近现代史范文10篇

近现代史范文篇1

一、德育在教育中的地位

德育是指教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者进行系统的影响，把一定的社会思想和道德原则转化为个体的思想意识和道德品质的教育，即德育：第一是通过教育来实现，第二是其内容包括社会思想和道德原则的教育。德育的成功与否是通过个体对所认知的东西有所感悟并转化成自己的行为、进而通过行为表现出来的。如孔子所说思想上懂得“道”，而在行动上按照“道”去做，才是“德”。显而易见，“德”贯穿于每个人的一点一滴的生活中。而“德育”则是让人在思想上懂得“道”。

古往今来，德育一直在教育中居于重要地位。在中国古代，所谓“夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代而共之，皆所以明人伦也［1］，”说明古代办学的目的是“明人伦”，即遵守一定的道德规范并维护相应的社会秩序。在古希腊，苏格拉底认为美德是通过教育来培养的，亚里士多德认为培养美德必须通过理性的教育、形成道德习惯。可以说，德育一直是教育的重要组成部分，贯穿教育发展过程的始终，而在此过程中，也形成了社会对人才的要求标准，即德才兼备。

在社会主义的中国，德育是建设社会主义精神文明不可或缺的方面，是培养全面发展的人的重要途径。因此，在现代教育中，德育一直占有很重要的地位。大学生是国家十分宝贵的人才资源，是民族的希望，是祖国的未来。加强和改进大学生道德教育，提高他们的思想政治素质，培养他们高尚的道德情操，使之成为中国特色社会主义事业的建设者和接班人，对于全面实施科教兴国和人才强国战略，确保我国在激烈的国际竞争中始终立于不败之地，确保实现全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化的宏伟目标，确保中国特色社会主义事业兴旺发达、后继有人，具有重大而深远的战略意义。

二、《纲要》教学在德育中的地位

作为高等学校本科生所必修的一门思想政治理论课，《中国近现代史纲要》以其对近代以来中国人民抵御外来侵略、争取民族独立、推翻反动统治、实现人民解放和追求社会进步的艰辛历程的讲述，在提高大学生的思想政治素质、培养高尚的道德情操方面发挥着重要的作用，从政治教育、思想教育、道德教育等三个层面实现对大学生的德育渗透。

《纲要》不同于普通的历史教科书之处在于它以综述的形式将中国各个历史时期的特点作为背景、并以专题的形式将近代以来的中国大事件系统阐述，使学生能提纲挈领地了解中国在各个不同历史时期所处的国际国内环境，在联系和比较中认识中国社会发展和革命发展的历史进程及其内在的规律性，让广大学生深刻体会中国历史和中国人民怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，从而实现《纲要》的政治教育渗透功能。“中国的近现代史，就其本质和主流来说，就是仁人志士和人民群众为救亡图存而英勇奋斗、艰苦探索的历史；尤其是全国各族人民在中国共产党的领导下，进行伟大的艰苦的斗争，经过新民主主义革命，赢得民族独立和人民解放的历史；经过社会主义革命、建设和改革，把一个极度贫弱的旧中国逐步变成一个初步繁荣昌盛、充满生机和活力的社会主义新中国的历史。这就是中国近现代历史的主线［2］。”《纲要》就是抓住这条主线，将太平天国运动、洋务运动、、辛亥革命放在当时的国际国内背景中来介绍，让学生深刻地认识到当时的世界列强之发展状况以及国际形势的总体走向，在比较中认识到处于半殖民地半封建社会的中国，农民阶级、地主阶级这两个主要活跃于封建社会形态下的阶级成分都不可能领导中国的革命取得成功，而中国的民族资产阶级又由于近代中国资本主义发展的脆弱而显得格外软弱，中国需要新的阶级力量来领导革命，历史的重任落在中国无产阶级的肩上。十月社会主义革命后一批先进的知识分子在中国广泛传播马克思主义，并与成长起来的中国工人阶级运动相结合，成立了中国共产党。从轰轰烈烈的国民大革命到土地革命的掀起，从抗日民主运动的兴起到敌后战场的开辟，从抗战胜利后争取团结、民主、自由的努力遭到失败到中华人民共和国的成立，在对历史事件的比较中，使学生认识到中国共产党所领导的中国革命比以往任何阶级领导的革命和运动都赢得了中国人民的支持，并实现了中国人民追求独立自主的百年梦想，使学生领悟到“三个选择”是中国历史和中国人民的必然选择。

中国近现代史同时也是一部中国摆脱封闭状况，逐步走向世界的开放史，这使得《纲要》在思想教育方面发挥着独特的功能优势。《纲要》以历史事实说明：大学生必须培养开放意识，树立改革发展的思想意识，才能担负起建设祖国、振兴民族的重任。从魏源的“师夷长技以制夷”到洋务运动倡导的“西学为体”，从资产阶级维新派试图在中国建立君主立宪制到资产阶级革命派向往在中国建立共和体制，从马克思主义在中国的传播到中国人民走上了社会主义建设的康庄大道，从社会主义建设的重大挫折到十一届三中全会以来的改革开放，都说明近现代以来中国人民是在以开放的意识、改革的理念来探索民族独立、国家富强的道路。百年历程包含着中国人向西方学习的艰难历程，从器物方面的引进到制度方面的学习进而认识到中国人要“强体魄，达心智”，这样的基于拯救国家危亡而求索于世界的过程，反映了中国人改革进取的雄心壮志。“海纳百川，有容乃大”。中国人民终于以其坚忍不拔的精神和信念、开放的胸襟和气魄，吸纳并有选择地继承了人类文明的优秀成果，马克思主义的普遍真理与中国的具体实践相结合，形成了指导中国革命和建设的思想、邓小平理论以及新时期“三个代表”的重要思想。对内改革、对外开放，这是百年历史给我们留下的一个深刻的教训和经验，《纲要》以历史的视角、世界的视角让现代大学生领悟到改革开放之理念和实践的重要意义。

中国近现代历史时期是中国英才人物辈出的时期，而历史人物的典型道德形象引起的情感体验和共鸣往往是产生道德行动的强大动力，因此，《纲要》的道德教育渗透功能不可忽视。见贤思齐，高山仰止。以优秀人物为典范，点燃大学生立志的热诚，建立坚定的信念，进而肩负起建设祖国、服务人民的使命，是一百多年来所涌现出来的革命家、政治家、科学家等一切优秀人物留给大学生的巨大精神财富，也是《纲要》教学以德育而达到育人之目的的重要方面。中国人民、尤其是那些革命志士前仆后继、不屈不挠的斗争历程，向大学生展示了中国人民不甘于落后和屈辱的坚强信念，为我们进行理想教育提供了极好的素材，并以“随风潜入夜，润物细无声”的渗透方式，培养着青年学生强烈的爱国主义情感、人生历程中的责任感，并指导着青年学生树立科学的世界观、人生观、价值观。

三、《纲要》教学中德育渗透的特点

英国一位历史学家这样说：“没有政治科学的历史无果，没有历史科学的政治科学无根［3］”。可以说，这句话深刻地说明了历史科学与政治科学的密切关系。《纲要》的目的就是将近代以来中国历史和中国人民的“三个选择”这一政治命题通过历史事实的论证而使广大青年学生深刻领悟，政治科学与历史科学的相得益彰在这里得到了充分的体现，这也决定了《纲要》教学中德育的最大特点是蕴含性，即渗透性。

《纲要》的德育功能是蕴含在对历史的评述中的，它追求的是使学生在蕴含性教育中受启发，得教育，领悟到近代中国走上社会主义道路之必然趋势，领悟到“士不可以不弘毅，任重而道远”的深刻含义，从而激发起青年学生热爱祖国、服务人民的政治使命感和责任感。道理的领悟，不是靠教师单纯地灌输历史知识而取得的，而是靠教师的引导和启发、通过学生的内心感悟而获得的。正如德国教育家第斯多惠所说：教育艺术的本质不在于传授知识、本领，而在于激励、唤醒与鼓舞。教师的重要任务就是引导学生从单纯的对知识的接受中走出来，而对中国近代以来各个时期的革命和运动进行比较、总结和评价，以理性的分析得出近现代中国的历史选择，并在这样的比较与评价中培养学生形成辨证唯物主义的世界观。

历史教学作为一个实践过程和人际交往过程，教师的以身教人是必不可少的。学高为师，身正为范。讲台只是教育的场地之一，课堂教学线索性强，任务明确，而生活中的教育则是小中见大。因此，《纲要》教学的德育渗透，不是一朝一夕之事，也不是某一堂课教学、某一内容教学之事，而是一点一滴不间断的积累过程，这就构成德育渗透的渐进性。渐进性特点要求教师“行不言之教”，即以身教人，以自己高度的使命感和责任感影响学生，以高度的政治觉悟和完善的人格魅力感染学生。海军大连舰艇学院的方永刚教授在这方面为教育工作者树立了榜样，他以自己的身体力行展示了一个党的理论创新的研究者、思想政治工作的教育者对党的事业的坚定信仰，将坚定的政治信念与高尚的人格魅力不知不觉地融进学生的心田。

总之，《中国近现代史纲要》以鸦片战争以来中国人民的探索与奋斗的历程告诉青年学生：我们的祖国和人民在过去的一百多年里怎样走过来；启迪青年学生：我们的国家要发展离不开中国共产党的领导；鼓舞青年学生：为实现中华民族的伟大历史复兴而承担起青年所应该承担的使命。能达到上述之目的，也就实现了《纲要》教育人的最终目的。

参考文献

1.孟子·滕文公上

近现代史范文篇2

鸦片战争与半殖民地半封建社会的开端

太平天国运动

中国人对世界的新认识

洋务运动与中国资本主义工业的产生

西方科学技术的引进和传播

列强侵华势力的扩张与半殖民地半封建社会的形成

改良思潮与戊戌维新

清末新政

辛亥革命与清王朝的覆灭

第二节中华民国时期

中华民国的成立及其政权变化

民国初年的教育改革

五四新文化运动

第一次世界大战与民族资本主义的发展

南京国民政府的成立及其政治体制

从国家资本主义到官僚资本主义

科学研究事业的发展

废除不平等条约运动

日本帝国主义的武装入侵

国共两党的抗战

抗战时期的文学艺术

派的产生和发展

近现代史范文篇3

全国高校普遍采用的本课程教材是由高等教育出版社2007年2月出版的作为马克思主义理论研究与建设工程重点教材的《中国近现代史纲要》开篇点明：“中国的近现代史，是指1840年以来中国的历史。其中从1840年鸦片战争爆发到1949年中华人民共和国成立前夕的历史，是中国的近代史；1949年中华人民共和国成立以来的历史，是中国的现代史。”也就是说，中国的近现代史，是指中囯自1840年以来直至现在的160多年的历史。这是一个定论，是上个世纪末以来史学界对中国近现代史分期问题讨论中最为普遍接受的一个论断，许多观点是时代的产物，不同的观点是从不同的角度、运用多种研究方法得出的结论，因此有必要向学生说明对该问题的不同阐述，以助学生更全面地认识中国近现代史的基本线索。

自1954年胡绳第一次提出关于中国近代史基本线索的问题后，中国近代史学界展开了持久的学术大讨论，先后提出了10余种学术观点。在起止时间问题上，把1840年作为近代史的上限是建国以前即采用的说法，国内史学界基本没有异议。因为鸦片战争前中国是一个地主封建土地所有制的、自然经济为基础的封建主义的独立国家。战后，中国成为几个资本—帝国主义共同统治的又保持了形式上的独立的，国民经济卷入世界资本主义经济体系的半殖民地半封建的国家。也有少数史学家把明清两代交替时期(1600年)作为近代中国的起点，一方面可与近代欧洲的开端一致，另一方面，是把1840年后西方对中国的影响作为前两个半世纪业已启动的进程的延伸和强化，而1840年之后中国之所以会走上这样的道路正是17世纪以来中国内部封闭衰落的结果。20世纪90年代以前普遍采用1840～1919年为近代、1919～1949年为现代、1949以来为当代的分期法，20世纪90年代以后，把1949年中华人民共和国成立作为近代史下限和现代史上限的呼声越来越高，日益为教学和研究工作者所接受，但一直到2007年，由江苏人民出版社出版的原中国社科院近代史研究所所长张海鹏教授主编的《中国近代通史》才第一次在严肃的史学著作中采用这一时限，因此这部十卷本著作被称为“第一部完整的中国近代通史”。台湾的学者则认为1912年中华民国建立便是中国现代史阶段。

