（3）节目档案，主要是歌舞、杂技演出单位创作、设计、排练、演出歌舞、杂技节目过程中形成的档案。（4）影视档案，主要是各类电影制片厂和其他电影、电视制作单位在创作、设计、摄制影视片过程中形成的档案。艺术表演档案的内容比较多，其最大的特点就是成套性很强，如一个剧（节）目的创作过程中所形成的档案，包括剧本、曲谱、舞美、灯光、服装、化妆、音响、道具、剧照及其他方面的大量有关材料，这些材料构成一个不可分割的整体。根据艺术表演档案的特点，在文化艺术档案鉴赏教学过程中，应以艺术表演活动为项目单位开展专题教学。文学创作档案是文化工作者在各种文学创作活动中形成的全部材料。文学创作档案鉴赏可包括文学本（手稿与印刷本）、创作素材材料、采风材料等内容。美术、摄影档案是各类美术、书画、摄影单位和个人在创作、设计、绘制、摄影过程中形成的档案。档案鉴赏内容可包括绘画、雕塑、工艺美术、民间美术、书法篆刻、美术和摄影展览等。社会文化艺术档案主要是各群众艺术馆、文化馆在开展群众文化艺术活动中形成的档案。档案鉴赏内容可包括群众艺术（各种演出）活动形成的材料、少数民族文化材料、传统民族民间艺术材料等。

三、文化艺术档案课程的特色把握

（一）突出民族民间文化遗产档案的鉴赏

民族民间文化遗产档案是文化艺术档案的重要内容，是国家的宝贵文化财富，是我国民族民间文化传承的重要资源。开设文化艺术档案课要突出对民族民间文化遗产档案的鉴赏，大力弘扬中华民族优秀文化艺术，既培养和提高大学生文化艺术素质又促进民族民间文化的保护、传承，增强民族自尊心和自信心。突出民族民间文化遗产档案的鉴赏，课程可主要选择以下文化艺术档案类别开展教学：（1）民族民间口头文学档案，是产生并流传于民间、反映各族人民群众社会生活历史、信仰与情感、审美与艺术情趣的民间文学作品。由于这类作品主要以口耳方式传播，又称“口述文学”。（2）民族民间音乐档案，是各民族的传统音乐，可细分为民间歌曲、民间舞蹈音乐、戏曲音乐和民间乐曲。（3）民族民间美术档案，包括具有鲜明民族个性的绘画、雕塑、剪纸、工艺等。（4）民族民间舞蹈档案，是各民族在长期的历史演变和发展中形成的传统民族舞蹈。如汉族的龙舞和狮子舞，苗族的芦笙舞等。（5）民族民间戏曲档案，包括古老剧种和流行剧种，如昆剧、梆子戏、秦腔、京剧、川剧、粤剧、越剧、黄梅戏、花鼓戏等。（6）民族民间曲艺档案，包括评书评话类、鼓曲唱曲类、快书快板类、相声滑稽类等。

（二）突出地方特色文化艺术档案的鉴赏

课程文化范文篇2

关键词：翻译教学；文化导入；英汉文化对比

一、引言：文化、语言与翻译

什么是文化？英国文化学家爱德华•泰勒（E.B.Tylor）在《原始文化》一书中说：“文化是一种复杂的，包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及其作社会上习得的能力与习惯。”那么，在各民族漫长的历史发展过程中所形成的文化必然存在着差异。

就文化和语言的关系而言，二者是相辅相成的。文化是一个复杂的系统，语言作为文化的一个组成部分，对文化起着重要作用；另一个方面，语言又受文化的制约，反映文化。语言的使用离不开特定的社会环境，一个民族的语言特点常能反映一个民族的特征，它不仅包含着该民族的历史和文化背景，而且蕴藏着该民族对人生的看法、生活方式和思维方式。语言与文化互相影响，互相作用。学习理解语言必须了解语言所反映的文化，理解文化必须学习和了解该语言。

所谓翻译，是将一种语言所表达的信息，用另一种语言完全确切地表达出来的一种创作活动。不言而喻，两种语言转换的过程中必然涉及到两种文化，翻译实质上是不同文化的交流——一种跨文化的活动，即通过一种语言转达另一语言的文化信息。美国翻译理论家Nida（1993：109）指出“翻译是两种文化之间的交流。对于真正成功的翻译而言，熟悉两种文化甚至比掌握两种语言更重要。因为词语只有在其作用的文化背景中才有意义。”我国学者王佐良先生曾说：“翻译者必须是一个真正意义的文化人。…不了解语言当中的社会文化，谁也无法真正掌握语言。”可以说，翻译研究本身就是文化问题的研究，尤其是涉及两种文化比较的研究。

二、在翻译教学中导入文化和进行文化对比的重要性

语言和文化相互依存、相互影响的关系在不同文化背景的人们进行交际时表现的较为明显，要真正掌握一种语言就必须了解这种语言的特定社会背景，否则就没有真正掌握这种语言。由于汉民族和英民族生活在不同的文化背景之中，其风俗习惯、宗教信仰、思维方式、道德观、价值观等方面存在很大的差异。而英汉文化内涵的差异必然造成语言结构、词义、句义、联想意义、比喻意义等语言现象的差异。文化干扰势必成为英语教学的“难题”之一。而翻译是涉及到两种语言的一种跨文化活动，翻译教学当然离不开对两种语言的对比分析，因此更要遵循对比分析的一个重要基本原则——文化对比的原则。

翻译学家Nida(1993：110)曾说过：“就真正成功的翻译而言，译者的双文化能力甚至比双语能力更重要。”在翻译教学中，不仅要重视英语国家的文化导入，还要引导学生学习自己汉民族的文化。通过有目的地进行英汉文化知识的对比，可以增强学生对英汉文化差异的敏感性，从而有助于把握和运用所学的语言，在翻译时能准确表达出原语的文化内涵，提高翻译能力。

三、翻译教学中的文化导入

（一）翻译教学中文化导入的原则：

1．相关性原则

翻译教学中文化内容的导入应该与学生所学的内容密切相关，有意识地把文化知识渗透到具体的翻译实践中，从而激发学生在学翻译的过程中把语言学习和文化学习两者的兴趣有机地结合起来，提高翻译能力。

2．循序渐进原则

在翻译教学中导入文化时，还要注意根据学生的语言水平、接受能力和领悟能力，做出合适的选择，由浅入深，由简到繁。

3．系统性原则

翻译教学中文化内容的导入不能只是随意介绍一下，而要有系统、有计划地进行。结合循序渐进原则对要导入的文化知识进行合理安排，分层导入。

（二）翻译教学中文化导入的内容

在翻译教学中，我们按照文化内含中的层级关系，把文化内容分为三种：与语言结构相关的文化，与语义相关的文化和与语用相关的文化。

1．与语言结构相关的文化，就是指英语词汇、词组、句子及篇章的构造所体现的文化特点，即“不同文化背景造成的语言结构差异”。

2．与语义相关的文化：就是指英语词语的内涵意义所体现的文化特点，即词语的文化涵义。

3．与语用相关的文化：就是指人们在真实的社会情景中和不同的场合下交际时使用的话语所蕴涵的文化内涵。

四、文化对比在翻译教学中的具体运用

不同的民族有着不同的文化，翻译教学中的文化导入，可以帮助学生尽可能多地了解英民族的文化背景知识，熟悉其语言结构，充实学生的知识结构。但是如果想真正提高翻译能力，在了解英语文化的同时，还要了解本民族的文化。在翻译教学中，通过英汉两种不同文化之间的对比，可以更具体地了解两种文化的特色和差异，从而在翻译实践中，把握各自语言里的文化含义，忠实地再现出源语言所表达的语言信息及文化内涵。

下面将以《新时代交互英语——读写译》（第1-2级，学生用书）中的实例翻译从语言结构、语义、语用等方面的差异来对英汉文化进行对比。

（一）思维模式不同导致英汉语言结构的差异

思维模式受不同文化、个人知识结构、社会中工作环境及习惯的影响而形成，因此，思维模式通常具有深厚的民族文化渊源。不同文化的人对外界认知模式的差异，往往导致思维模式的差异。由于思维与语言是相辅相成的，语言语法结构方式可以说是该民族思维方式的语言表现。

例1：ItisimpossibletosayhowgladIwastoseeyourhandwritingandtoknowwewereagainincommunication.看到你的笔迹，知道我们又在互通音信，内心有说不出的喜悦。（先表达后叙事→先叙事后表达）Chapter1(BookI)

上句反映出由于思维模式的不同，英汉语叙事论理表达方式存在的差异。汉民族凡事习惯从整体到局部；而英民族则从具体到局部到整体。基于思维方式的这一差异，英语叙述顺序是先道出结果，再分析原因（如例3）；先下结论，再给出前提；先说明议题，再交代背景。而汉民族论述方式则是先因后果（如例3），先给出前提，再下结论；先交代背景，再说明议题。因此，在翻译教学中，注意要在英汉互译时调整语序，以符合英汉语各自叙事论理的习惯。

例2：Someverystrongdrugscanbetakenforalongtimewithfewsideeffects.有些强效药物可以长期服用而且几乎没有副作用。Chapter3(BookI)

例3：FishingwithlightsinthePhilippines,butthelawisoftenignored,asitisabetterwaytocatchfish.在菲律宾夜间点灯捕鱼是违法的，但由于用这种方法比较容易捕到鱼，人们常忽视这条法律。Chapter4(BookI)

这两句英语原文都是被动语态，汉译时则转换成了主动语态。这也是因为英汉思维差异对语言结构的影响。英民族注重客观思维，受此影响，英语重物称、英语主动与被动两个范畴泾渭分明，且经常使用被动语态；而汉民族表达思想时则非常注重主体意识，常用人称主语、多用主动语态和无主句。

