焦虑心理范文10篇

焦虑心理范文篇1

一、数学焦虑心理的成因分析

1、数学学科的特点。数学是中小学最重要的学科之一，但也是最困难的学科之一，由于数学的严谨性、抽象性等，使一部分学生产生特殊的情感体验:对数学的恐惧感，伴随的就是对数学学习的一种焦虑情绪。在对数学的基本认识上，随着年级的升高，学生越来越感到数学是难的，成绩欠佳的同学更有此感觉。对数学的喜欢程度初中学生达到70%以上，而到高中减少到只有一半甚至高三仅仅38.8%的同学喜欢数学。在明确表示不喜欢的学生中，约有三分之二的学生因为数学太难，繁琐枯燥，觉得与实际联系不大，学了没多大用。还有的学得不好，没有信心，甚至对自己的大脑水平、智力产生怀疑，从而惧怕和躲避数学。一部分学生害怕记数学公式，对证明题严格的推理过程感到头疼;常常在做题时咬笔尖，在草稿纸上胡写乱画，或呈抓耳挠腮状;对数学考试更是感到恐惧。

2、学生的个性特点。狭隘的数学观和学习目的使学生看不到数学在日常生活和社会活动中的重要地位、作用和功能，重要数学思想方法的欠缺使之认为，数学只是枯燥乏味的公式和结论的堆积，数学认识活动也只是没完没了的繁杂的计算和烦琐的论证。因此，他们大多数只把“升学”作为自己学习数学的唯一动力。不正确的数学观，不持续的学习动力往往导致学生不正确的数学学习态度和行为:对数学概念、公式、定理的死记硬背，在数学问题解决中盲目套题型，凑答案，以解题为目的，不重视数学思想方法的探讨等，学习数学的方法主要是靠“记忆”而不是对问题的“理解”。有些学生认为数学是容易的(成绩好的学生更是如此)，而成绩欠佳的同学多数感到数学是困难的，是一门运算繁琐，枯燥无聊的学科，甚至认为数学可以区分聪明与否。越往高年级，特别是毕业班的学生也更容易产生这种畏难情绪。学习心理学的相关研究表明，这一部分学生存在数学焦虑.数学焦虑普遍被认为是一种消极的认知、消极的情绪.它对数学成绩一定具有负面影响，应该彻底消除。

3、其他方面。教师的个性、教数学的方式、班风、校风，其中数学课的教授方式比数学课本身更易引起数学焦虑，大多数数学焦虑来自于数学教师和数学教学方法:如教师对差生的蔑视态度、对女生学数学没有信心、偏好学习成绩好的学生等。

三、消除数学焦虑心理的途径

教师在教学过程中，应该结合学生实际情况，帮助学生分析焦虑的真正根源，有的放矢，如对数学学习有高度焦虑感的学生因为有很强的学习动机，迫切希望在短时期内提高学习成绩，常常过高估计数学材料的困难，担心自己不能顺利完成学习任务.于是他们总是处在“备战”状态，精神过于紧张，对学习产生较多的负面影响.如果一个参加考试的学生处于高度焦虑状态，就可能会将试题看错或作错误解释，也许还会忘记重要内容，这样答出的试卷就不能反映出他的真实水平。高数学焦虑的学生，当他们在学习数学时，会受到很大的影响，如果教师给予适当的教学或鼓励，相信可以减轻他们的学习压力，数学成就的提升将指日可待。

中度焦虑的学生因为神经系统处于平衡状态，情绪保持平稳，注意力集中、持久、记忆和思维的效果好，并且有较好的师生关系和同学关系，学习效率较高.所以适度的焦虑能成为个体行为的驱动源，它能给人一定的压力，使主体通过自我意识去主动寻找更有效的方式来解决当前带来焦虑的问题.为了促进数学学习，使学生保持中度的焦虑水平是必需的。

焦虑心理范文篇2

[关键词]心理护理干预；耳鸣；焦虑情绪；HAMA评分；精神焦虑

耳鸣是耳鼻喉科常见症状之一，大部分人群在受到外界刺激后可产生短暂性耳鸣，但有5%-15%人群会发生持续性耳鸣，且调查显示2%患者会因耳鸣出现生活质量持续下降等问题[1]。长期耳鸣可导致患者出现注意力不集中、睡眠障碍等问题，继而诱发焦虑、抑郁等负面情绪，因此需在治疗同时展开护理服务，引导患者以积极、乐观的状态配合进行治疗，提高病情控制效果[2]。心理护理干预以患者存在的心理问题出依据进行护理，为准确评估其护理价值，本文遴选60例耳鸣患者（2020年5月-2021年5月）展开对比研究，报道如下。