在时代主题和发展动力问题上，20世纪90年代以前，国内大多数学者都以阶级斗争的表现作为确认中国近代史基本线索的标志，把中国人民英勇不屈的反帝反封建的民族民主革命当作历史发展的动力，并据此提出了上个世纪50年代的“三次革命高潮说”(胡绳)、“反帝反封建说”(黄一良)、20世纪80年代的“四个阶梯说”(李时岳)、“三个阶梯说”(戚其章)等，张海鹏教授继承了胡绳提出的“三次革命高潮”的概念，认为从政治史或者从革命史的角度来观察，这个概念是对历史实际的真实反映，提出了“七次革命运动或革命高潮说”，认为胡绳认识的对象是近代史的前半前期，从近代史全局考虑，太平天国运动、戊戌维新和义和团运动，辛亥革命、新文化运动和、1927年大革命、抗日战争、解放战争和中华人民共和国的成立七次革命运动或革命高潮，基本上决定了近代中国的政治走向。

20世纪50年代，范文澜从《中国革命和中国共产党》得到启示，提出了中国近代史是“帝国主义与中国封建主义相结合，把中国变为半殖民地和殖民地的过程，也就是中国人民反抗帝国主义及其走狗的过程”的“两个过程说”，即主张中国近代的变化是外来侵略和内部斗争共同作用的结果。20世纪90年代的彭明则在侵略与斗争之外再加了“探索”，认为从1940～1949年这110年的历史，是由“屈辱、抗争、探索”这三部历史所贯穿。外来的侵略与内部的斗争与探索确实推动了中国的社会变化，这些变化渗透到社会的各个层次，且是一浪推进一浪式的变化，所以理解中国近代史，要从政治史、革命史之外审视整个社会经济、文化、制度、人的变化，陈旭麓先生即提出了近代社会的“新陈代谢”说。改革开放后，史学界突破了“五朵金花”和阶级斗争范式的限制，对近代以来的社会生活、经济、思想文化的研究使得中国近现代史研究呈现出多领域、多样化、精细化的发展。

“探索”是对外部世界和中国未来的探索，在探索中中国逐渐走上近代化发展道路，有不少学者认为这才是历史发展的主线，徐泰来在20世纪80年代即提出了“近代化说”。20世纪90年代以后，随着中国的开放和史学研究的多样化，这一提法得到越来越多的支持，认为经济社会的现代化、制度和政治的现代化，教育和人的现代化才是近代历史发展的基本线索(丁日初)，即使“资本主义现代化说”有失偏颇，而“独立和近代化”才能贴切地反映中国近代社会的风云变幻的跌荡起伏的态势以及中国近代历史发展的本质特征。胡绳先生也在上世纪末认同以现代化作为考察近代史的主线之一。但有学者据此为帝国主义的侵略歌功颂德，认为帝国主义轰开了中国大门，才使中国走上近代化发展道路，否认中国人民艰苦卓绝的斗争，甚至怀疑“侵略”行为是否真实存在。通行全国并评价甚高的费正清主编的《剑桥中国晚清史》即有此倾向。对于整个世界的发展趋势来说，近代史确实就是资本主义发生、发展的历史，这也是历史学关于近代史的一般概念，中国的近代化或早期现代化、现代化即指中国的资本主义化，也是史学界普遍认可的说法。但中国近代社会的发展绝对不是一般意义上的资本主义发展，而是一种畸形的发展，是在帝国主义和封建主义双重压迫下起步的，因此反帝、反封建是近代中国走向现代化的动力和核心内容。

从现代化的角度考察近代史，远比以阶级斗争为纲来解释历史要复杂得多。如果说现代化就是传统农业社会向现代工业社会转型的最深刻的历史巨变，中国到现在还没有完成，还没有走出唐德刚所谓“历史三峡”。唐先生认为一部中国近代史，“实在是一部从中古东方式的社会形态，转向现代西方式的社会形态”的中国近代社会转型史。这次转型发轫于1840年鸦片战争，是在西方文明挑战之下被迫转型。他估算我们要通过这个可怕的极其痛苦的惊涛骇浪的三峡，大致要历时两三百年。类似的“大历史观”、“社会转型论”在海外史学界较为普遍，也引起了大陆史学界越来越多的关注，为历史与现实的对话提供了广阔的空间，拓宽了史学家的视野和研究领域，有利于对纷繁复杂的历史过程、历史现象，进行多方位、多角度的思考。

近现代中国是中华民族历史上最重要而又最复杂的历史时期。辉煌的古代，屈辱的近代，迫使中国人民从沉睡中奋起，为救亡图存，求富自强，前赴后继，成就了数千年未有之历史巨变。从160多年的历程，充满了反复和阵痛，失望和希望，机遇和挫折，最终探索出了建设有中国特色的社会主义现代化的道路，迎来了国民经济建设的新高潮。正如徐中约所说：“近代中国展示了一幅如此光怪陆离的纷繁景象，以致我觉得：诸如外来帝国主义、西方影响或资本主义及封建剥削等局限性的理论，都无法对之作出令人满意的解释。变化的动态表明，近代中国历史的特征并非是一种对西方的被动反应，而是一场中国人应付内外挑战的主动奋斗，他们力图更新并改造国家，使之从一个落后的儒家普世帝国，转变为一个在国际大家庭中拥有正当席位的近代民族国家。”

让学生了解这些学术史、学术争论是必要的，因为复杂的历史现象很难以一种理论、从一个角度作单线式的思索，不同的理论将导致对同一事件的不同认识和评价。如义和团在反帝斗争中英勇无畏，令人赞叹，然而他们挖电线杆、扒铁路，甚至要烧京师大学堂，使他们不自觉地成为抵制社会进步的势力。太平天国运动和义和团运动的失败正说明阶级斗争和现代化并非一致，甚至是相悖的。要让学生从这些悖论、争论中寻找历史的真相，并从中体验本课程的兴趣，并帮助他们了解中国的昨天，了解中国是怎样一步步走过来的，无疑有助于他们了解中国的今天和明天，增强实现中华民族伟大复兴的历史使命感和责任感。

参考文献：

[1]中国近现代史纲要.高等教育出版社，2007.1.

[2]唐德刚.晚清七十年.岳麓出版社1999.264.

[3]徐中约著.计秋枫，朱庆葆译.中国近代史：1600-2000，中国的奋斗(第6版).世界图书出版公司北京公司，2008.12.

近现代史范文篇4

鸦片战争与半殖民地半封建社会的开端

太平天国运动

中国人对世界的新认识

洋务运动与中国资本主义工业的产生

西方科学技术的引进和传播

列强侵华势力的扩张与半殖民地半封建社会的形成

改良思潮与戊戌维新

清末新政

辛亥革命与清王朝的覆灭

第二节中华民国时期

中华民国的成立及其政权变化

民国初年的教育改革

五四新文化运动

第一次世界大战与民族资本主义的发展

南京国民政府的成立及其政治体制

从国家资本主义到官僚资本主义

科学研究事业的发展

废除不平等条约运动

日本帝国主义的武装入侵

国共两党的抗战

抗战时期的文学艺术

派的产生和发展

近现代史范文篇5

鸦片战争与半殖民地半封建社会的开端

太平天国运动

中国人对世界的新认识

洋务运动与中国资本主义工业的产生

西方科学技术的引进和传播

列强侵华势力的扩张与半殖民地半封建社会的形成

改良思潮与戊戌维新

清末新政

辛亥革命与清王朝的覆灭

第二节中华民国时期

中华民国的成立及其政权变化

民国初年的教育改革

五四新文化运动

第一次世界大战与民族资本主义的发展

南京国民政府的成立及其政治体制

从国家资本主义到官僚资本主义

科学研究事业的发展

废除不平等条约运动

日本帝国主义的武装入侵

国共两党的抗战

抗战时期的文学艺术

派的产生和发展

近现代史范文篇6

关键词：医学类专业；思政课；中国近现代史纲要；课程教学改革

指出:“推动思政课改革创新,要不断增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性。”①思政课教学改革在医学类专业的课程改革研究中具有重大的理论意义和实践意义。在理论上，有助于开创新形势下医学类大学生思想政治教育课程的理论模式；实践上，有助于使医学类专业的思想政治教育课更具有针对性和包容性，从而可以更好地发挥大学生在思想政治教育过程中的主观能动性与积极性，增强大学生在思想政治教育方面的主动性与自觉性，可以做到更好地因材施教，促进医学类专业创新型人才的培养。真正将思想政治理论课打造成“学生喜欢学、上课认真听、课下乐于看”的一门课，实现提出的“树人首先立德”的思想政治教育目标，为培养新时期新一代接班人做出思想政治理论课教师应该做出的贡献。

一、《中国近现代史纲要》课程教学现状分析

（一）《中国近现代史纲要》课程教学改革面临的机遇。在2019年3月18日主持召开学校思想政治理论课教师座谈会上，着重强调思政课教师要“理直气壮开好思政课”，突出体现了党和国家对思想政治教育工作的重视程度，体现了思政课在教育工作中的重要地位。思想政治理论课是马克思主义理论弘扬和传播十分重要的途径，是马克思主义理论在高校弘扬和传播的重要方式。思政课的设立是巩固和加强马克思主义意识形态地位不动摇的重要渠道，同时思政课教师在此过程中发挥着极其重要的作用，是学生们树立正确的意识形态和弘扬社会主义核心价值观的引路人。根据教育部关于印发《新时代高校思想政治理论课教学工作基本要求》（教社科〔2018〕2号）的通知，深入贯彻落实新时代中国特色社会主义思想，进一步巩固和加强马克思主义理论在高校意识形态领域的指导地位。《中国近现代史纲要》作为一门重要的思想政治理论课程，在针对医学类专业进行授课的过程中，必须贯彻新时代中国特色社会主义思想，采用理论教学和实践教学相结合的方式，促进大学生对思想政治教育课的认识转变，不断提高思想政治教育课在大学教学教育中的地位，从而达到真正的“进课堂、进教材”，最终实现学生“进头脑”的目的，为培养社会主义接班人打下坚实的基础。（二）《中国近现代史纲要》课程教学改革的信息技术优势。伴随着中国特色社会主义进入新时代，科技事业的不断腾飞发展，将加速科技与教育的结合，这将更有利于教育事业的多元化发展，同时也对高校思想政治教育理论课提出了新的更高层次的要求。高校思想政治理论课面临着前所未有的机遇，社会环境和科技事业的变化为高校思想政治教育理论课改革奠定了一定的基础，环境的优势为更好的理论学习提供了大量的文化和信息资源。《中国近现代史纲要》在新的历史条件下，在高新技术迅猛发展的今天，结合医学类专业特点，利用信息技术优势转变教学方式，不仅能让学生在学习上变得更加高效和便捷，思维上更为活跃，视野上也更加宽阔，同时也能不断加强学生对新事物的接受能力和理解能力，逐步培养学生拥有自己的个人思想和个人观点，从而使学生在学习中达到新的精神层面，为社会培养出有理想、有道德、有担当、有责任的社会好青年，培养出能积极参与国家建设和社会发展的优秀人才，更好的实现“立德树人”的根本目标。（三）《中国近现代史纲要》课程教学改革面临的问题。1.医学类专业学生基础理论知识薄弱。近年来，随着我国对马克思主义理论学科建设和发展的高度重视，高校马克思主义理论学科改革不断取得新进展新成果，马克思主义理论学科师生队伍也不断壮大起来。但由于本科生源结构的原因，一部分学生的马克思主义理论基础理论知识较为薄弱，知识结构体系尚待完善，存在着一定的知识漏洞。尤其是医学类专业的学生，基础知识明显较为薄弱，通过观察《中国近现代史纲要》思政课，发现“抬头率”低的现象尤为严重。追根寻源，一部分原因是医学类学生学习的专业性较强，与思政学科的联系性较小；另一个方面是医学类专业的学生学业压力比较大，一般为五年制，多花费一年的时间来学习，针对学生而言确实很有压力。医学类专业的学生对思想政治理论课不够重视，从整体上来看，医学类专业的学生基础知识、综合素质等方面有待加强。2.《中国近现代史纲要》课程师资队伍有待强化。百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。结合当前思政课教学的目标，这就需要思政课教师具有自身素质过硬、本领过强、业务能力精湛、育人水平高超等综合素质。目前《中国近现代史纲要》理论学科教师自身的理论素养有待提高，教师队伍的学历水平及年龄结构存在不合理的现象，在医学类专业的《中国近现代史纲要》教师中这种现象和问题尤为明显。在医学类院校中，《中国近现代史纲要》理论学科教学体系中表现出学生主体性体现不足，传统教学方式和教学环节不能进一步满足医学类专业学生人才培养的需求，需要做好思想政治理论课程体系、教学体系、学科体系与医学类人才培养的有效结合，同时注重医学类专业学生的学习能力和创新能力的培养。根据医学类专业的特点，加强医学类专业思政课教师的综合能力，从而提高医学类专业学生在马克思主义理论学科知识的运用能力和实践能力。急需引进马克思主义理论学科高层次人才，做好思想政治理论课课程体系与学科体系、人才培养的有效结合，提升医学生学习创新能力。3.构建医学专业思想政治教育教学模式需提上日程。在新的社会发展形势下，传统意义上的理论学习教育模式的育人功效在一定程度上开始弱化。单一的灌输式课堂教学模式难以适应日益发展的教育现状需求，传统的教学模式也无法满足医学类专业学生自身发展的新需求。在这种情况下，急需为医学类专业构建专门的教学模式，结合医学类专业学生的学科特点和心理特点，打造出适合医学类专业学生的思想政治教育教学模式，这为教育工作者来带来了新的挑战和机遇。结合新形势下医学类专业的发展需要，探讨和建立适合医学专业的教学模式对教育目标的完成具有重要意义，不仅可以加强营造良好的学术氛围，培养高素质、高质量的医学类人才，而且为新的教育教学模式开辟了道路。