（二）词汇语义内涵反映出的英汉文化差异

受宗教文化、典籍文化、地域文化等的影响，英汉词语文化内涵也有差异。

首先，英汉语言中指称意义或语面意义相同的词语在文化上可能具有不同的内涵意义。

譬如文化差异导致的英汉颜色词汇内涵意义各异。在Chapter7LoveandMarriage背景知识中介绍西方习俗婚礼上新娘穿白色婚纱，因为英语中的white可表示美好、幸福、善意、公平等涵义。而在汉语中“白色”没有相对应的含义，传统的中国婚礼上新娘应该着红装，而不能穿白色衣服。当然这种习俗现在已经受到了西方文化的冲击。就“红色”而言，虽然在英语中也表示欢乐和喜庆，但没有汉语中的含义那样广泛。在中国凡是与吉祥、兴旺、热闹、顺利和成功等有关的事物，在汉语中都喜欢用“红”来表示，如“红利”、“红火”、“红包”、“披红”、“开门红”、“满堂红”“红运”、“红歌星”等等。

其次，英汉词汇在文化涵义上的具有不等值性。英语中的morning与汉语中的“早晨”是不等值的，因为英语的morning可用于凌晨至整个上午，而汉语的“早晨”只限于早晨。如下面Chapter3(BookII)中的两个句子在翻译成汉语时，就分别译为了“清晨”和“上午”。

例4：Afteronlyafewhoursofsleepthatnight,wearoseinthedark,coldmorningtoattendtheearlyChristmasDayserviceinSwedishattheLutheranChurchinSanFrancisco.那天晚上睡了仅仅几个小时之后，我们就在黑暗寒冷的清晨中起身，去参加旧金山路德教会用瑞典语作的圣诞日礼拜。Chapter3(BookII)

例5：ThelasttimeIsatwithJuneonaSaturdaymorninginherbedroom,shewashavinghardtimebreathingandgettingcomfortable.我最后一次同琼坐在一起是一个星期六的上午在她的卧室里，当时他呼吸困难，身体特别不舒服。Chapter3(BookII)

再次，在词汇及语义上，英汉文化对同一对象的观念划分也存在差异，最明显的差异体现在英汉语中对亲属的称谓方面。例如：

例6：AuntJuneplayedtheaccordionwhilemyUncleKendancedwithhissister,mymother.肯舅舅和他的姐姐，也就是我的妈妈跳舞的时候，琼恩姑妈演奏了手风琴。Chapter3(BookII)

英语中“uncle”一词的意义范围很大，它既可以指伯父、叔叔、舅舅，也可以指姑父、姨父，同样“aunt”一词既可以指伯母、婶婶、舅妈,，也可以指姑妈、姨。这句中的aunt，uncle就根据实际所指翻译成了姑妈和舅舅。类似的称谓用词还很多，像grandfather,grandmother,nephew,niece,cousin等等。尤其cousin一个词就包括了汉语中堂兄、堂弟、堂姐、堂妹、表兄、表弟、表姐、表妹等平辈的亲属称谓。

（三）传统习俗的不同所导致的语用差异

各民族在历史长河中形成了各自不同的传统文化习俗,它贯穿于日常社会生活和交际活动中。语用的得体性、语言的交际性是语言最本质的功能，受传统文化影响，同样的话语在不同语言交际中会产生不同的效果。

英汉两种语言在打招呼、称谓、恭维、致歉、致谢、告别等习俗方面，都表现出明显不同的民族文化特征。比如：在汉语中，当别人向自己表示感谢时，人们常说“这是我应该做的”，如果直接翻译成“Itismyduty”.或“Ioughttodothat.”在英美人听起来就不恰当，可能导致不愉快、造成误解。他们会认为你的帮助不是出于本意，而是履行职责、不得已而为之。得体的回答应该是“Youarewelcome.”、“Itisapleasure.”或者“Notatall.”。

五、结束语

各个民族都有其独特的文化，文化作为一种有意识或无意识的价值观或行为观，时刻在控制、指导人们的行为。作为跨文化活动的翻译在很大程度上与文化因素、背景知识有着莫大的关系，受它们的影响和制约，而不仅仅只是一种语言转换活动。正如王佐良先生所言：“他（翻译工作者）处理的是个别的词，他面对的则是两大片文化。”所以，在进行翻译的时候，翻译者需要经历从语言能力的成熟，最终到文化能力的成熟这一必经的过程。

通过两种语言文化因素的比较有助于学生了解与熟悉英美文化，加深对语言本身的理解和掌握，真正提高翻译水平。因此，把文化教学贯穿于翻译教学中，可以有效地将文化信息的传导结合在翻译教学的过程中进行，使学生在掌握翻译理论知识、技巧的同时又获得有关的文化知识，从而取得事半功倍的教学效果。

参考文献：

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3.王佐良．翻译中的文化比较[J]．翻译通讯，1984（1）(P2-6)．

4.《新时代交互英语——读写译》（第1－2级，学生用书），清华大学出版社，2005（第二版）．

5.《新时代交互英语——读写译》（第1－2级，学生用书），清华大学出版社，2005（第二版）．

6.谭载喜．翻译学[M]．武汉：湖北教育出版社，2000．

7.冯锦．英汉对比分析与翻译教学[J]．四川教育学院学报，2004（7）．

8.何善芬．英汉语言对比研究[M]．上海：上海外语教育出版社，2002．

课程文化范文篇3

钢筋水泥取代了青砖黛瓦，城市霓虹湮灭了荷塘月色。随着城市化的不断推进，许多乡土生活的古朴诗意被搁浅、闲置、蒙尘。在都市文明的繁盛发展下，乡土文化的生存空间愈发显得促狭。国家教育发展规划明确指出，校园作为弘扬传统文化的主阵地，要以乡土文化自信引领教育创新改革。近年来，我国自下而上的教育体系高度重视乡土文化教育，积极探索新形势下与乡土文化相关的课程建构。其中，新版高中美术新课程标准指出：学生认识乡土文化是学习艺术、认识艺术的基础。由此，与美术课程融合共进成为乡土文化发展由自然自发到自觉自为的重要契机。

如何推动乡土文化这一“根”文化在美术课程资源中的开发与实践，真正达成“大美术”的教育目的，是美术课程与乡土文化融合研究的重要议题。对此，众多专家学者围绕该议题展开了系统深入的理论实践探讨。目前学界达成了相对一致的看法，即乡土文化美术课程建构是乡土文化进教材、进课堂、进校园并促进乡土文化与美术课程融合研究的重要举措。但如何进行乡土文化美术课程建构，则有待我们进一步寻求答案。就当前来说，乡土美术文化课程体系建构仍存在较大问题，最典型的就是师生“走不出去”和学校“请不进来”。“走不出去”有 2 个方面原因：一方面是美术教师受限于美术课堂，无法为美术课程汲取更深厚的文化底蕴；另一方面是学生对美术的学习局限于课本教案，感受不到乡土文化的魅力和气息。此外，学校“请不进来”主要指美术教学过度依赖校内美术教师，窄化了美术课程的教学视野。

基于对上述问题的梳理，乡土文化美术课程建构可从以下几个方面寻求突破，以纾解“走不出去”和“请不进来”的现实困境。一是立足乡土资源，编写实用美术教材。教材是美术课程的筋骨脉络，而传统的美术教材普遍“繁、难、偏、旧”，导致美术课程始终停留在教师灌输、学生模仿的粗浅层面。将乡土文化编写进美术教材，可以为学生搭建起系统的乡土文化学习语境。因此，美术教材的编写可针对当地实际、立足本土资源，将乡土文化以素材性课程资源的形式呈现，使乡土美术课程的开展更具有原则性、导向性及开放性。二是深耕乡土文化，丰富美术课程内容。乡土文化是美术课程的底蕴来源。在美术课程中，师生应走出校园、走进乡村、走向自然，在乡土文化最富集的地方去感知、体验、保护、传承、弘扬乡土文化。以年画、剪纸为例，其所拥有的实用价值与审美价值不仅能让学生感受到乡土文化的魅力，也能让学生在发现美、获取美的过程中唤醒“创造美”的初心。三是邀请民间大师，展现乡土美术魅力。乡村有不少身怀绝技、经验丰富的民间艺人，学校可以邀请他们担任客座教师，让学生接触到更为鲜活的美术教学资源。民间艺人与教师、学生之间的互动交流和思维碰撞，有利于形成乡土文化美术教育的合力，为建构新知、达成目标创造了条件。四是搭建实践基地，拓展美术教学视野。乡土文化美术课程不应只是书本里的白纸黑字，也不应局限于教室的方寸之间。在这方面，福建省厦门市的部分学校做出了较好的示范。厦门市许多中学不仅增设了关于厦门瓷绘文化的美术教学内容，还以此切入点举办了瓷绘比赛和展览，让学生“在学中作画，在画中悟学”，真正实现了乡土文化融入美术课堂，也回归了“艺术源于生活而高于生活”美术教育理念。

乡土文化是优秀传统文化的基因，是“我们是谁、我们从哪里来、我们往哪里去”等问题的深刻注解。只有守住乡土文化，守住我们的根，国家民族才能向上发展。美术课程是乡土文化的重要载体，承载着深耕乡土资源、传承乡土文化的重任。乡土文化与美术课程融合研究，需要我们进一步探索、推敲及实践。对此，经河北美术出版社于 2012 年 11 月出版的《文化视野下的民间与乡土美术课程建构》一书或将能够提供更新研究视角。该书以传承乡土文化、丰富美术课程内涵、追求教育公平为主要目的，概述了当代文化与美术课程的关系，探讨了文化的内涵、文化的时空观和文化自觉，能为我们建构乡土文化美术课程发展模式带来新的启迪。