1.资料与方法

1.1资料1.1.1选择区间、对象：选择的60例耳鸣患者均自2020年5月-2021年5月入本院进行治疗，按“随机抽样法”分为2组（每组30例）。1.1.2基础资料：观察组中男/女=18/12，年龄22~70岁（均值44.52±5.91岁），病程2~10年（均值5.14±2.14年）；对照组中男/女=17/13，年龄21~70岁（均值44.31±5.8岁），病程2~10年（均值5.24±2.08年），数据统计P>0.05。1.2方法对照组采用常规护理：在治疗过程中护理人员密切关注其临床症状变化，并指导其掌握治疗期间注意事项；在护理期间为患者讲解疾病相关知识，使其对临床症状、治疗方案、护理措施等有系统了解，并积极配合进行干预观察组在对照组基础上采用心理护理干预：（1）基础心理护理，对患者存在的心理问题进行分析、了解，确认其出现心理问题原因，并制定针对性心理干预方案；其次对患者进行疾病相关知识宣教，并及时就患者及其家属提出的问题进行解答。（2）心理疏导，对患者进行心理支持及疏导，确保患者在治疗及护理过程中可保持积极、乐观的心理状态，且需与患者进行良好的沟通及交流，在构建良好护患关系的同时缓解其心理压力。（3）特殊护理，采用认知行为干预模式对患者进行护理，使其对自身疾病有正确认知，并明确负面情绪对预后效果的影响；其次指导其通过转移注意力等方法缓解负面情绪，例如散步、欣赏艺术品、周边事物吸引等。（4）倾诉护理，患者自我倾诉过程中，护理人员需耐心倾听，并适时给予反馈、鼓励，同时与其进行合理沟通，就出现负面情绪因素进行疏导。（5）家庭支持，叮嘱家属为患者营造良好的康复环境，同时加强心理疏导，通过鼓励、安慰、关心等提高其康复信心。1.3观察指标参考汉密尔顿焦虑量表（HAMA）从精神性焦虑因子（28分）、躯体性焦虑因子（28分）评价患者护理后焦虑状态，分值56分，得分越高焦虑情绪越严重[3]。参考THI量表评价耳鸣患者病情，分值0-100分，得分越高病情越严重。1.4统计学研究涉及数据以SPSS23.0分析，计数资料表达方式为（x±s），实施统计学t值检验；计量资料表达方式为（n，%），实施统计学卡方（χ2）检验。两个项目经统计学分析最终可得到P＜0.05（有统计差异）、P＞0.05（无统计差异）。

2.结果

表1可见：观察组护理后HAMA评分、THI评分低于对照组，组间对比P<0.05。

3.讨论

焦虑心理范文篇3

1资料和方法

1.1基础资料。选择我院收治的60例骨科患者为本次研究对象，按照随机数字表法划分成2组。研究组，男20例（占66.67%，20/30），女10例（占33.33%，10/30）；年龄20～69岁，平均年龄为（43.50±2.50）岁。对照组，男21例（占70.00%，21/30），女9例（占30.00%，9/30）；年龄21～68岁，平均年龄为（43.35±2.75）岁。将两组骨科患者的性别资料、年龄资料等作比较，均无差异性，P＞0.05。1.2方法。研究组患者实施心理护理干预。操作如下：组建专门护理小组，加强心理学知识培训；护理人员给与心理支持，有效缓解自身情绪，以避免疼痛感加剧；心理护理按压，有效舒缓其紧张情绪，并结合患者的骨折情况协助调整适合体位；采取有效方式以转移其注意力；若患者疼痛程度较高，则可遵医嘱给予镇痛治疗[2]。1.3观察指标。观察比较两组患者护理前心理状态评分，护理后心理状态评分，护理后护理满意度。1.4统计学处理方法。两组数据资料经SPSS25.0统计学软件进行处理分析，数据的计数资料用[n（%）]表示，数据的计量资料用（x±s）表示，经x2检验、t检验，P＜0.05表示两组数据差异显著。

2结果

2.1比较两组护理前后的心理状态评分。护理前，两组SAS、SDS评分无差异性，P＞0.05；护理后，研究组SAS评分低于对照组，SDS评分低于对照组，P＜0.05。见表1。2.2比较两组的护理满意度。护理后，研究组护理满意度高于对照组，P＜0.05。见表2。