二、构建医学类《中国近现代史纲要》教学模式形式所需

(一)培育高素质医学人才，引导学生坚定“四个自信”。在全国教育大会讲话中指出：“教师要围绕这个目标（立德树人）来教，学生要围绕这个目标来学。凡是不利于实现这个目标的做法都要坚决改过来。”①思想政治教育课作为实现“立德树人”目标的关键课程，要正确引导大学生坚定“四个自信”，将爱国之情、强国之志、报国之行融入到学生的思政课之中。通过开设《中国近现代史纲要》这门课程，能更有效地使学生充分了解国史国情，充分认识中国革命的历史进程和其中的艰苦岁月，逐步引领学生自觉拥护中国共产党领导，坚定走中国特色社会主义道路信念，坚定“四个自信”。《中国近现代史纲要》课程教学改革将为社会培养高素质医学人才提供了新的有效途径，为中国近现代史基本问题研究学科建设提供借鉴，提高医学生的政治素质和综合素质，对医学院校学生的培养提供有效指导，开创一门适合医学专业学生学习的思政课程。(二)有利于构建医学类专业思政课教学模式。在2016年12月7日召开的全国思想政治工作会议中强调：“思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待”，要让学生“真心喜爱、终身受益、毕生难忘。”②通过思政课教学不断改革，针对医学类专业的思政课教学模式提出更高要求，也将进一步提升医学类学生思想政治教育课程有更好的针对性和实用性。从而加强大学生对思想政治教育课程的主动性与自觉性，大力促进医学类专业创新型人才的培养。从《中国近现代史纲要》教学改革入手，不断提高思政课教师队伍的专业素养和理论水平，不断优化教学目标，创新教学方式和教学理念，完善医学类专业学生的培养方案，使医学类院校思政课迈向新的发展阶段，使医学在生不断加强自身的专业知识和科研能力的同时，思想上也能紧跟时代的步伐，为实现中华民族伟大复兴的中国梦贡献力量。

三、《中国近现代史纲要》课程教学改革路径探析

（一）采用适合医学类专业的多元化的课堂教学和评分规则。根据医学类专业的学科特点，采用科学的方式进行课堂理论授课，在授课中，让课堂变得生动活泼。以《中国近现代史纲要》课为抓手，由相对单一的理论灌输向多种方法结合的双向互动的转变、由教师为主的大班授课向学生参与的小组研讨的转变、由集中封闭的课堂讲授向开放多元的课外延伸的转变、由传统的教育教学手段向运用计算机信息技术的转变，是接下来《中国近现代史纲要》课堂教学多元化开展的方向。通过教学方式的转化，来不断提高思想政治理论课的生动性，同时增加师生间的互动度、亲密度和反馈度，进而促进教学效果的提高，在完成课程教学目标的基础上，使学生爱上思政课。同时改变单一的期末考试评定成绩办法，结合医学类专业的学科特点，将《中国近现代史纲要》的各个章节采用分组实践、课堂实践、小组谈论等形式制定多元评分规则，让学生变为课堂的主体，不断激发学生学习《中国近现代史纲要》的热情，让他们在主动探讨中了解中国的历史岁月。(二)关注医学类专业学生学科特点，引导学生进行自主学习。医学类专业性较强，对学生自主学习和团队科研有较高的要求，通过对《中国近现代史纲要》课程进行教学改革，可以对培养学生的学习能力和科研能力有一定的帮助，老师通过课程教学、实践教学或创新教学的方式，因材施教，制定出符合学生个体特色的引导策略，引导和激发学生的主观能动性和创新能力，使其掌握自主实践的方法，提高科研创新能力。教师应积极开发在线网络课程，打破传统教学方式的时间限制、空间限制，拓宽教学渠道，丰富教学内容。设置师生互动专栏，推动教师对医学生各项认知的了解，从而设置以符合医学生特色、贴近医学生实际需求为主导的教学方式及内容，为医学生自主实践和自主科研创新提供可能性。例如，教师在讲授鸦片战争这一章节时，结合中医类院校的自身资源特点，采用实践的方式，带领学生到医学院校校史馆中参观鸦片实物，可以邀请专业的医学类教师讲解鸦片的制作过程、功效以及过量吸食鸦片对人体造成的危害等方面进行详细的讲解，再配合中国近代鸦片战争的相关内容，让学生们从直观感受中真正的理解在当时的历史环境下，鸦片对中国造成的危害，更加真实的感受历史的沧桑感和知识的独特性。6(三)实践教学多样性，打造医学类专业的“特色教学方式”。开展医学类专业的“特色实践教学”活动，积极促进理论与实践相结合，让理论更加贴切实际，打造出多种实践教学形式，让理论知识变得生动活泼，更加能被同学们所接受。《中国近现代史纲要》可以结合医学生所学不同的专业知识，根据专业内容确定相对应的教学形式，发挥出教育的不同功能，充分体现出教学形式的多样性与层次性。例如，在进行讲解中医废止案的过程中，可以通过实地参观学习的方式，更直观地了解当时各界人士为中医的传承进行抗争的场景等等。通过开展一系列的实践活动，丰富课堂教学内容，从多方面逐步培养学生的兴趣点，激发学生的学习兴趣，让学生从被动向主动进行转变，积极主动的去学习相关的理论知识，使学生成为新时展需要的必备人才，真正将《中国近现代史纲要》打造成学生喜欢学的一门重要思想政治理论课程。

四、结语

思想政治理论课是学生人格培养的重要途径，思政课教师是学生的重要引路人，运用科学理论知识的力量孕育出新时代新形势下的社会主义接班人。思想政治教育是全面又丰富的,是紧密结合党和国家的执政需求、紧密结合社会发展需求、紧扣时展主题而开展进行的。思政课是随着社会的发展而不断发展的，应该及时关注思政课教学现状，根据新时代医学类专业的发展制定出合理的教学目标，要将大学生培养成为党、国家和社会主义事业的建设者和接班人。

参考文献：

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[2]在全国教育大会上强调：坚持中国特色社会主义教育发展道路培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人[N].人民日报，2018-09-11（1）.

[3]在全国高校思想政治工作会议上强调：把思想政治工作贯穿教育教学全过程开创我国高等教育事业发展新局面[N].人民日报，2016-12-09（1）.

[4]谈治国理政[M].外文出版社,,2017.

[5]王易.加强马克思主义理论学科建设[N].学习时报,2019-04-24(001).

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[8]李学桃.“中国近现代史纲要”教学研究现状及发展展望[J].思想教育研究,2017(12):80-84.

近现代史范文篇7

从历史学的角度看，笔者认为现代化研究最突出的贡献是现代化研究“范式”的构建。范式亦称范型，是学术研究中的解释模式，它是理论、范畴和方法的集合体。美国著名科学哲学家库恩认为，从某种意义上说，科学革命就是从一种范式向另外一种范式转换。罗荣渠指出：“长期以来，革命史一直是中国近现代史研究的中心和主题。所有一切其他研究，如经济史、社会史、文化史、国际关系史都是围绕这个中心进行的。革命史是中国近现代史研究的‘范式’，即唯一的解释模式。”“当前中国近现代史研究中的新进展是在‘革命’的传统范式之外出现了‘现代化’这个范式。［4］”现代化范式对我国历史研究和历史教育已产生巨大影响。以著名的北京大学为例，该校组建了世界现代化进程研究中心，开设了世界现代化和中国现代化进程方面的课程，招收了以现代化进程为研究方向的研究生（包括外国留学生），出版了现代化方面的教材以及“世界现代化进程研究丛书”。其他一些大学，尤其是全国知名的重点大学也有类似的情况。可以预言，随着社会主义现代化事业的推进和现代化理论研究的发展，现代化范式对我国历史研究和历史教育的影响还会更深刻、更广泛。

当前，我国中学历史教学无论是教材还是课堂教学，无论是教师的教还是学生的学，仍然是一种“革命史范式”。多数历史教师对现代化研究的进展知之不多。史学观念陈旧，不仅与史学研究的新进展之间有很长的距离，与高等学校的历史教育（包括专业历史教育和公共历史教育）严重脱节，甚至对高考历史试题中出现的某些体现了现代化观点的题目（如关于美国西进运动、中国北洋军阀政府内外政策评价等）也难以适应。由此可见，无论从哪个角度看，中学历史教学都应该关注现代化研究，吸收现代化研究的成果，充实和更新教学内容，运用现代化范式改进教与学。

在中学历史教学（主要是中国和世界近代现代史教学）中运用现代化范式，能在以下方面起到积极作用。

第一，现代化范式可以为我们认识近现代史提供新的视角。

“革命史范式”是从革命亦即阶级斗争的视角去审视历史。以中国近现代史为例，正如罗荣渠所说：“按革命史的传统范式，中国近现代以来的历史发展被概括为‘两个过程’论。……在这个革命史框架下关注的中心问题是反帝反封建，论及中国资本主义的萌芽也突出帝国主义如何压制这一萌芽的成长。……以现代化为中心来研究中国近现代史，不同以革命为中心来研究中国近现代史，必须重新建立一个包括革命在内而不是排斥革命的新的综合分析框架，必须以现代生产力、经济发展、政治民主、社会进步、国际性整合等综合标志，对一个半世纪的中国大变革给予新的客观的历史定位。［5］”也就是说，现代化范式要求我们从现代生产力发展的角度从经济、政治和文化等方面，全方位地综合地审视中国近现代史。这就提供了不同于革命史范式的新视角，以此视角，我们可以把中国近现代史划分为两个时期：（l）1840－1949年的早期现代化时期。这一时期的现代化是按资本主义的后发外生型现代化模式艰难推进的，主题是“建立一个独立统一的现代国家”［6］。与之相应，工业化与文化现代化同步艰难伴行。（2）1949年以后，为社会主义现代化时期，其主题是经济建设。历史现象往往是复杂的，包含着多种关系，仅仅从一个角度去审视往往难窥全貌和实质。现代化范式所提供的视角可以帮助我们更全面更深刻地认识复杂的历史现象。如在近代史上，外国侵略者通过不平等条约强迫中国开放了一批又一批通商口岸。通商口岸是中国半殖民地化程度最高的地方。但如果按现代化范式的框架来审视，这仅是问题的一个方面。另一方面，近代以来，通商口岸还是中国的工业基地、技术中心、商业中心和金融中心，是西方文化的传播中心，因而是中国现代化程度最高的地方，或者说是“中国的现代化中心”［7］。通过多角度的审视，我们对通商口岸的认识就更全面和更深刻了。对于具体的历史现象尚且需要多角度全方位的审视，若要探索近现代史发展的规律，全面地总结历史的经验与教训就更需如此了。