作者：尹少淳 单位：四川传媒学院

课程文化范文篇4

什么是儿童文化?刘晓东在《儿童文化和儿童教育》中是这样定义的，儿童文化是儿童表现其天性的喜好、需要、话语、活动、价值观念及儿童群体共有的精神生活、物质生活的总和，是儿童内隐的精神生活和外显的文化生活的集合。儿童的精神生活或精神世界是主观形态的儿童文化，儿童外显的文化生活是儿童精神生活的客观化、实体化。由此可见，儿童文化是一个整合的复杂体，它特有的生命、生活方式是儿童生命中文化基因的生长和外化。

儿童文化具有以下基本特征摘要：首先，儿童文化是关联的，它和儿童不断发育的身心相关联。由于儿童文化是从自然层面上发生的，因而代表了文化中最本质、最核心、最基础、最具有活力的一面。其次，儿童文化是演进的，它既复演了成人的文化，又在成人文化的基础上有所创新。最后，儿童文化是诗性的、游戏的、童话的(或神话的)、梦想的，是好奇的、探索的，是转变的、生长的，是从本能的无意识的逐步迈向意识的，是历史沉积的因而是复苏的。儿童文化带有一种诗意的、超现实的灵性，是思维自由驰骋的儿童自己的本真世界，在这个世界里，儿童整体地感知世界，独特地表达自我。

二、幼儿园课程

在福禄倍尔幼儿园出现以前，幼儿学校的课程如同其机构的性质一样，是学校课程向幼儿阶段的延伸，“读、写、算”的教育(通常称为“3R”)是当时幼教机构的主要教育内容。福禄倍尔幼儿园以幼儿的自由自我活动为幼儿活动的实质，开创了幼儿园课程的新世纪。然而一直以来幼儿教育就强调幼儿园课程要考虑社会、考虑知识、考虑儿童。无论是“学科中心主义”，还是“儿童中心主义”，教育工作者往往陷入了其一极端。如在幼儿园教育实践中，教师为幼儿设计课程目的时，预设的“活动目的”往往是“激发幼儿的喜好”、“满足幼儿的身体发展需要”、“根据幼儿原有的身心发展水平”，等等，这些课程真的是幼儿感喜好的吗?是幼儿需要的吗?事实上，插动的内容、形式、过程都是教师预设好的。幼儿园课程实际上远离了儿童文化。而幼儿园课程的本质就在于首先它是幼儿的，是幼儿尝试体验的过程，也是儿童文化创生的过程，其次才是教师的。换言之，幼儿自身及幼儿经历着的生活应成为幼儿园课程的内容，教师的行动应依幼儿的表现而定。

三、从儿童文化特性出发反思幼儿园课程

以儿童文化的视角反思幼儿园课程，可以发现，儿童文化的缺失对幼儿园课程具有极其不利的影响。首先，儿童文化的缺失使幼儿园课程在内容选择上失去依归。当前，幼儿园的课程更多的是作为一种联结幼儿和知识的载体以及实施幼儿教育的手段，带有一定的工具性，且这个工具是为教师服务的，儿童的声音被泯灭了。幼儿园课程需要教师在整个课程设计的基础上，深入儿童文化，将课程理念融合到原有的课程建构中去。事实上，幼儿园课程仍然由成人主导的文化所把控，是成人希望儿童把握什么，在幼儿园活动中展现的是成人的文化。而幼儿活动时表现出来的喜好点、同伴游戏中争执的焦点、幼儿真正想表达的内心、幼儿活动的外部行为显现等并没得到幼儿教育工作者的随机关注。这就导致幼儿园课程在内容选择上失去依归。

其次，儿童文化的缺失使幼儿园课程实施难以达到根本要求。儿童文化的熟悉和培养，是幼儿园课程实施的根本要求。在实施过程中，教师对儿童文化的熟悉成了关键。目前，在幼儿园课程实施中，教师对儿童文化往往都有一定的熟悉，熟悉到儿童文化的培养受儿童所在环境的影响，已具有了一定的经验，因此，课程实施过程要考虑幼儿的原有水平。虽然，当幼儿在活动过程中为某个感喜好的新问题发生争执、为某个意外的发现执著探索、为某种感受抒发情感时，也有教师会有意识地给幼儿机会，也认可幼儿大胆的假设、驰骋的想象。但是他们往往又会考虑到活动目的的实现，而把幼儿从自由翱翔的世界中拉回到自己预设的活动目的，至于儿童文化诗性的、游戏的、童话的、梦想的、好奇的、探索的等文化的特性，没有成为幼儿园课程的真正起点，由此导致幼儿园课程实施的根本要求——儿童文化的熟悉和培养也就难以达到。

最后，儿童文化的缺失使幼儿园课程评价失去深层次的参照。儿童文化是幼儿园课程立足的土壤。幼儿课程的实施过程，能否真实、完整地展现儿童文化，促进儿童文化的自建?教师是否熟悉儿童文化、挖掘儿童文化、培育儿童文化?尽管在多元文化评价体制的影响下，活动主体在新课中都开始受到关注，但对教师、幼儿的评价仍停在表面化的行为表现上，更多关注的是课程文本、课程目标的实现，内容、任务的完成，而并没有将儿童文化纳入课程评价，作为评价的参照。这就使幼儿园课程评价失去深层次的参照。

儿童文化是幼儿园课程的根基，它在课程开发的观念、课程内容选择、实施、评价等每一阶段，都具有依归的功能。因此，应转变幼儿教育者的观念，让儿童自由成长，尊重儿童文化在幼儿园课程中的真实存在，熟悉、理解、培育、提升儿童文化，建构真实、整合、发展儿童文化的幼儿园课程。具体而言，在幼儿园课程实施中重构儿童文化，可从以下两个方面展开摘要：

一是提升幼儿教育工作者的观念。要提升幼儿园教育工作者的观念，教师就要从前喻文化走向后喻文化，真正地关注和重视儿童及儿童文化。课程实施主体间的积极互动、对话交流过程及交互功能中擦出的灵感火花、新奇的想法都应成为课程开发的生成点。因为对话、交流、争执、理解的过程是儿童本身内外部文化的冲突交流过程，对此，教师应加以引导，让课程反哺儿童文化，成为儿童文化发展的新的生长点。儿童和儿童文化都是生长的，儿童的发展过程也是儿童文化的提升过程。儿童文化的生长点和幼儿园课程的生成点是一致的。幼儿教育者应从儿童成长的角度，为儿童选择有益于其成长的知识，为儿童营造良好的文化环境，让儿童文化成为幼儿园课程内容的本源，引领课程的生成，从而使儿童文化和幼儿园课程在互哺中共建。

课程文化范文篇5

关键词：少数民族文化；艺术类实践课程；优化策略

少数民族文化艺术是中华文明的重要构成，其间蕴含着少数民族所独有的文化信息，是非常宝贵的艺术创作素材；艺术类课程本身就是文化的承载物，具有较高的人文美学价值，因此，基于少数民族文化的艺术类课程需要充分做好民族文化的挖掘、保护与传承工作。艺术类课程的实践性特征十分明显，实践教学是艺术类课程的重要环节，更是艺术作品得以成型、呈现的关键路径。深化基于少数民族文化的艺术类实践课程改革，应积极尝试强化实践环节、明确实践目标、增强实践效果，以宝贵的少数民族文化资源丰富表现形式，提升作品人文内涵，助力我国艺术设计事业实现新发展。

一、基于少数民族文化的艺术类实践课程改革的必要性

艺术类课程是一种富于创造性的课程，与其他类型的课程相比，艺术类课程的实践性特征要更加明显一些：其中，实践既是艺术类课程的起点，只有在实践中，才能真正发现社会生活之美；同时，实践也是艺术类课程的终点，也只有通过实践，才能使广大学生的艺术创作构想真正得以“落地”。少数民族文化是少数民族同胞在长期历史发展进程中所遗留下来的，能够充分展示不同阶段、不同地域少数民族地区的民族文化积淀，具有极高的艺术价值。因特殊的民族发展历史，少数民族多生存在田野乡间、丘陵山地的偏僻地区，如果要想真正、全面、充分地挖掘这些宝贵的文化艺术，使之以艺术类课程为载体得以传播和保护，需要教学部门和相关人员进行大量的田野工作的。综上所述，实践是基于少数民族文化的艺术类实践课程真正落实的重要路径，强化基于少数民族文化的艺术类实践课程的实践性，提高课程实践性的考察权重，强化实践环节的教学效果，帮助学生在实践中成长和发展，是当前今后一段时期内基于少数民族文化的艺术类实践课程改革与发展的重要方向，是顺应时展和需要的必然选择。