第二，现代化范式为历史评价提供了新的参照坐标和评价体系。

历史评价是历史认识的核心内容。培养学生的历史评价能力是中学历史教学的目标之一。评价要有参照系，要有评价标准和评价体系。革命史范式提供了一个评价标准，那就是：有利革命的，肯定之；不利或阻碍、反对革命的，否定之。但历史是复杂的，历史上的问题不全都是革命、不革命或反革命的问题。仅用这一标准来评价近现代史上的问题，难免简单化。我们还要建立新的参照坐标，提供新的评价体系。现代化范式为我们提供了这样的参照坐标和评价体系。

现代化范式为我们提供的参照坐标和评价体系具有两个特点：其一是以生产力发展为基准。有利于现代生产力发展者，肯定之；反之，则应予否定。因而具有根本性。其二是从历史发展，政治、文化和社会进步等方面综合评价。凡有利于经济的工业化和市场化、政治的民主化和法制化、思想文化的理智化和科学化的，肯定之；反之，则不应肯定。因而具有全面性。但这里所说的全面，又不是求全要求。历史事件的发生和历史人物的活动，只要从某一方面促进了现代化的发展都应给予不同程度的肯定的评价。

由于现代化范式所提供的评价体系具有根本性和全面性的特征，用其评价历史就更加实事求是。李鸿章是中国近代史上不容忽视的人物，评价李鸿章是中国近代史研究和教学中的一个重要课题。因李鸿章镇压过太平天国运动，参与过签订《马关条约》等丧权辱国的政治、外交活动，按革命史范式提供的评价标准来评价，他是卖国贼。但李鸿章是很复杂的人物，作为洋务派的中坚，他的活动又促进了中国早期工业化的发展。按现代化范式提供的标准来评价，他又在19世纪70年代至90年代的中国现代化事业中充当了“主角”［8］。20世纪初始，清朝政府推行了十一年的“新政”。按革命史范式提供的标准评价，这是清朝统治者为挽救衰亡、抵消革命设置的“骗局”。而一些学者按现代化范式提出的标准进行评价，却得出如下结论：“自二十世纪初开始以来的清末新政，是中国现代化历史上一个重要的发展时期和阶段。就变革的深度和广度而言，就其对中国此后历史的影响而言，更为重要的是，就这一全国性的变革运动对现代化宏观研究的理论价值而言，清末新政的重要性均超过十九世纪后期的洋务运动和十九世纪末的。”［9］

这里要强调指出，其实革命史范式所提供的评价标准与现代化范式所提供的标准并不是不相容的，更不是对立的。正如罗荣渠先生所说，现代化范式是“一个包括革命在内而不是排斥革命的综合分析框架”，所以，现代化范式提供的评价体系包含着革命史范式所提供的评价体系。当然，后者难以包含前者。这也正是我们提倡运用现代化范式的评价体系评价历史现象的一个重要原因。

第三，现代化范式为近现代史的教与学提供了更多的科学的方法。

运用革命史范式学习和研究历史，十分重视矛盾分析法，尤其是阶级分析法。具有中国特色的现代化研究学派，也重视矛盾分析法的运用。与此同时，还重视整体研究方法、系统分析方法、比较研究方法和过程分析方法的运用。吸收和运用这些方法，可以丰富教师教历史和学生学历史的方法。

现代化范式将“现代化作为世界性进程进行整体考察”［10］，重视对现代化进程的整体研究。而在这一点上，现阶段的中学近代现代史教学是有缺陷的。表现之一是中国近现代史与世界近现代史相互分割。这不仅表现在课程的设置上，更重要的是表现在教材体例和内容上。长期以来，中学中国近现代史是中国近现代革命史的浓缩版，而世界近现代史则有一点综合史的味道，二者明显不合拍。表现之二是中国近代史与中国现代史分割，前者讲“革命”，后者讲“建设”，未有统一线索将其贯串起来。而如果我们运用了现代化范式的整体研究方法，从现代化的视角来统观中外近现代的历史，整体性就可以大大提高。按现代化理论，一部世界近现代史就是世界现代化进程史，一部中国近现代史就是中国现代化进程史，而中国现代化史是世界现代化史的组成部分。这样，历史就整体地展现在我们面前了。

现代化范式重视系统方法，把现代化进程作为一个系统来考察。从纵向来看，现代化进程是一个以时间为顺序的大系统，这个大系统又可分解为经济现代化进程、政治现代化进程、文化现代化进程，或英国现代化进程、美国现代化进程、中国现代化进程等子系统。从横向来看，同一时期同一阶段的现代化又是一个大系统，如20世纪现代化就是一个大系统，这个大系统又可分解为20世纪经济现代化、政治现代化、文化现代化等子系统，或20世纪英国的现代化、美国的现代化、中国的现代化等子系统。系统与系统之间、系统的构成要素之间相互作用，推动着现代化的发展。借鉴现代化范式研究的系统方法，加强历史知识的系统性，引导学生从纵横两个方面构建知识系统，形成立体结构，不仅可以提高知识学习的效率和质量，而且，可以提高学生系统思维的能力。我们都知道，辩证唯物主义在吸收了系统论、控制论和信息论的研究成果后，系统思维已成为辩证思维的新的支撑点，因而十分重要。

现代化范式重视比较方法的运用，中外现代化理论研究者用了很大精力进行比较研究。比较的目的主要有两个：一是从纵向发展比较中，揭示各国现代化发展的共同规律；二是从横向并存比较中探索各国现代化的具体形式，归纳现代化的典型模式，促进国家和地区之间的相互交流与彼此借鉴。相对而言，现代化研究者尤其重视横向并存比较，在比较各国现代化的前提、结构、条件、道路等方面作了大量工作，出版了不少著作。在进行比较研究时，强调可比性，防止牵强附会的简单类比，注意把宏观比较与微观比较、横向比较与纵向比较、两国比较和多国比较相结合。比较不是现代化研究的特有方法，但现代化研究在比较方法的运用上有自己的特点。以往，中学历史教学中师生也常用比较方法，借鉴现代化研究中的比较方法，可以提高师生运用比较方法的水平。

现代化理论认为，现代化是人类历史发展过程的必然产物，它本身又是一个发展变化的过程，因此在现代化研究中经常运用过程分析法。不过，因现代化研究的对象是现代社会，因此在进行过程分析时，“并不是在进入现代社会本身的剖析之时，先把由来和发展的历史叙述一番，而是在总体研究现代社会经济关系及其运动规律的过程中，对于一些说明这些关系及其运动规律的关键问题，通过追溯起源的方式予以研究”［11］。此种方法可以称为回溯性过程分析方法。这种方法在中学近现代史教学，尤其是高中中国近现代史和世界近现代史教学中很值得借鉴。一方面高中的中国近现代史和世界近现代史内容相对独立性要强一些，另一方面学生初中所学古代史的内容已经淡忘。因此，在讲近现代史的某些重要的关键性问题时，“通过追溯起源的方式”予以说明很有必要，如讲近代中国资本主义生产方式的产生而追溯到明清资本主义萌芽，讲孙中山的土地政策追溯到李自成的“均田”口号，讲新中国成立后的追溯到中国共产党土地革命时期以来的土地政策等，都有必要。

作为过程，现代化在不断发展、完善之中，科学的现代化理论认为，不但不应将现代化理想化而且必须注意到人类为现代化所付出的代价。现代化必然会带来一系列的“现代问题”，如工业化带来的环境污染和生态和谐失调，现代文明与传统文明的冲突，现代科学技术运用于军事后现代战争的巨大破坏力等。但现代化带来的问题只能在进一步的更高层次的现代化进程中去解决。这样的过程分析方法同样值得历史教师借鉴。

第四，现代化范式为历史学科内部和跨学科的综合开辟了广阔天地。

综合化是当代教育发展的一大趋势。当前我国正在进行的基础教育课程改革高度重视课程的综合化。高考科目改革，“3＋X”模式的推出，文科、理科和文理科综合能力测试三个新科目的设置适应了这一趋势。中学历史教学也应增强综合性，以适应这一趋势。其具体作法，一是加强学科内的综合，包括古代史、近代史和现代史之间，经济史、政治史和文化史之间，中国史和外国史之间的综合；二是加强学科间的综合；三是历史与现实间的联系与综合。现代化范式在提供综合的条件、创设综合的情境、设置综合性的问题等方面，比之革命史范式明显地具有优越性。

现代化范式之所以能为学科综合提供广阔天地，一是因为现代化进程本身就是一个综合性的变革过程。现代化“包括技术、经济、社会、政治、思想、道德和‘文化’中所包括的其他方面”［12］，它是经济因素和非经济因素的双重产物，是国内条件和国外条件的复合变奏，是自然条件和社会条件交相作用的结果。二是现代化理论是经济学、社会学、政治学、历史学和未来学等多学科综合与交叉研究的成果，综合性很强。

第五，现代化范式可以提高学生学习历史的兴趣和积极性。

罗荣渠在谈及北京大学历史系研究生招生情况时说，近年，历史专业研究生招生情况很不景气，报名人数逐年减少，而现代化研究的吸引力却越来越大，报名者十分踊跃，一些外国留学生也前来攻读这方面的学位。这一现象很值得我们思考。

历史的内容丰富多彩，对中学生本应有吸引力，而实际上历史课在中学教学中的地位并不高，学生学习历史不够积极主动。造成这种状态的原因很多，固守传统范式，脱离现实、脱离社会需要、脱离学生实际，是重要原因。调查表明，很多学生之所以不重视历史学习，其主要原因是认为学历史没有用。多年来，在引导学生提高对学习历史的重视性的认识上，教师做了很多工作，但成效不大。今后还应加强这方面的工作。不过仅此是不够的，要提高学生学习历史的兴趣，还必须改革历史教学。引入现代化理论，运用现代化范式是改革历史教学的必要举措。这样做，可以大大加强历史教学与现实生活的联系，帮助学生认识和解答现实生活提出的各种问题，让他们更实际、更具体地感受到学习历史是有用的。

以上我们实际上是论证了中学历史教学引入现代化范式的必要性和紧迫性。将现代化范式运用于中学历史教学是具有改革性质的开创性的工作，需要广大历史教育工作者去探索，去实践。在起步阶段，应作好以下几方面的工作。

首先，要正确认识和对待现代化范式。

现代化理论兴起于西方，现代化范式为西方现代化理论研究者首先使用。近二十年来，我国学者在创立现代化研究的中国学派（包括理论和范式）方面做了大量工作，取得丰硕成果。在中学历史教学中要运用的现代化范式是建立在唯物史观及其方法论基础上的解释模式，我们不应把现代化范式与唯物史观、革命史范式对立起来。

其次，加强对现代化理论（范式）的学习，充实和提高自己。在近期，现代化理论应成为历史教师继续教育和进修的重点内容。《历史教学》月刊先后发表过《世界近现代史的主线是现代化》、《20世纪世界现代化进程简论》等文章，为历史教师了解现代化理论和现代化范式提供了有价值的资料。这方面的工作今后还应继续加强。

再次，教材建设中可以运用现代化范式。

在教材已经初步多样化的前提下，多数教材依然按革命史范式编写，但应吸收现代化进程研究的一些成果，修正教材中的某些观点。可以有一两套教材按现代化范式编写，亦即按现代化这条主线讲述中国和世界近现代史。

最后，历史教师可以在教学过程中以不同方式运用现代化范式。

历史教师可以、也应该在教学过程中运用现代化范式，但运用到什么程度，以什么方式方法运用，要具体分析。一般说来，在使用现行教材进行教学时，主要是吸收现代化进程研究中的一些有价值的具体观点，借鉴现代化研究的一些方法。而在受教材限制较小的教学活动，如活动课教学、高三历史复习教学、课外活动中，则可以更多地运用现代化范式。活动课可以世界和中国现代化进程为主题，复习课可以现代化为线索，课外活动可举办现代化进程方面的专题讲座等。