二、基于少数民族文化的艺术类实践课程改革进程中的障碍

任何事物都不会是一帆风顺的，虽然基于少数民族文化的艺术类实践课程改革的方向是正确的，但在实际操作中仍会存在这样或那样的问题，需要克服各种类型的困难，具体来说，主要存在以下几方面问题：（一）选用教材略老旧。教材是学校实施教学实践的重要依据。这里所谓的“老旧”，其实只是一个相对的描述。大多数艺术院校在选取教材时其实已经尽量考虑了教材的出版和修订时间，但必须要认识到，教材的撰写、补充与完善确实是需要一定时间的；而当前这又是一个特殊的时代，知识呈几何速度增长，尤其是对艺术设计这一融合传统与现代、交织民族与地域的特殊行业，其更新的速度始终保持了较高的速度，传统的少数民族艺术不断被发掘、现代艺术设计时尚始终是动态变化的，在这样的现实情况下，艺术类实践课程所使用的教材自然会显得落后。（二）教学模式较滞后。教学模式是学校实施实践教学的重要载体。艺术类实践课程设置存在课时少、内容多、任务重的实际情况，这本身就为课程讲授增加了难度。而现阶段，任务驱动式和项目教学这两种教学模式是艺术专业课堂上最常用的，客观评价，这两种教学模式比较好地适应了当前强化艺术类课程教学实践性的要求，但因部分教师在实际授课中比较重视对项目和艺术理论的讲解，也常常会花费大量时间进行技巧示范，留给学生进行实际操作和练习的时间并不多，自然难以达到良好的学习效果。（三）学生兴趣并不高。学生是学校实施实践教学的重要且唯一的主体。但艺术专业学生自身普遍普遍需要提高：一是，学习自制力有待提高。艺术专业学生入学考试门槛不高，其学习自制力也较差，对于偏重于理论讲解、缺乏实践性的艺术理论和知识讲解更提不起兴趣，课堂学习效果自然不理想；二是，学生学习基础弱。这与艺术专业招生的现实情况有关，参加艺术专业考试的大多数是基础知识较为薄弱的学生，他们的底子薄、学习习惯差，艺术学习对于他们也存在一定难度，使他们在这一方面缺乏自信，这也在一定程度上影响学生学习艺术类实践课程的兴趣。（四）考核方式较单一。考核方式是学校实施实践教学的评价环节。目前，艺术专业艺术类实践课程的考核主要是进行艺术创作为主。对于重视实际操作的艺术专业来说，这样的考核方式缺乏一定的客观标准，也非常容易受到教师个人主观意识的影响，对学生后续的艺术实践也缺乏有效指导，需要进行调整与完善。

三、推进基于少数民族文化的艺术类实践课程改革的有效策略

推进基于少数民族文化的艺术类实践课程改革，其目的就是提高学生的创新意识和艺术实践能力，使之能够富有创造性地运用专业知识和技巧开展职业生涯。为了增强基于少数民族文化的艺术类实践课程的实践性，建议尝试采取以下几点策略：（一）增加教材实践内容。增强教学内容的“实践性”需要做到：一是，教师在艺术类实践课程中应当尽量做到精炼讲解和结合实例。其中，精炼讲解就是要用精炼的语言为学生讲解艺术理论知识，结合实例就是要将理论的讲解与艺术实践的操作相结合，帮助学生掌握艺术创作的基本技能；二是，教师在艺术类实践课程中应当密切结合实践，鼓励学生走出课堂，走到田野乡间，走到少数民族同胞之中，更好地完成富于创新性的艺术创作实践。（二）重视教学实践环节提升教学模式的“实践性”需要做到：一是，增加课堂教学实践环节的比重。教师通过创设有效的实践情境，促使学生在艺术学习的过程中始终处在“理论学习→实践操作→技巧巩固→再次实践”这一良性循环中，学生在反复实践和操作的学习过程中达到熟能生巧的目的；二是，组织参加实践类艺术考试。为参加各类型、各级别艺术比赛的学生进行辅导，提高获奖率，激发学生对艺术学习的自信与热情；三是，组织课外教学实践活动。开设艺术创作兴趣小组，组织学生参与艺术实践活动，参观艺术创作展、聆听大师讲座等活动，激发学生艺术实践的兴趣。（三）强调对实践成果考察。强化教学评价的“实践性”需要做到：一是，构建有利于评价的情境。在考核过程中，教师应当尽量创设更加真实的实际情境，要求学生在这一情境中进行艺术创作，并对其艺术创作技能进行评价，引导学生在实践中完成理论知识和艺术技能的学习，提升学生的艺术素养。二是，关注评价主体的多元性。改变教师“一言堂”的局面，将学生、学习小组纳入到评价主体之中，使学生能够听到多方面的意见与建议，更快地得到提高；三是，强调评价的过程性。对学生每一次艺术创作的成果进行评价，引导学生感受到自身的稳步提高与持续进步，使其从内心中认同并更乐于参与艺术实践学习。少数民族文化具有极高的文化、艺术和社会价值，是广大少数民族最为珍贵的记忆。基于少数民族文化的艺术类实践课程是一门实践性较强的应用型课程。随着我国社会进步，人们对艺术行业的发展有了更高要求，艺术教育面临着更多的发展机遇与严峻挑战。为了充分发挥办学特色，培养出具有一定综合实践能力的优质人才，艺术专业院校要进一步强化基于少数民族文化的艺术类实践课程的实践性特征，在使学生掌握正确运用艺术技巧解决本专业领域问题的基础上，有效提升学生的艺术素养和实践技能，为艺术专业教育的健康发展做出新的更大贡献。

【参考文献】

[1]宋建华.艺术院校创新型艺术人才培养机制的构建研究[J].艺术实践,2018(10).

[2]游玉科,倪进方.高职院校室内艺术设计专业实践课程教学改革探究——以广州南洋理工职业学院为例[J].西部皮革,2018(11).

[3]张晓燕.“艺术实践”课程教学改革与探索——以北京林业大学为例[J].中国林业教育,2018(11).

课程文化范文篇6

相对而言，高等职业教育领域更需要课程文化的研究与实践。研究高等职业教育课程文化的特征，仍然要以高等职业教育的双重属性、文化的属性和职业教育课程这几个维度来说明。笔者认为,与其他教育的课程文化相比，高等职业教育课程文化不仅有着文化的共性，也有着自己的个性。高等职业教育课程和普通高等教育课程非本质的区别在于：对知识技能的组织以及因所选择的知识技能的不同而采取不同的教学方法。高等职业教育专业课程与普通高等教育的学科课程相比，具有明显的工作过程导向或行动导向的特征，教学过程强调工学结合的实践性、开放性和职业性。高等职业教育课程与企业文化具有天然的联系。它强调职业教育课程与职业资格的衔接、与职业岗位的对应并推行“双证书”制度。我们可以理解为这是高等职业教育课程文化的个性。课程本身是文化，也是文化的实践。高等职业教育课程与普通高等教育课程相比具有职业定向性、区域适应性、行业参与性、费用昂贵性等显著特征。虽然不能把高等职业教育课程的特征就理解为高职课程文化的特性，但是任何课程在内容上都是其所处时代的一定文化精华的理论化、结构化和系统化的体系，其目的是为了研究、保存和传承一定时代的文化。在过程上，课程都是教师或学生对该理论化、结构化和系统化的文化的讲授、学习、研究和创新的过程。因此，课程的特性反映了课程文化的特性。

二、高等职业教育课程文化建设的基本思路

自高等职业教育诞生以来，高等职业教育课程的改革在高职院校应该说取得了一系列的重大成就。然而，从文化的视野判断，明显的缺憾之一就是缺少文化价值意义的审视。在实践中对课程建设予以文化价值学审视，这就是所谓的课程文化建设。

（一）课程文化建设的基本问题

课程改革不仅孕育着教育改革的全部信息，而且是教育改革的核心内容。因此，课程文化建设的核心内容是课程改革，课程改革的基本问题也就是课程文化建设的基本问题。高职院校的课程改革是职业文化传承、发展的重要问题。改革的基本依据是职业世界的生产技术、工艺流程、生产过程和管理过程等的发展对职业人的职业素质、技术技能、职业道德、职业价值观的要求以及经济社会发展的需要。文化视域中的课程改革重视的是价值审视和文化追求，属于典型的价值活动。它的复杂程度远远高于普通高等教育的课程改革。高等职业教育课程改革涉及的范围之广泛、内容之丰富，是普通高等教育无法比拟的。其中涉及的内容主要有课程开发的改革、课程内容的改革、课程实施的改革、课程评价的改革、课程管理的改革以及师资队伍建设的改革等。文化视域下的高职课程改革的基本问题是在高等职业教育课程运行系统中，作为文化（价值）主体的课程改革者的价值需求与文化（价值）客体的高职课程的价值属性之间的关系问题。

（二）课程文化建设的价值取向

引领高等职业教育课程改革的“以人为本”的核心价值理念，已经成为全社会倡导的主流价值理念，这样的核心价值理念在高等职业教育课程文化建设中具有价值引导、方法指导和规训归化的价值功能。笔者认为从20世纪90年代以来，中国的职业教育课程改革实践的价值取向在探索中经历了一个由“学科为中心—知识技能本位—能力本位—全人本位”的演变历程。这一过程体现了价值主体对职业教育由浅入深、由片面到全面的认识过程。正是这种演进，使人们在争论中达成了高等职业教育具有高等性和职业性双重属性的共识，使高等职业教育在性质定位上确立了教育类型、教育功能的特殊地位。“学科为中心”的价值取向显然不具有职业教育的价值。“知识技能本位”的价值取向，仅仅看重了知识、技能、经验的价值，又失去了高等教育的属性。显然“，能力本位”的价值取向和“人的全面发展”的价值取向，才能反映高等职业教育的本质属性。这是我们在课程文化建设中应该坚守的文化价值观。能力本位的职业教育课程所关注的是培养受教育者充分适应职业岗位、职业变化、劳动组织变化的能力，以使受教育者可以实现职业岗位需要以及职业之间的转移和适应。能力本位的课程观反映了职业教育课程改革与经济社会发展、产业结构调整和转型的相关性。因此，课程改革的主旨之一就是适应和满足产业结构转型的需要。人的全面发展的课程观是高等职业教育的本质和职业教育活动的根本目的。高职课程文化的根本目的是在关注就业的基础上进一步关注就业后的可持续发展。促进人的全面发展是任何教育活动永恒的主题。高等职业教育课程文化建设致力于全面提高受教育者的职业素质，促进人的健全发展，培养具有职业适应能力、创新能力、发展能力以及完善人格的社会公民。