注释：

［1］陈紫华等著：《梦想与辉煌》，西南师范大学出版社1994年版，第6页。

［2］杨宁一：《20世纪世界现代化进程简论》。《历史教学》2000年第6期。

［3］参见罗荣渠：《建立马克思主义的现代化理论的初步探索》。《中国社会科学》1988年第1期。

［4］［5］罗荣渠：《现代化新论续篇》，北京大学出版社1997年版，第97－98、101－102页。

［6］［7］［8］许纪霖、陈达凯主编：《中国现代化史》第一卷，上海三联书店1996年版，第9、l66、157页。

［9］萧功秦：《清末新政与中国现代化研究》，载《战略与管理》创刊号（199年11月），又见《新华文摘》1994年第3期。参见朱英等著：《近代中国经济政策演变史稿》，湖北人民出版社1998年版，第36－38页；许纪霖、陈达凯主编：《中国现代化史》第一卷，第242－243页。

近现代史范文篇8

关键词：高中历史；课程设置；内容安排

在高中阶段应独立设置历史课程，这一点已成为我国教育界的共识。那么，高中历史课程如何设置？教师讲授什么、学生学习什么呢？笔者认为，这是一个似乎已经解决而实际远未解决的问题，值得深入探讨。

一

在高中历史课程的设置和内容安排上，我国现今实施的有两个方案，一是教育部方案，一是上海方案。此外，北京不久前也已确定了另一个方案，即将实施。

按照教育部《全日制普通高中历史教学大纲》的规定，高中历史课的安排是：高一开设必修课中国近现代史，高二开设选修Ⅰ世界近代史，高三开设选修Ⅱ中国古代史。这个方案的主要优点是，让学生在初中的基础上，在更高的层次上再一次系统地学习中外历史，更多地更牢固地掌握历史基础知识，更清晰地把握中国和世界历史发展的线索。应该说，这是符合认识螺旋式上升的规律的。但此方案也存在着明显的局限，突出的有两点：第一，教学内容多，教学时间少，二者之间的矛盾难以解决；第二，初高中教学内容大量重复，对学生学习兴趣的培养和教学效益的提高都不利。诚然，无论是大纲的制定者，还是教材的编写者，都力图将初高中的历史教学加以区分，并为此采取了一些措施。如大纲制定者提出了“注意区分高、初中历史教学大纲的层次性”［1］的原则，而教材编写者的编写思路是：“初中教材偏重历史事件的过程，偏重感性描写，偏重具体生动，内容比较浅显；高中则偏重历史事件的背景原因和意义影响，偏重理性分析，有一定深度。”［2］但是，在学科体系、教材体例、教学内容要点无明显差别的条件下，要真正区分高初中历史教材的层次性实在是太困难了。从初高中历史教学的整体性出发，有识之士早就指出：“初中、高中历史教材两个循环的编法弊大于利。”［3］

1998年，上海作为发达地区制定了探索性的历史课程标准。按此标准，实施中外历史合讲的方案。与此相适应，上海版高中历史教材采用中外历史合编的体例。这一方案的优点很多，如“适应了时代的需要，有利于增强学生的世界意识”，“在教学内容结构体系上为中外历史的联系和比较提供了有利条件。同时，由于这种结构体系与义务教育阶段的历史课本有很大差异，教学内容也有很大的不同，这就有效地避免了教学内容的简单重复”。［4］但这一方案也存在一些问题。有同志已经指出：“中、外历史有的可以结合，有的不易结合，有的不能结合。例如古代史中，中国和世界历史几乎没有交叉，只好各讲各的。这样，整个教材难以形成完整体系，有拼盘感”。［5］除此之外，我们还应注意到，上海实施的中外历史合编方案，是“选择世界近现代史作为高中必修课的教学内容，并把有关的中国历史作为世界历史的一部分重点叙述，在中外比例上，中国史占1/3，外国史占2/3”。［6］也就是说，这种中外历史合编是以世界史为主，中国史为辅。而按照现行的由教育部制定的《全日制普通高中历史教学大纲（试用修订版）》的规定，中国近现代史应上105课时，中国古代史应上63课时，中国史共上168课时，世界近现代史应上68课时，中外历史的比例为168:68，中国史超过2/3，世界史不足1/3。这说明，全国现行方案是以中国史为主，世界史为辅。我国已初步形成并正在完善“一纲多本”“多纲多本”的教材建设体制，教材开始走向多样化。但作为中学阶段的教材，还是有一定的全国性的统一要求的。上海方案和教育部方案之间的上述差异，必将影响中外历史合编教材的生存。而若要在更大的范围推广使用它，这个差异无疑是拦路虎。其实，从性质上说，上海方案本身明显地带有应急性和过渡性。上海高中历史教材的一位主要编写者回忆说：“从1989年开始，上海中小学课程教材改革就进入了调查研究阶段。当时高中历史课程的最大弊端是：只设世界历史课程，不设中国史课程。但由于种种原因，当时要增加高中中国近现代史的课程是不可能的。在这种情况下，上海历史教材编写组提出了中外历史合编的方案，即选择世界近现代史作为高中必修课的教学内容，并把有关的中国历史作为世界历史的一部分重点叙述。”［7］时过境迁，现今全国高中历史课的设置已发生重大变化，高中既要开世界近现代史，更要开中国近现代史，而且后者是必修课，课时较多，前者是选修课，课时不多。在这种新形势下，给人的感觉是中外历史合编、以世界史为主的方案，似乎已完成了历史使命。当然，也可以搞一个中外历史合编、以中国史为主的方案。但可以预言，要推出这样一个方案将是十分困难的，正如有的同志所指出的，“中外历史合编，若以中国史为主线，则串不起世界史的内容。”［8］鉴于上述两个方案存在的问题，有同志提出高中开设专题史的方案。20世纪90年代中期，重庆龚奇柱先生就曾明确提出了此方案，并以此为题在全国历史教学专业委员会怀柔年会上作了专题发言，会后发言稿以文章的形式公开发表。与上海方案不同，按《北京市21世纪基础教育课程改革方案》编制的北京历史课程标准就采取了专题的方案。该方案的要旨是“以专题形式学习，选择学生‘应知能会’的重点知识，中国历史、世界历史、中外文化史中有重大影响和探索价值的问题，注重理性思考”。［9］近来，人民教育出版社历史室李伟科同志又发表文章进一步论证这一方案。文章强调指出：“在初中学过一轮中国通史和世界通史之后，高中不应再重复一个循环，而可以就一些重大历史问题进一步探讨，重点培养学生的历史思维能力。”“学习初中通史体例教材提高公民的素质，学习高中专题体例教材使高中学生在初中通史学习基础上进一步提高，着重培养其历史思维能力，使其掌握初步探究历史问题的方法，这样初中和高中分成两个不同阶段，各有侧重，形成一个有机整体，可以更高的效率培养更高质量的学生”。［10］应该说，高中开设专题史的方案是有其价值的，但实施起来也有问题。第一，中学历史教育是历史基础教育。如高中历史教材，打破时序，不按历史发展的系统讲述历史，而按人为的专题组织教学内容，跳跃性过大，不利于学生掌握历史基础知识，把握历史发展的线索，划分历史发展的阶段并了解阶段的特征。换言之，专题教学可能并不是基础教育阶段学科教学的最佳选择。第二，随着课程改革新方案的出台，我国高中将普遍开设研究性学习课程，在学科教学中要大力提倡研究性学习，而无论单独设置的研究性学习课程，还是历史课内的研究性学习，都是围绕专题来组织的。2000年教育部颁布的《全日制普通高级中学历史教学大纲（试验修订版）》中，即附有22个“研究性课题参考题目”，这些题目大多可视为“专题”。如高中开设专题史，历史教材按专题来编写，则势必与“研究性学习”相互冲突。笔者以为，两相比较，把高中阶段专题史的学习安排在研究性学习课程和历史课的探究式学习活动中更合理一些。第三，我们不仅要考虑初中和高中历史教学的衔接，还要考虑中学与大学历史教育的衔接。从学生的年龄心理特点和认知水平来看，大学阶段更多地采用专题史的形式似乎更恰当一些。基于上述原因，笔者认为高中开设专题史的方案也非上策。

二

历史课程改革的目的是适应时代与社会发展的需要，而改革成功与否最终还是要通过中学历史教学来检验。根据这一标准，到底应如何设置高中历史课程呢？笔者的意见是，高一开设中国20世纪史（必修课），高二开设世界20世纪史（限定选修课），高三开设中国古代史（选修课）。［12］本方案的核心是开设中国20世纪史和世界20世纪史，下面围绕这个核心谈一些看法。

为什么主张在高中开设中国20世纪史和世界20世纪史呢？

首先，按此方案中外历史都只讲近100年的历史，时间短了，教学内容少了，历史课内容过多与历史课课时极其有限的矛盾可以得到缓解。

其次，因为只讲20世纪的历史，高中历史教学内容可以重新安排，初高中教学内容过多重复的问题也可以得到解决。

再次，在高中开设两门20世纪史，是必要的甚至可以说是紧迫的。我们知道，20世纪是自有人类以来，社会发展最为迅猛、最为深刻、最为动荡的100年。从世界范围看，仅仅是两次世界性科技革命、两次伟大的政治革命（十月革命和中国革命）、两次世界大战、两大阵营（资本主义阵营和社会主义阵营）的历史，就值得我们去学习和研究。从中国历史来看，仅仅是辛亥革命，中华人民共和国成立和社会主义革命的完成，改革开放这三次巨变就需要我们深入地认识。而且，从思维习惯来说，人们惯常要回顾刚刚走过的那段路程，迫切地希望从刚刚逝去的历史中寻找经验，获得教益，增长智慧。因此，对刚刚跨入21世纪的人类来说，20世纪的历史显示着鲜活的光泽和特有的魅力。新世纪的历史教学应满足人们回顾和反思20世纪的迫切需要，引导青少年去自觉地、系统地梳理与反思20世纪的历史，以明确自己的职责，增强改革开放、振兴中华的使命感。

最后，在高中开设两门20世纪史也是可行的。应该说，并不是每一个世纪的历史都适宜在中学阶段单独研究或学习。有趣的是，无论20世纪的世界历史还是中国历史，都是具有明显的阶段特征的相对独立的历史单元，都适宜单独讲述。从世界来看，20世纪初，随着第二次科技革命的发展，资本主义进入帝国主义阶段，第一次世界大战的发生和俄国十月革命的成功，人类历史进入了一个新的发展时期。从中国来看，1901年《辛丑条约》的签订使中国完全沦为半殖民地半封建社会，中国进入完全意义上的旧民主主义革命时期。20世纪的中国历史也是相对独立的历史单元。近年，中外史学界都将20世纪作为重点课题来研究，出版了《20世纪中国史纲》《20世纪世界史》等著作，在大专院校也纷纷开设这方面的课程，这也证明单独开设20世纪史是最可行的。此外，补充说一句，为提高可行性和实用性，笔者建议，在20世纪中国史和20世纪世界史教材中，设置“序章”，分别勾勒20世纪以前的中国历史和世界历史的概况，帮助学生复习和巩固初中历史教学内容。这样，既加强了学科的系统性，又兼顾了本学科连续性与有序性的特点。