（三）课程文化建设的实践模式

从文化学的视角来看，一定社会中的课程是被该社会认可的文化精华经过专家选择、加工而形成的简约集成的理论化、系统化的文化。从系统论的观点来看，课程是一种由多主体参与的开放的复杂系统，课程作为一个集合概念，不仅承载着几乎人类全部文化信息的精华，而且承担着对受教育者文化培育的责任和对文化的传承、批判、创新的使命。课程改革作为文化实践行为，其主体性在课程建设中具有特殊的地位。因而课程文化建设、课程改革是具有主体性的人对文化进行价值选择并不断完善的系统过程。课程系统由课程资源、课程素材、课程标准、课程教材、课程方案、课程实施、课程评价等要素或环节构成。文化视野下的课程文化建设实践模式就是要通过主体性行为集合这些要素或环节，构建一种课程活动方式，追求文化育人的价值取向。随着科学技术和经济社会的不断发展，课程作为一个系统应是开放的，课程文化建设的实践模式也应该是一个开放性的、常新的系统模式。课程改革在高职院校应该是一个有组织的、多元主体参与的实践行为。通常是由专业带头人、学科专家、职业专家、教学专家、心理学家、技术专家、教育专家等组成的人群来进行课程资源的选择、加工、课程的设计、编制、实施、评价和调适。因此，多元主体性就决定了不同利益相关者的差异性。在课程改革中，确保利益相关者的权利和义务得到保障，组织的制度安排和保障非常重要。课程改革离不开物质条件的支撑，它不仅需要经费，而且需要必要的物质设施、技术装备、工作场地、差旅成本等。以上分析不难看出，要构建的实践模式可以归纳为人力系统+课程系统+制度系统+物质系统等四个系统构成的开放性模式。

1.人力系统

高等职业教育课程文化建设的人力系统按照理论主张，笔者把它定义为“双师”结构的师资团队。从实践的角度来考量，课程文化建设从价值审视，到整理资源、收集素材、设计课程、编制课程等必须是教师才能担当。不仅如此，就课程建设与改革本身而言，并非任何教师都能胜任，只有那些“知识与技能、理论与实践、研究与应用”等素养相对优越或完善的教师才能胜任。这种“能胜任”的教师往往就是我们说的具备条件的专业带头人或职业教育专家。因此，文化视野下的课程建设与改革需要的人力系统应该是由懂教育的组织管理专家、专业带头人（课程专家）、辅助性的专业人员、行业企业人员共同组成的人力系统。高职院校领导者、管理者的作为就是为课程文化建设选拔、培育、组建这样一支队伍，并以开放的思维、关爱的情怀、以人为本的理念为这支队伍开展课程文化建设提供条件保障。

2.课程系统

课程系统表现为由课程资源到课程评价的一个全过程，它由课程开发、课程实施、课程评价3个子系统构成。课程开发系统由课程资源、课程素材、课程形态三个要素构成。即由开发主体对课程资源进行选择和加工可利用的课程素材，并通过审议课程素材形成课程形态。课程开发的全过程是根据人才培养规格，通过能力体系分析、教学领域分析、教学资源筛选、教学内容分解、形成课程科目、设计课程方案、开发课程科目。课程开发的全过程需要生产的文本产品主要包括课程资源选择标准、课程素材、课程形态、课程方案制订标准、课程方案实施、评价标准和课程评价总结。在此基础上加工整理成课程形态，包括课程标准、课程计划和教材。课程方案在这里就是我们常说的针对某一专业设置的课程体系，是围绕培养目标设计和编制的专业知识和技术体系。笔者认为，高等职业教育的课程体系总体上可按照通识教育、职业教育、拓展教育三个模块来安排，以此构建专业与产业对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、学历证书与职业资格证书对接、职业教育与终身学习对接的高等职业教育课程体系。

通识教育是一种大学教育观1945年，哈佛大学深刻地指出：“通识教育问题实质上是对自由和人文传统的继承”，“我们试图寻找一个现代意义上的自由教育的对等词”，“通识与自由在本意上是相联系的，它在于塑造自由人，它旨在使学生的理性获得自由”。[2]这段话说明了通识教育在促进人的全面而自由发展中的重大意义。职业教育就是针对职业岗位的职业能力教育，其核心理念是“能力本位”，按现在的行话说，包括职业基础课和职业核心课程，是对现实专业技术发展水平的系统化整理。它支持了面向职业岗位就业的能力需求、技术需要、知识需要。拓展教育应该是一种素质教育观。这种教育观主张在传授知识和发展能力的基础上全面推进素质教育、个性教育，为人的全面可持续发展提供支持。课程实施系统包括课程方案的制订与教学实施两个主要环节。课程方案主要由教师完成，学生只是以合适的方式如配合调研参与课程方案的制订。课程方案的实施就是通常说的组织教学的过程。高等职业教育的教学过程强调实践性、开放性和职业性，这是高等职业教育课程实施的显著特点。课程评价系统主要由课程评价活动及其评价总结两个要素构成。课程评价的主体应由学生、教师、学科专家、职业专家、课程专家、教学专家、社会学家、教材专家、学校课程领导等组成。课程评价是一种对高等职业教育课程价值的判断与评价。高等职业教育课程评价既要评价课程对受教育者的职业知识、技能、技术、能力态度和价值观的培养和提升功能，又要评价课程对社会政治、经济、文化等方面的服务与适应功能。

3.制度系统

制度系统包括课程开发制度、实施制度、评价制度三个要素。如前所述，制度不仅要有实体性制度，还要有程序性制度，同时还需要建立评价指标体系。制度系统建立的着力点应该是规范行为、激励创新，成全人的价值实现。没有激励功能的制度如同没有制度，对于复杂的文化创新活动是不利的。高职院校顶层设计的制度需要具有成全人的价值的功能。

4.物质系统

课程文化范文篇7

关键词：职业学校；课程文化；建设

职校课程文化是职业学校课程教学中长期积累的反映与课程相关的价值取向，以及师生意识、师生心态、行动规范方面的独具特色与魅力的物质文化、制度文化和精神文化的总和[1]。职校的课程改革与创新必须上升到课程文化层面来研究。本文根据职校课程文化存在的问题，从先进性文化要求的高度，课程文化建设应在五个方面得到加强。

一、物质形态的课程文化要企业化。

物质形态文化属浅层基础性的物质环境文化。现代的企业文化的物质形态有其特殊性，如统一的建筑色调和风格，满足生产需要的高效的建筑布局，统一的工作服，佩胸卡上岗，现代化的生产设备与工作车间，具有鲜明的现代化的视觉特征等。目前的职校由于前几年的扩招，课程文化的物质环境是拥挤的，如大多数学生在大多数时间在传统的教室接受传统的课程教育，如实验实习多人一组，多人一机，多人一岗，职业学校环境与现代企业相距尚远。同时，教材作为职校课程文化的一个重要物质形态的载体，内容相对阵旧，冗余信息多，岗位适用性不强，明显滞后于企业。

相对于制度形态和精神形态的课程文化，物质形态的课程文化尽管对育人不起根本性的作用，但其具有直觉性和自然性，对学生起到耳濡目染的、潜移默化的影响。课程文化要使学生积极主动地、自主自律地社会化［3］。江苏省职业学校教学管理规范指出要引入先进的企业文化，因此从环境育人的角度出发，职校按企业化的要求首先把物质形态的课程文化建设好，学生就业时对企业文化有认同感，能尽快融入企业文化[2]。

具体来说，（一）课程教学环境与企业车间接近。学习和借鉴新加坡南洋理工大学和浙江宁波几所职校的做法，把专业课程教学放在实验室和实习室，同时想方设法鼓励企业车间进校园，逐步实现课程教学的理论与实训一体化，实习重于验证性实验，生产性实习重于消耗性实习，学生在课程文化中能真切地感受到模拟的企业文化。现在的职校有部分课程的部分内容可以办到，所有的专业课程需要在课程规划、课程体系设置中统筹兼顾，逐步实施。（二）课程教学设备与企业接近。先进的文化是面向现代化，所以课程教学设备应当与生产一线同步，即使投入大困难多，但必须坚持这个正确的方向。现在设备少一点，可以先解决核心的典型性的设备，突破原来的上课时间限制，多班倒多运转，提高其利用率。（三）引入企业编制员工岗位手册作为教材的做法，以最精练的形式呈现在学生面前，让学生先熟悉岗位工作操作流程，然后懂得一些基本的原理。

二、制度形态的课程文化要交互化。

课程文化的制度形态是基本的教学计划文件、教师课程教学工作制度和学生的课程学习制度。制度可以促成良好的行为规范，企业车间甚至员工的行走路线都有规定，不得越过警界线。良好的制度形态课程文化能保证有好的教风和学风。但是现在课程教学制度基本上是单边制订的，教师的课程教学工作制度是校长制订的，学生不清楚老师的课程行为规范。另一方面，学生的课程学习制度是任课教师和班主任提出的，学生不能获得心理上和价值上的认同，如学生参加生产性课程实习认为是为学校卖命赚钱。

课程文化的建构性属性表明是一种协商的、互动的，师生通过协商、互动的方式共同进行对文化的理解与建构。［3］课程文化的建设应当是由师生主体参与，校内多方的讨论和协定，更应有企业的参与。要消除教师的课程教学制度与学生的课程学习制度这个事实上的分水岭。因此，应从如下二个方面改进。一是制度的建立过程应与学生沟通。课程文化根本的是影响作用于学生，在制订课程教学制度时，要消除有的教师碍于师道尊严讲面子的想法，消除教师认为学生不一定懂事的想法，所以必须请学生代表参加讨论，也可在学代会上表决，这既是体现科学、民主精神需要，也是从实效出发的好举措。二是制度的定期修订由多方面的参与。制度的完善应当是动态的，要请与课程制度相关的所有人员代表参与，如企业代表、家长代表和学校各管理部门等[5]。

三、精神形态的课程文化要扬长

精神形态的课程文化对学生有凝聚和激励等效用，它对职校师生影响是无形的、持久的。所谓扬长就是树立先进典型和学生的个性品质得到充分的发展，是先进文化的具体体现。职校的学生入学文化基础不高，适应社会需要依靠的是有一技之长的职业技能能力，学生在课程文化中感染到的是没有了自卑感充满自信心的氛围，形成独有的职业风度和修养，具有在职业竞争中舍我其谁的精神勇气。江苏省教育厅倡导学习的邓建军同志，是职校走出来的劳模，就是一个鲜明的例子。所以在课程文化建设中，一是教师抓住课程教学时机多进行表扬，要有“寸有所长”和“有教无类”的教育理念，树立在学习各个环节中涌现的典型，特别是大力表彰操作技能比赛优胜者。二是科学设置课程模块。职校学生进校选择专业时有一定的盲目性和偶然性，出现了一些厌学情绪，因此职校要有以生为本的理念，用多模块课程适应不同类型的学生，培养学生的学习兴趣，促进学生课程学习，树立好学向上的精神。

四、重视隐蔽性课程和活动性课程的文化建设

美国学者NV奥渥勒1970年提出“隐蔽性课程”（hiddencurriculum）概念，隐蔽性课程是与传统的显著性课程相对的，学生在课程教学中无意识获得的经验和感悟[4、5]。它与“正规课程”区别在于呈现形式不同。隐蔽性课程文化是课程文化的亚文化。学校要重视教师身教作用，保持高尚的思想品德，严谨的教学态度，细致的工作作风，崇尚科学和吃苦钻研精神。学校要大力提倡先进的文化，坚持正确的舆论导向。学校要注意学科的渗透。这些与显著性课程相比不是次要的，它会影响学生的一生。

活动性课程是指学生积极参与的课程文化活动，是区别于传统课程的组织形式［4］。职校的活动性课程比较多，江苏省职业学校教学管理规范中指出要发挥活动性课程育人功能［2］。它的构建不能单方面强调教师课程教的文化活动，或是单方面强调学生课程学的文化活动，以课程结合为环境，以学生自主参与为特征，将两者围绕学校课程总目标结合起来共建。教师在活动性课程中不仅是知识上传授和技能上示范，重要的是通过语言文化与沟通文化的创造，激励学生活动性课程中形成合作精神和团队精神，建立真诚交流的情境和平等和谐的氛围，共享知识技能经验和体会。

五、建立与课程文化建立相配套的评价体系

课程文化的建设中，仅重视上述的四个方面还不够，必须把过程与目标绩效评价结合起来，才能发挥最大的效果。课程文化的评价既有全校性的评价，也有单学科课程文化的评价。课程文化的评价不应从上级领导的表扬和批评或者从获得的奖状奖杯为标准，要建立科学的评价标准和评价方法。方法上分定性测评和定量测评。要注意防止陷入只对课程不从文化层面评价的误区。

在过程上分三步：（一）弄清学校长期战略发展对课程的需求。这是课程文化发展的永恒方向和终极目标。（二）测评出课程文化的真相现状。一般从师生的满意度、师生的价值观（包括已具备的企业价值观）、教风、学风、行为取向等方面进行测量，通常采用问卷调查方法和国外较多采用量表（cope）的方法[6]。测量需要从数学模型分析法、系统分析法、目标检验法、比较法、效益计算法、认同程度计算法等方法中进行有选择地使用。职校的评价水平目前还不能全部达到，可请专业公司进行测评。（三）将上述的两个方面结果进行审计比较，找出差异，得出课程文化的优劣。

职校的课程文化有可塑性，不是静止的，在课程文化建设上坚持面向现代化、面向世界、面向未来，一定会取得丰硕的成果。

参考文献：

[1]任锋,王平尧.试论企业文化与校园文化的互渗和结合[J].宁波职业技术学院学报，2002，(3):94~96.

[2]江苏省教育厅.江苏省职业学校教学管理规范（试行）.2005.

[3]郝德永.走向文化批判与生成的建构性课程文化观[J].教育研究，2001,(6).

[4]孙喜亭.关于教学改革中若干问题的思考（一）[J].江西教育科研，2000,(5):5~6.

课程文化范文篇8

摘要：职业学校；课程文化；建设

职校课程文化是职业学校课程教学中长期积累的反映和课程相关的价值取向，以及师生意识、师生心态、行动规范方面的独具特色和魅力的物质文化、制度文化和精神文化的总和[1。职校的课程改革和创新必须上升到课程文化层面来探究。本文根据职校课程文化存在的新问题，从先进性文化要求的高度，课程文化建设应在五个方面得到加强。

一、物质形态的课程文化要企业化。

物质形态文化属浅层基础性的物质环境文化。现代的企业文化的物质形态有其非凡性，如统一的建筑色调和风格，满足生产需要的高效的建筑布局，统一的工作服，佩胸卡上岗，现代化的生产设备和工作车间，具有鲜明的现代化的视觉特征等。目前的职校由于前几年的扩招，课程文化的物质环境是拥挤的，如大多数学生在大多数时间在传统的教室接受传统的课程教育，如实验实习多人一组，多人一机，多人一岗，职业学校环境和现代企业相距尚远。同时，教材作为职校课程文化的一个重要物质形态的载体，内容相对阵旧，冗余信息多，岗位适用性不强，明显滞后于企业。

相对于制度形态和精神形态的课程文化，物质形态的课程文化尽管对育人不起根本性的功能，但其具有直觉性和自然性，对学生起到耳濡目染的、潜移默化的影响。课程文化要使学生积极主动地、自主自律地社会化［3］。江苏省职业学校教学管理规范指出要引入先进的企业文化，因此从环境育人的角度出发，职校按企业化的要求首先把物质形态的课程文化建设好，学生就业时对企业文化有认同感，能尽快融入企业文化[2。

具体来说，（一）课程教学环境和企业车间接近。学习和借鉴新加坡南洋理工大学和浙江宁波几所职校的做法，把专业课程教学放在实验室和实习室，同时想方设法鼓励企业车间进校园，逐步实现课程教学的理论和实训一体化，实习重于验证性实验，生产性实习重于消耗性实习，学生在课程文化中能真切地感受到模拟的企业文化。现在的职校有部分课程的部分内容可以办到，所有的专业课程需要在课程规划、课程体系设置中统筹兼顾，逐步实施。（二）课程教学设备和企业接近。先进的文化是面向现代化，所以课程教学设备应当和生产一线同步，即使投入大困难多，但必须坚持这个正确的方向。现在设备少一点，可以先解决核心的典型性的设备，突破原来的上课时间限制，多班倒多运转，提高其利用率。（三）引入企业编制员工岗位手册作为教材的做法，以最精练的形式呈现在学生面前，让学生先熟悉岗位工作操作流程，然后懂得一些基本的原理。

二、制度形态的课程文化要交互化。

课程文化的制度形态是基本的教学计划文件、教师课程教学工作制度和学生的课程学习制度。制度可以促成良好的行为规范，企业车间甚至员工的行走路线都有规定，不得越过警界线。良好的制度形态课程文化能保证有好的教风和学风。但是现在课程教学制度基本上是单边制订的，教师的课程教学工作制度是校长制订的，学生不清楚老师的课程行为规范。另一方面，学生的课程学习制度是任课教师和班主任提出的，学生不能获得心理上和价值上的认同，如学生参加生产性课程实习认为是为学校卖命赚钱。

课程文化的建构性属性表明是一种协商的、互动的，师生通过协商、互动的方式共同进行对文化的理解和建构。［3］课程文化的建设应当是由师生主体参和，校内多方的讨论和协定，更应有企业的参和。要消除教师的课程教学制度和学生的课程学习制度这个事实上的分水岭。因此，应从如下二个方面改进。一是制度的建立过程应和学生沟通。课程文化根本的是影响功能于学生，在制订课程教学制度时，要消除有的教师碍于师道尊严讲面子的想法，消除教师认为学生不一定懂事的想法，所以必须请学生代表参加讨论，也可在学代会上表决，这既是体现科学、民主精神需要，也是从实效出发的好举措。二是制度的定期修订由多方面的参和。制度的完善应当是动态的，要请和课程制度相关的所有人员代表参和，如企业代表、家长代表和学校各管理部门等[5。

三、精神形态的课程文化要扬长

精神形态的课程文化对学生有凝聚和激励等效用，它对职校师生影响是无形的、持久的。所谓扬长就是树立先进典型和学生的个性品质得到充分的发展，是先进文化的具体体现。职校的学生入学文化基础不高，适应社会需要依靠的是有一技之长的职业技能能力，学生在课程文化中感染到的是没有了自卑感布满自信心的氛围，形成独有的职业风度和修养，具有在职业竞争中舍我其谁的精神勇气。江苏省教育厅倡导学习的邓建军同志，是职校走出来的劳模，就是一个鲜明的例子。所以在课程文化建设中，一是教师抓住课程教学时机多进行表扬，要有“寸有所长”和“有教无类”的教育理念，树立在学习各个环节中涌现的典型，非凡是大力表彰操作技能比赛优胜者。二是科学设置课程模块。职校学生进校选择专业时有一定的盲目性和偶然性，出现了一些厌学情绪，因此职校要有以生为本的理念，用多模块课程适应不同类型的学生，培养学生的学习喜好，促进学生课程学习，树立好学向上的精神。

四、重视隐蔽性课程和活动性课程的文化建设

美国学者NV奥渥勒1970年提出“隐蔽性课程”（hiddencurriculum）概念，隐蔽性课程是和传统的显著性课程相对的，学生在课程教学中无意识获得的经验和感悟[4、5。它和“正规课程”区别在于呈现形式不同。隐蔽性课程文化是课程文化的亚文化。学校要重视教师身教功能，保持高尚的思想品德，严谨的教学态度，细致的工作作风，崇尚科学和吃苦钻研精神。学校要大力提倡先进的文化，坚持正确的舆论导向。学校要注重学科的渗透。这些和显著性课程相比不是次要的，它会影响学生的一生。