总之，比较高中历史课设置的四个方案，笔者认为，开设20世纪中国史和20世纪世界史的方案是切实可行的。

三

历史是丰富多彩的，20世纪的历史尤其如此。在论证了高中宜于开设两门20世纪史之后，我们还应进一步探讨中国20世纪史和世界20世纪史的具体的课程内容。

学术研究离不开观点、范畴和方法，这三者的统一体被称为“范式”。史学研究的范式是历史观和方法论的统一。长期以来，我国史学界是按照“阶级斗争──革命史”的范式研究中国和世界近现代史的。受此影响，中学历史教材也按此范式来编写。简言之，就是世界史教材是以“英国资产阶级革命──巴黎公社──十月革命”为主线的世界近现代革命史；中国近现代史是以民主革命史（包括旧民主主义革命史和新民主主义革命史）为主，加上社会主义革命史的中国近现代革命。必须承认，在革命年代，从事和拥护革命的人们需要更多地了解阶级斗争和革命的历史，以便从中汲取经验教训，获得启迪，“阶级斗争──革命史”的史学研究范式满足了这方面的社会需要，功不可没。但是，现今，革命时代已经结束，我国早已进入社会主义现代化建设的新时期，早已进入改革开放的新时代，若仍完全按照“阶级斗争──革命史”的范式来制定高中历史教学大纲（课程标准）、编写高中历史教材，让学生主要学习世界近现代革命史和中国近现代革命史，显然就脱离社会需要和落后于时代了。

上述的高中20世纪中国史和20世纪世界史的教学大纲（课程标准）和教材，应遵循马克思主义发展理论，吸收现代化研究的成果，［12］按现代化范式来制订和编写。20世纪中国史主要讲述1901～2000年中国现代化进程史，20世纪世界史主要讲述近100年来世界现代化进程史。

为什么20世纪史要以现代化进程为基本内容呢？首先，这是由历史本身决定的。研究者明确指出：“在世界近现代史上，尽管存在着许多根线，这些线有交叉，有平行，涉及方方面面，如生产发展、阶级斗争、思想冲突、政治变革等等，我们可以用所有这些线来观察世界，观察世界上发生过的许多重大事件；但所有这些线，所有这些事变都有一个共同的主题，即现代化。由于现代化，世界变成了今天这个样子，成为现代世界。现在这个世界是一个漫长过程的结果，这个过程我们就把它叫做‘现代化’……所有那些历史的线索都可以归结为一根主线，即现代化的线。几百年的近现代史只能让我们得出一个结论，即近现代世界史的主线是现代化。”“世界近现代史的主线是现代化，之所以作如此断言，是因为自近代以来，历史的主要内容就是现代化。”［13］既然如此，20世纪是近现代的一个部分，讲20世纪史自然要按历史的本来面貌，以现代化为主线和基本内容。

其次，这是加强学科建设的需要。按现代化范式讲述现代化进程，可以使高中历史教学更科学。以中国史为例，前面说过，以往的中国近现代史搞的是机械的加法，其公式是旧民主主义革命十新民主主义革命十社会主义革命十社会主义建＝中国近现代史，并无一根线索贯串整个中国近现代史。没有主线贯串，就难以形成学科体系。而如果我们以现代化范式来审视中国近现代史或20世纪中国史，则可用现代化主线贯串始终。有了这一主线，历史学科的体系就有了坚实的基础。根据这一主线，我们可把20世纪的中国历史视为现代化进程史。这100年的历史可划分为两个阶段：1901～1949年为一阶段，这是资本主义现代化缓慢推进曲折发展的历史，中心是政治现代化，主题是争取国家民族独立，经济现代化和文化现代化与之同步伴行；1949～2000年为第二阶段，这是社会主义现代化迅速却又曲折发展的历史，中心是经济现代化，主题是社会主义经济建设，政治现代化和文化现代化随之相应发展。20世纪50年代至60年代，基本是按照苏联模式推进现代化，但中国共产党在寻求适合中国国情的社会主义现代化道路方面也作了积极而有益的探索。改革开放以来，社会主义现代化的中国模式形成，并在实践中取得辉煌成就。最后，讲述20世纪中国和世界的现代化进程是时代的需要。这样设计高中历史课，更能充分地发挥历史课的社会功能。如果说，在革命年代，投身革命的人们急需了解中国和世界的革命史的话，毫无疑问，在建设年代，投身现代化建设事业的中国人民（包括青少年）急需了解的是中国和世界现代化的历史，尤其是中外现代化的经验和教训。以现代化为主要内容的中外20世纪史的开设能满足人们这方面的需要。通过20世纪中外现代化进程史的学习，还可以帮助学生更深入地领会马克思主义发展理论和邓小平创立的有中国特色的社会主义现代化理论，鼓舞年轻一代勇敢地迎接挑战，为社会主义现代化事业贡献才智和青春。

综上所述，笔者对高中历史课设置和内容安排的建议，概括起来就是一句话：开设20世纪中国史和20世纪世界史，着重讲述20世纪中国和世界现代化的进程。

注：

［1］王宏志．21世纪高中历史教学大纲的指导思想［J］．历史教学．1997，（6）.

［2］［3］［5］［8］［10］李伟科．初高中历史教材整体化［J］．历史教学，2001，（5）．

［4］［6］［7］林丙义．上海高中历史教材评介［J］．历史教学，1997，（2）．

［9］张桂芳．历史课程观和历史教材改革的主要目标［J］.历史教学，2001，（8）．

［11］参见冯一下，李洁．关于普通高中历史课设置的新构想［J］．教育科学论坛，1996（6）．冯一下，对高中历史课教学内容安排的建议［J］．学科教育．1997，（6）．

近现代史范文篇9

在高中历史课程的设置和内容安排上，我国现今实施的有两个方案，一是教育部方案，一是上海方案。此外，北京不久前也已确定了另一个方案，即将实施。

按照教育部《全日制普通高中历史教学大纲》的规定，高中历史课的安排是：高一开设必修课中国近现代史，高二开设选修Ⅰ世界近代史，高三开设选修Ⅱ中国古代史。这个方案的主要优点是，让学生在初中的基础上，在更高的层次上再一次系统地学习中外历史，更多地更牢固地掌握历史基础知识，更清晰地把握中国和世界历史发展的线索。应该说，这是符合认识螺旋式上升的规律的。但此方案也存在着明显的局限，突出的有两点：第一，教学内容多，教学时间少，二者之间的矛盾难以解决；第二，初高中教学内容大量重复，对学生学习兴趣的培养和教学效益的提高都不利。诚然，无论是大纲的制定者，还是教材的编写者，都力图将初高中的历史教学加以区分，并为此采取了一些措施。如大纲制定者提出了“注意区分高、初中历史教学大纲的层次性”［1］的原则，而教材编写者的编写思路是：“初中教材偏重历史事件的过程，偏重感性描写，偏重具体生动，内容比较浅显；高中则偏重历史事件的背景原因和意义影响，偏重理性分析，有一定深度。”［2］但是，在学科体系、教材体例、教学内容要点无明显差别的条件下，要真正区分高初中历史教材的层次性实在是太困难了。从初高中历史教学的整体性出发，有识之士早就指出：“初中、高中历史教材两个循环的编法弊大于利。”［3］

1998年，上海作为发达地区制定了探索性的历史课程标准。按此标准，实施中外历史合讲的方案。与此相适应，上海版高中历史教材采用中外历史合编的体例。这一方案的优点很多，如“适应了时代的需要，有利于增强学生的世界意识”，“在教学内容结构体系上为中外历史的联系和比较提供了有利条件。同时，由于这种结构体系与义务教育阶段的历史课本有很大差异，教学内容也有很大的不同，这就有效地避免了教学内容的简单重复”。［4］但这一方案也存在一些问题。有同志已经指出：“中、外历史有的可以结合，有的不易结合，有的不能结合。例如古代史中，中国和世界历史几乎没有交叉，只好各讲各的。这样，整个教材难以形成完整体系，有拼盘感”。［5］除此之外，我们还应注意到，上海实施的中外历史合编方案，是“选择世界近现代史作为高中必修课的教学内容，并把有关的中国历史作为世界历史的一部分重点叙述，在中外比例上，中国史占1/3，外国史占2/3”。［6］也就是说，这种中外历史合编是以世界史为主，中国史为辅。而按照现行的由教育部制定的《全日制普通高中历史教学大纲（试用修订版）》的规定，中国近现代史应上105课时，中国古代史应上63课时，中国史共上168课时，世界近现代史应上68课时，中外历史的比例为168:68，中国史超过2/3，世界史不足1/3。这说明，全国现行方案是以中国史为主，世界史为辅。我国已初步形成并正在完善“一纲多本”“多纲多本”的教材建设体制，教材开始走向多样化。但作为中学阶段的教材，还是有一定的全国性的统一要求的。上海方案和教育部方案之间的上述差异，必将影响中外历史合编教材的生存。而若要在更大的范围推广使用它，这个差异无疑是拦路虎。其实，从性质上说，上海方案本身明显地带有应急性和过渡性。上海高中历史教材的一位主要编写者回忆说：“从1989年开始，上海中小学课程教材改革就进入了调查研究阶段。当时高中历史课程的最大弊端是：只设世界历史课程，不设中国史课程。但由于种种原因，当时要增加高中中国近现代史的课程是不可能的。在这种情况下，上海历史教材编写组提出了中外历史合编的方案，即选择世界近现代史作为高中必修课的教学内容，并把有关的中国历史作为世界历史的一部分重点叙述。”［7］时过境迁，现今全国高中历史课的设置已发生重大变化，高中既要开世界近现代史，更要开中国近现代史，而且后者是必修课，课时较多，前者是选修课，课时不多。在这种新形势下，给人的感觉是中外历史合编、以世界史为主的方案，似乎已完成了历史使命。当然，也可以搞一个中外历史合编、以中国史为主的方案。但可以预言，要推出这样一个方案将是十分困难的，正如有的同志所指出的，“中外历史合编，若以中国史为主线，则串不起世界史的内容。”［8］

鉴于上述两个方案存在的问题，有同志提出高中开设专题史的方案。20世纪90年代中期，重庆龚奇柱先生就曾明确提出了此方案，并以此为题在全国历史教学专业委员会怀柔年会上作了专题发言，会后发言稿以文章的形式公开发表。与上海方案不同，按《北京市21世纪基础教育课程改革方案》编制的北京历史课程标准就采取了专题的方案。该方案的要旨是“以专题形式学习，选择学生‘应知能会’的重点知识，中国历史、世界历史、中外文化史中有重大影响和探索价值的问题，注重理性思考”。［9］近来，人民教育出版社历史室李伟科同志又发表文章进一步论证这一方案。文章强调指出：“在初中学过一轮中国通史和世界通史之后，高中不应再重复一个循环，而可以就一些重大历史问题进一步探讨，重点培养学生的历史思维能力。”“学习初中通史体例教材提高公民的素质，学习高中专题体例教材使高中学生在初中通史学习基础上进一步提高，着重培养其历史思维能力，使其掌握初步探究历史问题的方法，这样初中和高中分成两个不同阶段，各有侧重，形成一个有机整体，可以更高的效率培养更高质量的学生”。［10］应该说，高中开设专题史的方案是有其价值的，但实施起来也有问题。第一，中学历史教育是历史基础教育。如高中历史教材，打破时序，不按历史发展的系统讲述历史，而按人为的专题组织教学内容，跳跃性过大，不利于学生掌握历史基础知识，把握历史发展的线索，划分历史发展的阶段并了解阶段的特征。换言之，专题教学可能并不是基础教育阶段学科教学的最佳选择。第二，随着课程改革新方案的出台，我国高中将普遍开设研究性学习课程，在学科教学中要大力提倡研究性学习，而无论单独设置的研究性学习课程，还是历史课内的研究性学习，都是围绕专题来组织的。2000年教育部颁布的《全日制普通高级中学历史教学大纲（试验修订版）》中，即附有22个“研究性课题参考题目”，这些题目大多可视为“专题”。如高中开设专题史，历史教材按专题来编写，则势必与“研究性学习”相互冲突。笔者以为，两相比较，把高中阶段专题史的学习安排在研究性学习课程和历史课的探究式学习活动中更合理一些。第三，我们不仅要考虑初中和高中历史教学的衔接，还要考虑中学与大学历史教育的衔接。从学生的年龄心理特点和认知水平来看，大学阶段更多地采用专题史的形式似乎更恰当一些。基于上述原因，笔者认为高中开设专题史的方案也非上策。

二

历史课程改革的目的是适应时代与社会发展的需要，而改革成功与否最终还是要通过中学历史教学来检验。根据这一标准，到底应如何设置高中历史课程呢？笔者的意见是，高一开设中国20世纪史（必修课），高二开设世界20世纪史（限定选修课），高三开设中国古代史（选修课）。［12］本方案的核心是开设中国20世纪史和世界20世纪史，下面围绕这个核心谈一些看法。