活动性课程是指学生积极参和的课程文化活动，是区别于传统课程的组织形式［4］。职校的活动性课程比较多，江苏省职业学校教学管理规范中指出要发挥活动性课程育人功能［2］。它的构建不能单方面强调教师课程教的文化活动，或是单方面强调学生课程学的文化活动，以课程结合为环境，以学生自主参和为特征，将两者围绕学校课程总目标结合起来共建。教师在活动性课程中不仅是知识上传授和技能上示范，重要的是通过语言文化和沟通文化的创造，激励学生活动性课程中形成合作精神和团队精神，建立真诚交流的情境和平等和谐的氛围，共享知识技能经验和心得。

五、建立和课程文化建立相配套的评价体系

课程文化的建设中，仅重视上述的四个方面还不够，必须把过程和目标绩效评价结合起来，才能发挥最大的效果。课程文化的评价既有全校性的评价，也有单学科课程文化的评价。课程文化的评价不应从上级领导的表扬和批评或者从获得的奖状奖杯为标准，要建立科学的评价标准和评价方法。方法上分定性测评和定量测评。要注重防止陷入只对课程不从文化层面评价的误区。

在过程上分三步摘要：（一）弄清学校长期战略发展对课程的需求。这是课程文化发展的永恒方向和终极目标。（二）测评出课程文化的真相目前状况。一般从师生的满足度、师生的价值观（包括已具备的企业价值观）、教风、学风、行为取向等方面进行测量，通常采用问卷调查方法和国外较多采用量表（cope）的方法[6。测量需要从数学模型分析法、系统分析法、目标检验法、比较法、效益计算法、认同程度计算法等方法中进行有选择地使用。职校的评价水平目前还不能全部达到，可请专业公司进行测评。（三）将上述的两个方面结果进行审计比较，找出差异，得出课程文化的优劣。

职校的课程文化有可塑性，不是静止的，在课程文化建设上坚持面向现代化、面向世界、面向未来，一定会取得丰硕的成果。

参考文献摘要：

[1任锋,王平尧.试论企业文化和校园文化的互渗和结合[J.宁波职业技术学院学报，2002，(3)摘要:94~96.

[2江苏省教育厅.江苏省职业学校教学管理规范（试行）.2005.

[3郝德永.走向文化批判和生成的建构性课程文化观[J.教育探究，2001,(6).

[4孙喜亭.有关教学改革中若干新问题的思索（一）[J.江西教育科研，2000,(5)摘要:5~6.

课程文化范文篇9

【关键词】设计学专业;文化创意;课程建构

近年来，我国的科技、文化等领域的创新呈现繁荣景象，其中，文化创意被视为城市发展的“第四拨”经济动力。设计人才与文化创意紧密相连，为此，我国高校设计学专业课程有必要在原有基础上进行调整与重新建构。笔者以设计学专业课程建构为切入点，从政策、理论、历史等方面对文化创意进行多维度思考，分析课程的内容、模式和教学方法，认为相关高校应在原有课程基础上采用带有连贯性、层次性和交叉性的方式建构文化创意课程。文化创意是文化元素融合多元学科内容，利用不同载体建构的再创造和创新的文化现象。如今，文化创意早已从概念发展为带动经济增长的有效途径之一。纵观全球，发达国家的众多创意产品、营销与服务，形成了一股巨大的创意经济浪潮。随着文化创意的展开，我国高校设计学专业的课程也应加大改革的力度。本文以武汉大学城市设计学院设计学专业为研究对象，探索设计学专业文化创意课程的建构。

一、国内外设计学专业课程现状

步入21世纪后，国内外设计学专业课程进行了一系列改革与拓展。但是，这些举措并没有从本质上打破传统课程的壁垒，设计学专业教学质量仍有较大提升空间。国内设计学专业课程存在一些问题需要改进。首先，课程设置更新相对滞后。在高校设计学专业的培养方案中，课程主要分为设计理论和设计实践两大类。设计理论课程包括设计素描与设计色彩、设计概论、设计心理学、三大构成、设计与艺术史论等。设计实践课程包括交互设计、室内设计、专题设计、专业考察和专业实践等。这些课程反映出我国设计学专业没有根据新的形势和要求及时调整课程设置。其次，课程目标定位不够清晰。绝大多数的课程目标不够明确，例如，对基础理论课目标的设定为“具备基本理论知识”“提高文化素养”，实践课程为“熟悉设计流程”“清晰表达设计思想”“具备设计创性能力”等，这些课程培养目标和定位均无法突出课程特色和具体的课程发展方向。最后，课程内容相对陈旧，与国际对接的课程较少。当前，文化创意逐渐受到重视，设计学专业课程也应随之进行新的建构，从而改善设计学专业课程结构相对单一、内容较为陈旧的现状。文化创意课程的建构，有助于设计学专业教学为相关行业提供具有认同感和持续性的文化、社会功能。因此，在设计学专业建构文化创意课程，能保护并提升学生文化创意的创造力，丰富设计学专业课程的多元化。在我国台湾地区，很多高校增加了文化创意课程。英国高校的设计学专业课程在近几年有不少改进，增设了许多与文化创意相关的课程，指导学生通过学术研究、社会实践以及政策分析来提高创新能力。

二、武汉大学城市设计学院的课程现状

武汉大学城市设计学院于2000年12月成立，设计学专业与规划设计、建筑设计和风景园林三学科交叉支撑，设有工业设计与环境艺术设计两个专业。工业设计专业注重将科技与美学密切结合，环境艺术设计专业瞄准都市公共设施和公共艺术方向，在国内高校同类专业中形成了自己的特色。武汉大学城市设计学院设计学专业本科一年级的课程主要以素描与色彩基础课程、设计史论课程为主，重在夯实学生的设计基础。二年级全面开展设计必修课程，为三年级的实践课题设计打下基础。三年级的课程内容以命题设计为主，或假设命题，或进行实践课题设计，在让学生寻找自己感兴趣的研究设计方向。四年级学生要完成毕业设计，在导师的指导下选定题目，用一年时间进行毕业创作。从本科四年的课程设置来看，虽然能培养学生基础的设计理论和实践能力，但缺少顺应时代进步和社会需求的核心课程。文化创意课程的建构能够顺应教学发展趋势，满足学院改善课程结构的需求。

三、文化创意课程的建构方案

文化创意课程是配合《文化产业发展第十个五年计划纲要》的发展目标与指示所做的课程建构。文化创意课程是为了培养“高素质、厚基础、强能力”的文化创意人才，课程内容涵盖文化创意的基础理论、服务体验、知识经济、体验设计、创意策划等方面，让学生在实践中学习设计理念，重视思维和观念的提升，最终整合设计相关知识。据此，武汉大学城市设计学院在原有课程设置基础上，初步建构文化创意课程（表1、表2）。新的设计学专业课程分为通识课程、专业基础课、专业必修与专业选修课程四大类。文化创意课程的建构从本科一年级开始。首先，在低年级保留原有的公共必修课程和基础课程，增设平面设计表达、立面设计表达、符号与形态设计、文化创意产业导论和创意思维五门课程。这五门课程能帮助两个专业的学生积累理论知识，培养设计基础素养，使其对文化创意和创新思维有初步的了解。其次，二年级课程在工业设计和环境设计两个方向的必修课程中增设文化创意服务设计、文化创意品牌设计、文化创意空间设计与文化创意体验设计课程。该课程重点培养学生对文化创意理念的理解，并且对文化创意体验设计进行尝试与实践。最后，三年级课程的建构从文化创意整合能力培养出发，引导学生全面学习专业知识，并进行素质训练。通过对课程的系统学习与实践，学生应具备对文化创意产业分析、判断、理解和创新等综合能力，为毕业设计与论文写作打下扎实的设计能力与理论基础。为了进一步巩固文化创意课程的建构，在专业选修课程中穿插文化资源考察、绿色设计、设计策划与管理、设计沟通与传达、行销导论和创业规划六门课程。这六门专业选修课程各具优势和特色。文化资源考察课程培养学生的田野调查能力；绿色设计课程注重引导学生在设计中融入绿色环保的理念；设计策划与管理课程聚焦于分析产业市场定位策略、行销策略以及规划设计中的管理问题等；设计沟通与传达课程使学生透过设计进行表达、沟通和说服的工作以及掌握设计传达的各种方法、技术与步骤；行销导论课程一方面介绍行销的概念与理论，另一方面注重培养学生进行市场调查的规划与执行、统计和解析调查结果的能力；创业规划课程是针对当下大学生创业需求不断增加的情况而开设。这六门选修课程涉及的知识面较广，有助于学生为进入职场做准备。以上课程的重新建构，反映出武汉大学城市设计学院在更新设计学专业教学时所做的努力。

文化创意课程建构通过层层递进的方式，使整体课程设置更加具备科学性、合理性和有效性，具有三个特点：一是强调设计理论知识的连续性、层次性和交叉性，使文化创意课程的内容由浅入深地穿插于设计课程之中，以强化学生的基础理论与创新思维；二是突出文化创意课程在设计学专业背景下的特色与发展方向，丰富了设计学专业的课程资源；三是拓展文化创意课程和相关学科的交叉与融合，树立全面发展的创新教育理念，建构文化创意课程新体系。

作者:夏丽君 陈梦雪 单位:武汉大学城市设计学院

参考文献:

[1]李立新.中国设计学源流辩[J].南京艺术学院学报（美术与设计），2016（2）.