为什么主张在高中开设中国20世纪史和世界20世纪史呢？

首先，按此方案中外历史都只讲近100年的历史，时间短了，教学内容少了，历史课内容过多与历史课课时极其有限的矛盾可以得到缓解。

其次，因为只讲20世纪的历史，高中历史教学内容可以重新安排，初高中教学内容过多重复的问题也可以得到解决。

再次，在高中开设两门20世纪史，是必要的甚至可以说是紧迫的。我们知道，20世纪是自有人类以来，社会发展最为迅猛、最为深刻、最为动荡的100年。从世界范围看，仅仅是两次世界性科技革命、两次伟大的政治革命（十月革命和中国革命）、两次世界大战、两大阵营（资本主义阵营和社会主义阵营）的历史，就值得我们去学习和研究。从中国历史来看，仅仅是辛亥革命，中华人民共和国成立和社会主义革命的完成，改革开放这三次巨变就需要我们深入地认识。而且，从思维习惯来说，人们惯常要回顾刚刚走过的那段路程，迫切地希望从刚刚逝去的历史中寻找经验，获得教益，增长智慧。因此，对刚刚跨入21世纪的人类来说，20世纪的历史显示着鲜活的光泽和特有的魅力。新世纪的历史教学应满足人们回顾和反思20世纪的迫切需要，引导青少年去自觉地、系统地梳理与反思20世纪的历史，以明确自己的职责，增强改革开放、振兴中华的使命感。

最后，在高中开设两门20世纪史也是可行的。应该说，并不是每一个世纪的历史都适宜在中学阶段单独研究或学习。有趣的是，无论20世纪的世界历史还是中国历史，都是具有明显的阶段特征的相对独立的历史单元，都适宜单独讲述。从世界来看，20世纪初，随着第二次科技革命的发展，资本主义进入帝国主义阶段，第一次世界大战的发生和俄国十月革命的成功，人类历史进入了一个新的发展时期。从中国来看，1901年《辛丑条约》的签订使中国完全沦为半殖民地半封建社会，中国进入完全意义上的旧民主主义革命时期。20世纪的中国历史也是相对独立的历史单元。近年，中外史学界都将20世纪作为重点课题来研究，出版了《20世纪中国史纲》《20世纪世界史》等著作，在大专院校也纷纷开设这方面的课程，这也证明单独开设20世纪史是最可行的。此外，补充说一句，为提高可行性和实用性，笔者建议，在20世纪中国史和20世纪世界史教材中，设置“序章”，分别勾勒20世纪以前的中国历史和世界历史的概况，帮助学生复习和巩固初中历史教学内容。这样，既加强了学科的系统性，又兼顾了本学科连续性与有序性的特点。

总之，比较高中历史课设置的四个方案，笔者认为，开设20世纪中国史和20世纪世界史的方案是切实可行的。

三

历史是丰富多彩的，20世纪的历史尤其如此。在论证了高中宜于开设两门20世纪史之后，我们还应进一步探讨中国20世纪史和世界20世纪史的具体的课程内容。

学术研究离不开观点、范畴和方法，这三者的统一体被称为“范式”。史学研究的范式是历史观和方法论的统一。长期以来，我国史学界是按照“阶级斗争──革命史”的范式研究中国和世界近现代史的。受此影响，中学历史教材也按此范式来编写。简言之，就是世界史教材是以“英国资产阶级革命──巴黎公社──十月革命”为主线的世界近现代革命史；中国近现代史是以民主革命史（包括旧民主主义革命史和新民主主义革命史）为主，加上社会主义革命史的中国近现代革命。必须承认，在革命年代，从事和拥护革命的人们需要更多地了解阶级斗争和革命的历史，以便从中汲取经验教训，获得启迪，“阶级斗争──革命史”的史学研究范式满足了这方面的社会需要，功不可没。但是，现今，革命时代已经结束，我国早已进入社会主义现代化建设的新时期，早已进入改革开放的新时代，若仍完全按照“阶级斗争──革命史”的范式来制定高中历史教学大纲（课程标准）、编写高中历史教材，让学生主要学习世界近现代革命史和中国近现代革命史，显然就脱离社会需要和落后于时代了。

上述的高中20世纪中国史和20世纪世界史的教学大纲（课程标准）和教材，应遵循马克思主义发展理论，吸收现代化研究的成果，［12］按现代化范式来制订和编写。20世纪中国史主要讲述1901～2000年中国现代化进程史，20世纪世界史主要讲述近100年来世界现代化进程史。

为什么20世纪史要以现代化进程为基本内容呢？首先，这是由历史本身决定的。研究者明确指出：“在世界近现代史上，尽管存在着许多根线，这些线有交叉，有平行，涉及方方面面，如生产发展、阶级斗争、思想冲突、政治变革等等，我们可以用所有这些线来观察世界，观察世界上发生过的许多重大事件；但所有这些线，所有这些事变都有一个共同的主题，即现代化。由于现代化，世界变成了今天这个样子，成为现代世界。现在这个世界是一个漫长过程的结果，这个过程我们就把它叫做‘现代化’……所有那些历史的线索都可以归结为一根主线，即现代化的线。几百年的近现代史只能让我们得出一个结论，即近现代世界史的主线是现代化。”“世界近现代史的主线是现代化，之所以作如此断言，是因为自近代以来，历史的主要内容就是现代化。”［13］既然如此，20世纪是近现代的一个部分，讲20世纪史自然要按历史的本来面貌，以现代化为主线和基本内容。

其次，这是加强学科建设的需要。按现代化范式讲述现代化进程，可以使高中历史教学更科学。以中国史为例，前面说过，以往的中国近现代史搞的是机械的加法，其公式是旧民主主义革命十新民主主义革命十社会主义革命十社会主义建＝中国近现代史，并无一根线索贯串整个中国近现代史。没有主线贯串，就难以形成学科体系。而如果我们以现代化范式来审视中国近现代史或20世纪中国史，则可用现代化主线贯串始终。有了这一主线，历史学科的体系就有了坚实的基础。根据这一主线，我们可把20世纪的中国历史视为现代化进程史。这100年的历史可划分为两个阶段：1901～1949年为一阶段，这是资本主义现代化缓慢推进曲折发展的历史，中心是政治现代化，主题是争取国家民族独立，经济现代化和文化现代化与之同步伴行；1949～2000年为第二阶段，这是社会主义现代化迅速却又曲折发展的历史，中心是经济现代化，主题是社会主义经济建设，政治现代化和文化现代化随之相应发展。20世纪50年代至60年代，基本是按照苏联模式推进现代化，但中国共产党在寻求适合中国国情的社会主义现代化道路方面也作了积极而有益的探索。改革开放以来，社会主义现代化的中国模式形成，并在实践中取得辉煌成就。最后，讲述20世纪中国和世界的现代化进程是时代的需要。这样设计高中历史课，更能充分地发挥历史课的社会功能。如果说，在革命年代，投身革命的人们急需了解中国和世界的革命史的话，毫无疑问，在建设年代，投身现代化建设事业的中国人民（包括青少年）急需了解的是中国和世界现代化的历史，尤其是中外现代化的经验和教训。以现代化为主要内容的中外20世纪史的开设能满足人们这方面的需要。通过20世纪中外现代化进程史的学习，还可以帮助学生更深入地领会马克思主义发展理论和邓小平创立的有中国特色的社会主义现代化理论，鼓舞年轻一代勇敢地迎接挑战，为社会主义现代化事业贡献才智和青春。

综上所述，笔者对高中历史课设置和内容安排的建议，概括起来就是一句话：开设20世纪中国史和20世纪世界史，着重讲述20世纪中国和世界现代化的进程。

注：

［1］王宏志．21世纪高中历史教学大纲的指导思想［J］．历史教学．1997，（6）.

［2］［3］［5］［8］［10］李伟科．初高中历史教材整体化［J］．历史教学，2001，（5）．

［4］［6］［7］林丙义．上海高中历史教材评介［J］．历史教学，1997，（2）．

［9］张桂芳．历史课程观和历史教材改革的主要目标［J］.历史教学，2001，（8）．

［11］参见冯一下，李洁．关于普通高中历史课设置的新构想［J］．教育科学论坛，1996（6）．冯一下，对高中历史课教学内容安排的建议［J］．学科教育．1997，（6）．

近现代史范文篇10

在上“纲要”课前，大学生的中国近现代史知识不可能是一张白纸。他们在中学历史课堂上已对中国近现代史有了较为系统的学习，初、高中时各有《中国近现代史》教材两册，共计六十多万字。一些文科生曾对中国近现代史一些重要史实烂熟于心，对诸如鸦片战争的起因后果、失败的原因、抗日战争胜利的意义等等已很熟悉、甚至倒背如流。一般的理科生则对重要事件、人物及历史的大致过程等留有印象。不少学生通过课外阅读浏览了解了较多的历史故事或史事细节，有的知识甚至可能都是“纲要”任课教师所未掌握的。网络、电影、电视也是大学生获得历史知识的一个重要途径，他们通过这些媒介甚至获得了远超教科书范围的历史知识，甚至完全不一样的历史观，其中有些历史观还是错误的，比如有些学生受到的影响。上述大学生既有的历史知识和历史学习经验对“纲要”教学的开展“正迁移”作用是明显的，有助于其学习和理解“纲要”的教学内容，但也会产生明显的“负迁移”，具体表现如下：第一，很多学生认为“纲要”的开设是对中学历史教学课程设计的重复。如前所述，经过多年的教育，大学生已具有相当的历史知识的积累。现有的“纲要”课程的教科书虽具有理论性较强的特点，但其基本知识体系大多没有太多超越中学历史教科书的内容，一般的本科生拿到教科书之后，有似曾相识的感觉，并且绝大部分大学生读懂教科书的字里行间的意思是没有问题的。因此，不少学生满足于自己既有历史知识，对再次接受历史教育有较大的抵触心理，认为“纲要”课教学是炒剩饭，没有新意。有个别学生甚至公开说上“纲要”是浪费自己的时间，学习“纲要”的动力严重不足，在课堂上背英语单词、做高数作业等等，甚至逃课者大有人在。第二，套用中学应试教育学习的经验来学习“纲要”。虽然我国中小学提素质教育已经很多年，但对大部分地区、大部分初高中来说，应试教育依然是主流。基于升学的压力，大多数中学对历史教育采取填鸭式教学方式。很多中学生历史的学习就是对历史知识的死记硬背。很多学生对具有历史学博士头衔的笔者产生误解，认为笔者必定是记忆力出众，所以才能成为历史学博士，这显然是中学历史学习留下的后遗症。很多学生都认为历史学习就是记忆一些历史年代，一些人名，一些概念等等。正由于这种根深蒂固的观念，很多学生对“纲要”这门学科的认识产生了误差，认为不过是记记背背便可以了，并且“纲要”课最后的闭卷考试确实可以通过记忆背诵便可以获得一个可观的分数，这使很多大学生提不起学习“纲要”的兴趣与热情。当然也有很多学生习惯于中学的应试教育，对课程分数很在意，开课伊始就问“这门课划不划重点，我们可以提前背记”。很显然，过去学习历史的方法与经验使很多大学生对“纲要”这门学科产生了误解。第三，网络、影视等媒介对“纲要”教学产生了消极的影响。历史素材尤其是与当代密切相关的中国近现代史是各种媒介炒作的重要素材。为了获得大众的关注，为了出奇制胜，这些媒介往往抛出一些奇谈怪论，有时甚至任意曲解历史。其中最为典型的是的盛行，者以个别事件、个别人物，断章取义；或以历史的片段和细节来描绘全局；或以“揭秘”“爆料”“真相”醒目标题来吸引眼球，以此混淆受众视听。通过所谓的“揭秘”“重新评价”对一些已得到人民公认的历史结论予以解构。这些的观点对涉世不深、喜欢标新立异、追求时尚和新潮的大学生来说有一定吸引力。受的影响，个别学生对“纲要”教学产生了逆反心理，对“纲要”一些论断产生了怀疑，例如不承认历史具有客观性与规律性，认为历史是由胜利者书写的，是胜者为王，败者为寇的历史。近年来文化界正说或戏说历史的影视书籍大为流行，有的影视作品注重历史的细节，叙述的历史故事形象生动。受此影响，有的学生对严肃的历史不感兴趣，对宏达叙事不感兴趣，甚至公开的提出希望老师多讲历史八卦，多讲故事。不少学生不喜欢分析历史逻辑，希望少讲严肃的历史。如有的学生对西安事变的意义不感兴趣，而喜欢追问张学良和赵四小姐的爱情故事。综上所述，大学生原有的历史知识、对历史的认识、历史学习的经验在某种程度上是其进一步学习“纲要”的障碍。

二、消除大学既往历史学习经历对“纲要”课教学“负迁移”的对策

如何克服大学生原有的历史学习经历对“纲要”教学造成“负迁移”是“纲要”任课教师不可回避的一个问题。根据多年从教的经验，笔者认为可以从以下几个方面来努力。对策一：明确“纲要”与中学历史性质的差异，认真把握“纲要”的政治属性鲜明的政治性是“纲要”课与一般历史课程最显著的区别。“纲要”课程教学的出发点和基本目标：“认识近现代中国社会发展和革命、建设、改革的历史进程及其内在的规律性，了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义、选择了中国共产党、选择了社会主义道路、选择了改革开放。”[1]要让学生理解和接受“四个选择”，教师必须运用充分的史实予以说明，还必须用最新的理论成果来分析和解决遇到的现实问题。要让大学生消除“纲要”是中学历史简单重复的思想，一个重要的前提就是要学生认识到“纲要”的政治性。笔者在上“纲要”第一课时一开讲就会抛出第一个问题：“当你们拿到这个《中国近现代史纲要》这本教材时，你认为这门课是一门什么性质的课程”，绝大多数同学都会毫不犹豫的回答，“历史课”。笔者都会严肃地纠正这种说法，明确告诉学生：“这是一门思想政治课，只是这门政治教育比较特殊，是一门从历史的角度来对大家进行政治教育的政治课。”然后在此基础上告诉学生“纲要”和中学历史教学讲述的视角是不一样的。中学历史教育作为一门历史课主要讲述中国近现代史是怎么过来的，因此中学时候大家主要任务掌握基本的年代、人物、史实，其特点是讲述的比较浅、窄、指向性比较强（主要是应试教育，尤其是面对中、高考），基本上不存在争鸣。而“纲要”作为一门大学思想政治理论课，主要叙述的角度是“历史为什么会这样”，因此大学“纲要”重在探索历史规律，总结历史经验，以为今日的借鉴，其特点是深、宽、实践性、争鸣性都很强。在学生认识到“纲要”的政治性后，大多能在一定程度上消除“纲要”是中学历史的重复的观点。“纲要”课教师在讲述有关内容时，有必要参阅中学历史教学大纲和《中国近现代史》教材，知道中学历史课堂讲授的重点，一般来说凡是中学讲授比较详细的史实大学可以略讲。此外，教师要树立“学生不同阶段的特点，在不同层次上提高学生认识和理解历史能力”的理念。一般来说，小学以讲故事为主学习历史，中学以讲过程为主学习历史，大学则应在理解逻辑的层次上学习历史。为了有助于学生理解“四个选择”，在讲述近现代史的时候，教师要树立三个意识：第一，全球史视野下的中国近现代史，即从全球史的视角出发考察中国近现代社会为何这样变迁；第二，整体史视野下的中国近现代史，即不能只限于政治史，也要关注经济史、文化史等，要从政治、经济、文化多方面去观察中国近现代社会走过的历程；第三，通史视野下的中国近现代史，即要从中国整个历史长河中理解把握中国近现代史的走向。对策二：对学生历史知识水平展开调查，树立并强化因材施教意识因材施教是教育的一个重要原则，因此纲要课教师必须采取一定手段对所教学校与班级大多数同学历史知识水平有所了解。各种不同层次的大学学生的历史素养是不一样的，文理科学生的历史知识水平是不一样的，即使是同一个大学，不同的学院，水平也参差不齐。笔者曾在两所不同层次大学任教，一是“双一流”高校华南理工大学，一是湖南省地方高校湖南科技大学。在华南理工大学教学时，大部分同事感觉理工科学生比较“好教”，而视教文科班级为“畏途”，这是因为作为“双一流”高校的华南理工大学的理科生也大都具备一定历史人文基础，并且具有踏实的学风，具有较强的学习能力与习惯，在上专业课之余，上上他们心目中的“历史课”一般都还表现出了较高的热情，而华南理工大学的文科生则一般认为课本上的东西他们早就烂熟于心了，对“纲要”课大多提不起热情。在湖南科技大学，大部分同事愿意教授文科学院的同学，而对教授理工科学院感觉“难以为情”。因为湖南科技大学的文科生有较好的历史基础，因此老师们感觉和文科生互动、沟通起来比较顺利，而湖南科技大学的理工科生一般历史知识基础不扎实，其近现代史知识很难构成一个体系，理工科生学习理论性较强的“纲要”自然费劲且由于“纲要”课在他们眼里是非专业课，因此学习热情普遍不高。此外，高校的艺术生、体育生一般来说是一个特殊的群体，他们文化基础普遍较差，文化学习习惯一般较差。显然，即使在同一个学校，用同一套教案不可能应付所有的学生。一般来说，对中国近现代史知识体系已较为完备的文科生来说，可以进行专题教学，这些专题既要有一定深度，又要有一定的广度。对这些学生的教育，要注意讲授内容的学术性。这些专题可以是一些重大的问题，直接面对“纲要”所要解决的重大问题，如历史和人民为什么选择马克思主义、历史和人民为什么选择了中国共产党、历史和人民为什么选择了社会主义道路、历史和人民为什么选择了改革开放等等。这些专题的选择也可以是社会舆论热点问题，例如：如何引导学生对“告别革命”这种谬论的批驳；列强对中国的侵略给中国带来灾难还是现代化的问题；如何理解中共是抗战的中流砥柱和客观的评价国民党的正面战场的问题；改革开放后多种经济成份并存使很多人对中华人民共和国建立初期的三大改造的必要性产生怀疑，因此如何认识“三大改造”的历史意义也是一个重大问题；新中国发展的两个时期及其相互关系问题；对的典型观点进行批判等等。对中国近现代史知识体系知识不太牢靠的班级，则需按部就班，以时间为线索，按照教材体系逐章逐节讲授比较好，在这过程中，可以以复习高中内容为基础，引出新内容。而对体育、美术、音乐等学院则更要紧扣教材来讲授，并适当地在讲授的过程中，多讲历史故事，注重生动性和有趣性。对策三：提高课堂中学生主体地位、探索适合当代大学生特点的教学方式当今社会正由传统的工业社会向信息社会转型，在资讯传媒技术高度发达的今天，学生获取学习资源渠道不再限于课堂，学生和老师在知识结构上不像传统社会一样不对等。例如在历史领域，虽然“纲要”课教师可能在整个学科体系知识结构上仍占据很大的优势，但具体的某一历史问题上则不一定。有的学生在别的资讯媒体中获得历史知识甚至可能与教科书、课堂上的观点相左。在传播技巧上，网络电视等媒介通过深挖历史细节，借助音乐、视频等刺激人们的感官，使历史讲述形象生动具体，很有吸引力，其效果是偏重于政治教育主要借助口头讲述的“纲要”课堂很难达到的。这也使很多大学生对“纲要”教学不感兴趣。在这种背景下，教师的教学理念必须由传统向现代转换。传统的教学理念的强调知识和经验的传授，以学科体系为中心，以教师为主体，而现代的教学理念强调学生在教学活动中的主体地位，重视学生能力特别是创新能力的培养。显然，传统和现代教学理念一个明显的差别就是学生的主体地位。因此，在“纲要”课教学中要发挥学生主体地位，探索适合当代大学生特点的教学方式。为发挥学生在课程学习过程中的主体地位，“纲要”教师必须有针对性的设计教学主题、教学环节，让学生主动参与到课堂教学中来。据作者本人多年的教学经验，有如下几种模式：第一，课堂自我演讲展示。现在“纲要”课基本上是大班授课，每个大班总有几个对历史特别感兴趣的同学，在资讯传媒技术高度发达的今天，让这些学生独立完成对某一问题的自主学习并向全班同学演讲展示完全可行。演讲的主题，老师和学生共同探讨，也可以由老师布置，事件例如:黄海海战、西安事变、百团大战，人物例如:曾国藩、康有为、孙中山等，机构例如西南联合大学等等，很多学生都讲得绘声绘色，并且也颇有深度。这种教学的方法容易存在的问题就是学生选择历史材料和历史观点比较随意不是特别严谨，有的甚至不适合在政治课堂展现。因此，在学生上讲台之前，老师要仔细检查学生做的教案，并对其有针对性的指导。通过这些学生教案反映的问题，教师也可知晓学生理解近现代史的难点与疑点，老师可以依据这些难点和疑点重点备课，使教学更具有针对性。第二，围绕中国近现代史某一个有争议性话题展开辩论赛。现在的学生班级荣誉感都很强，而一个教学大班往往是由两个以上自然班组成，因此可以组织班级对抗赛，每自然班各出四名辩手，按照双方约定的规则展开。话题例如：谁是历史发展的推动主导力量？是人民大众，还是少数精英。依笔者的经验，很多班级对这类活动非常热情。当然一场辩论赛能否起到教育学生的效果，老师最后的点评，引导升华也非常重要。第三，影视赏析。现在很多影视尤其是中央电视台拍摄的历史纪录片与“纲要”的主题非常贴切，一些经典的红色电影例如《太行山上》《建党伟业》《建国大业》等。可以布置学生课前观看，如果时间许可也可以在课堂上观赏，但是影视赏析，绝不是“看电影”，重点不是“赏”，而是“析”，在看之前，老师要对欣赏的视角，要注意的细节进行提示，并提出一些问题，让学生带着问题欣赏，看后要进行讨论。

上述方案一个共同的优点就是能够发挥学生的主体地位，一般都能取得较好的教学效果。对策四：扭转应试教育观念，完善“纲要”课程考核体系由于中学时代应试教育的经验，大多学生都认为历史考试主要靠记忆和背诵。事实上一般高校“纲要”的期末考试加深了学生这一认识。“纲要”课的教材正如其名字是“纲要”，因此讲授的时候，一般教师都是在不背离教材宗旨的原则下，充分发挥教师个体化教学的优势，每个老师的教学方法甚至侧重点亦有较大的区别。作为公共课，大多学校“纲要”课的期末试卷出题者大都是教研室主任而不可能是每个任课教师根据自己的教学侧重点各出一套题，而教研室主任出卷不可能照顾到各个教师的特点，试卷主要考察课本上基础知识。因此考试的重点和老师平时讲授的重点并不直接关联，学生大多能通过背诵课本甚至考试前临时突击一下也能获得一个不错的分数，这个分数和平时是否听课甚至是否出勤关联性较低。这也是造成很多学生对“纲要”课堂学习不重视的一个重要原因。“纲要”课课程的考核不能实行靠最后期末考试“一考定乾坤”，必须加强过程学习过程考核。过程学习具体包括课堂考勤、学生的自我展示、参加辩论赛、课堂发言，此外还有平时作业、小论文、观后感等都可以纳入考核范围。“纲要”的教学包括课堂教学和实践教学，组织实践教学可以充分发挥地方史资源，例如组织学生参观当地纪念馆、博物馆、档案馆、历史遗址等，参观之后写观后感，也可以让学生调查近代以来尤其是改革开放以来家乡或者家庭的某一方面的变化。笔者认为学生最后的成绩，平时考勤占10％，学习过程学生表现占20％，社会实践活动占20％，期末考试只占总成绩50%。总之，大学生既往的历史学习的经验确实在不同程度上对“纲要”学习产生了“负迁移”，如何克服是“纲要”任课教师必须面对的现实问题。上面提到的种种对策只是笔者在教学过程中积累的一些经验，一些浅薄的思考。笔者所做的只是抛砖引玉，希望能引起同行的关注与思考，然后有更多更好的教学经验供大家参考，共同提高“纲要”教学的实效性。

参考文献：