[2]杨先艺.改革开放30年中国设计学学科的演进与发展[J].艺术百家，2013（2）.

[4]陈楠.东京艺术大学设计科教学结构分析与2016年毕业设计展解读[J].装饰，2016（4）.

课程文化范文篇10

目前我国社会钢琴课程教育存在的主要问题突出表现为如下方面：一是钢琴课程目标定位以工具理性为主导，即认为钢琴课程教学是技艺的传授和技能的提升；二是钢琴课程教学内容编排对人的应然情感态度和价值的遮蔽；三是钢琴课程教学的文化价值缺失。结合具体经验的分析如下：钢琴课程目标定位的工具理性主导体现为钢琴教学以曲目为中心的教学目标设定，当下普遍的钢琴教学主体是在钢琴音乐最初流传入我国而培育产生了教师队伍，这一群体接受的教学模式是工具理性主导下的为技术而技术的演奏，从而在知识的传授过程中形成了工具理性的本能性；在工具理性的主导下，钢琴课程内容的编排自然也多倾向于技能的传授和炫技模式，对人的主观情感能力则不自觉的漠视，于是手指练习、练习曲等为了乐曲而学习，为了技艺而学习的模式成为钢琴教学的主导模式。“还要专门练习为此编写的手指技术教材，如德国的《哈农练指法》，以及为特定演奏技术技巧编写的练习曲等。其中最为著名的就是《哈农练指法》《车尔尼钢琴练习曲》系列，在我国几乎是每一个钢琴学习者不可不接触的教材。［1］”与此同时钢琴课程教学的关注重心也在于技法是否端正，是否能够到达预先设定的结果。最后我国钢琴课程在文化价值体现的流失的经验表现为钢琴课程教学缺少文化相关方面的课程引导，缺少哲学、社会学、教育学等文化基础学科的理论给养。

二、钢琴课程教学现状分析及反思

对比钢琴课程教学现状以及钢琴课程教学的文化价值应然状态，可以看出我国钢琴课程教学需要给予修正并回归钢琴教学的本色，而导致钢琴教学的工具化因素也是需要我们给予反思的，随着功利主义和实用主义的影响，文化的软实力被我们逐渐所忽略，钢琴技能被夸大和提高，事实上，音乐知识和技能是钢琴教学的辅助手段，并不构成整个钢琴课程的教学主体和教学目的，钢琴教学目的依然在于钢琴教学对人的促进和情感的提升，在于其背后文化的价值。而一旦钢琴技能成为教学的主导，学生将被给予工具模式的培养，缺少自我的反思和判断意识，从而逐渐丧失辨别是非的能力和主体自我意识。事实上，钢琴课程的本质是音乐文化的选择过程，经过音乐艺术的重组、经验演绎及学习活动，将钢琴艺术自身内部对提升主体精神气质和精神追求的本质内化于学生的心理，从而让学生形成合理和正确的人生观和价值观。钢琴教育的价值应围绕相关课程标准及理念要求以及音乐文化与钢琴课程的认知关系，真正理解钢琴文化与音乐文化、历史文化的衍生关系，以哲学的意义功能引领钢琴课程教学，将音乐文化的、审美的及实践的意义追求在钢琴课程教学过程中体现出来，祛除钢琴教学中的功利性要素，使得钢琴教学能够将人对意义的追求的文化品行激发出来，并在具体经验过程中，积淀、传承音乐文化，恢复人与人之间本真的交往本性，从而建造和谐课程理念。“文化学是一门关于研究与探讨文化的产生、创造、发展演变规律和文化本质特征的科学。［2］”钢琴课程的文化价值核心便在于钢琴课程与音乐文化内生规律的辩证关系，钢琴课程的核心文化所在便是培养具有音乐创造力和鉴赏力的能动的人。虽然，钢琴课程的设置在当下的社会中多倾向于技能性知识和技能技巧的传授与设置，导致学生在学习过程中缺少文化的价值熏陶，从而造成其主体地位的迷失和判断能力的缺失，我们意识到问题的所在，在今后的长时间内，作为钢琴教学的研究者，便需要破除钢琴课程的工具性表现，将钢琴教学从培养音乐素养和发展音乐智能的工具模式转变为人的自然本性、社会本性和审美本性的回归，而这一过程需要我们对钢琴课程教学现状进行反思与批判，除去工具的异化性，恢复钢琴教学的本源性价值功能。

三、钢琴课程教学的文化建构

文化建构也是人本回归的自我建构，恢复钢琴课程教学的文化功能和本性，需要以人的本性回归为依据，立足于文化的本质回归，以此为根本理念建构我国的钢琴教学体系，而非以功能性要素为根本建构。功能性建构的盲从性最终导致钢琴教学的文化流失和主体判断能力的丧失，不仅是反人性的，最终将会培养一批批没有思考能力的音乐家，从而导致社会音乐娱乐化大众化，缺少人文给养。因此我们需要以国家音乐课程标准和音乐文化的本质要求重新构建我们的钢琴课程教学。1．钢琴课程教学理念的文化主导。音乐作为文化传播的感性手段，通过教学这一传承性手段将钢琴课程自身所蕴含的文化追求和演奏艺术得以传播，进而在历史实践发展过程中凝结成智力果实。钢琴知识和演奏经验是演奏者在一定的历史背景和内在感受下积累而成的，是人类精神文化遗产，蕴含了人类创造知识的价值取向和情感走向。钢琴课程集聚这些文化要素转以主流文化模式以学生能够接受的方式，使学生在学习过程中将文化内化于心，同时形成代表时代精神的正确的价值取向，而非纯技能式学习，文化价值教育也是人本性的回归，音乐文化是人向自身回归的文化要素之一，因此钢琴教学理念需以培养良好的文化创造力和审美能力的主体，音乐是手段也是目的，最终的目的是人的文化培养，而非人的工具理性培养，工具理性是我们所要竭力克服的使人异化的内在肌理。实现钢琴课程文化的复归，应以学生审美自由为目标，以文化创造力为旨趣，培养学生的全面发展能力，让学生体验到音乐带来的生命意义，体验到主体的自由意识，体验到音乐审美旨趣的幸福。2．钢琴课程教学目标的文化构思。钢琴艺术作为西方艺术的舶来品，在与中国文化不断地交融和碰撞的过程中形成了以中国文化为基础的新的钢琴文化模式。钢琴教育作为音乐教育的根本环节，促进了音乐教育的其他领域的深入发展，与音乐其他领域有机整合，共同促进音乐领域的发展。体现在钢琴课程教学目标上便是以文化为导向的价值引领。我们设立课程目标需要考查到课程目标与课程设计的多重要素关系，最终的立足点是能够促进学生的个体能力发展，也即是文化素养的形成。比如学生在演奏《保卫黄河》时，目的在于激起学生对祖国的热爱之情以及对家园保护的民族主义之情，在这一文化情感的引导下进而完善学生主体的文化建构和精神价值。通过弹奏西方钢琴家的作品了解作品背后的不同文化构成，进而形成多元的判断能力，既尊重了艺术又了解了多元的世界文化，感受到了不同民族的文化价值取向，最终皆在于寻求人的意义。因此，我们的钢琴课程目标设置应颠覆传统理念，回归人的文化价值取向，钢琴课程的核心目标所在便是培养具有音乐创造力和鉴赏力的能动的人。3．钢琴课程教学内容的文化转向。文化生活也即真实生活、现实存在，胡塞尔在《经验与判断》中指出，纯粹经验生活世界是限于直觉而存有的世界，而日常生活世界是相对与科学世界的。胡塞尔将生活世界现象学趋向于更完整的理论体系，他把生活世界当作是一切科学知识的基础。胡塞尔生活世界的提出乃是面对工具理性压制人性的历史背景，于是他提出面向真实的现象世界，钢琴课程教学内容的文化转向也可以借鉴其思想，回归生活世界，回归本真世界，生活世界并非我们所理解的生活环境，而是指对人生有意义的且人生在其中的世界是人生的过程、生活着的心物统一的世界。文化则为生活世界提供意义指引。生活世界是钢琴课程内容的范围，在课程通过系统的建立呈现出人类音乐实践的生活经验，体现在内容选择上则是选择具有文化意义的经典音乐作品，比如以肖邦作品的选择为例，他创造了钢琴歌唱的幻觉。他运用优雅而精致的装饰，开创了细腻的踏板效果，创作出钢琴歌唱的幻觉，并以独特的和声处理影响了一代又一代的作曲家，肖邦作品的艺术性并非缘于技巧处理得当，而是时代精神的影响，19世纪钢琴家以炫技取悦听众获得名望，而肖邦则以为听众展现音乐的本源之美，他的演奏呈现出了不同的风格，打动着听众，EinrichHeine说：“李斯特让所有的钢琴家黯然失色，除了钢琴大师肖邦。”钢琴课程教学更加需要具有这种对文化之美的追求。

总之，钢琴课程教学离不开文化和时代精神，在课程设置方面要尊重文化的主体地位，以文化为主体目的，以技术为实现手段，这样才能避免工具理性对钢琴演奏者的奴役和对理性的遮蔽。在今后的长时间内，钢琴教学的研究者们需要在钢琴课程设置方面导向文化领域，向人的生活世界、人的自然本性和审美本性回归，通过对当下钢琴课程教学现状进行反思与批判，恢复钢琴教学的文化本源性价值功能。而钢琴课程文化的角度则为钢琴课程教学提供了一个新的意义研究角度，从钢琴文化着手，辐射钢琴课程教育的其他范围，也是未来钢琴课程教学研究的新的方向。

［参考文献］

［1］赵娟．中国社会音乐教育钢琴课程之文化阐释与建构［D］．湖南师范大学，2013．

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［3］何乾三．西方哲学家文学家音乐家论音乐［M］．北京：人民教育出版社，1983．