3讨论

本次研究中，与对照组比较，研究组护理后SAS评分、护理后SDS评分均明显低于对照组（P＜0.05），而研究组的临床护理满意度明显高于对照组（P＜0.05）。在临床给予骨科患者实施常规护理过程中，联合心理护理干预措，可以起到积极促进术后康复作用[4]。

综上所述，结合骨科临床疾病患者的心理状态、身体状况及疾病情况，在给予积极对症治疗与临床常规护理过程中，实施心理护理干预措施的效果确切，可稳定其心理状态，提高临床护理满意度，促进术后早日康复。

参考文献

[1]张倩，胡玉玲，周敏，等.心理护理和人性化护理在骨科患者中的应用[J].齐鲁护理杂志，2017，23(17):36-38.

[2]赵翠梅，张燕燕，王燕，等.康复技术结合心理护理对老年髋关节骨折患者焦虑、功能锻炼依从性及自理能力的影响[J].国际护理学杂志，2017，36(23):3281-3283.

[3]徐蕾.术前心理护理及核对干预对高龄全髋关节置换术患者预后的影响[J].国际护理学杂志，2017，36(18):2545-2547.

焦虑心理范文篇4

一、数学焦虑心理的成因分析

1、数学学科的特点。数学是中小学最重要的学科之一,但也是最困难的学科之一,由于数学的严谨性、抽象性等,使一部分学生产生特殊的情感体验:对数学的恐惧感,伴随的就是对数学学习的一种焦虑情绪。在对数学的基本认识上,随着年级的升高,学生越来越感到数学是难的,成绩欠佳的同学更有此感觉。对数学的喜欢程度初中学生达到70%以上,而到高中减少到只有一半甚至高三仅仅38.8%的同学喜欢数学。在明确表示不喜欢的学生中,约有三分之二的学生因为数学太难,繁琐枯燥,觉得与实际联系不大,学了没多大用。还有的学得不好,没有信心,甚至对自己的大脑水平、智力产生怀疑,从而惧怕和躲避数学。一部分学生害怕记数学公式,对证明题严格的推理过程感到头疼;常常在做题时咬笔尖,在草稿纸上胡写乱画,或呈抓耳挠腮状;对数学考试更是感到恐惧。

2、学生的个性特点。狭隘的数学观和学习目的使学生看不到数学在日常生活和社会活动中的重要地位、作用和功能,重要数学思想方法的欠缺使之认为,数学只是枯燥乏味的公式和结论的堆积,数学认识活动也只是没完没了的繁杂的计算和烦琐的论证。因此,他们大多数只把“升学”作为自己学习数学的唯一动力。不正确的数学观,不持续的学习动力往往导致学生不正确的数学学习态度和行为:对数学概念、公式、定理的死记硬背,在数学问题解决中盲目套题型,凑答案,以解题为目的,不重视数学思想方法的探讨等,学习数学的方法主要是靠“记忆”而不是对问题的“理解”。有些学生认为数学是容易的(成绩好的学生更是如此),而成绩欠佳的同学多数感到数学是困难的,是一门运算繁琐,枯燥无聊的学科,甚至认为数学可以区分聪明与否。越往高年级,特别是毕业班的学生也更容易产生这种畏难情绪。学习心理学的相关研究表明,这一部分学生存在数学焦虑.数学焦虑普遍被认为是一种消极的认知、消极的情绪.它对数学成绩一定具有负面影响,应该彻底消除。

3、其他方面。教师的个性、教数学的方式、班风、校风,其中数学课的教授方式比数学课本身更易引起数学焦虑,大多数数学焦虑来自于数学教师和数学教学方法:如教师对差生的蔑视态度、对女生学数学没有信心、偏好学习成绩好的学生等。

三、消除数学焦虑心理的途径

教师在教学过程中,应该结合学生实际情况,帮助学生分析焦虑的真正根源,有的放矢,如对数学学习有高度焦虑感的学生因为有很强的学习动机,迫切希望在短时期内提高学习成绩,常常过高估计数学材料的困难,担心自己不能顺利完成学习任务.于是他们总是处在“备战”状态,精神过于紧张,对学习产生较多的负面影响.如果一个参加考试的学生处于高度焦虑状态,就可能会将试题看错或作错误解释,也许还会忘记重要内容,这样答出的试卷就不能反映出他的真实水平。高数学焦虑的学生,当他们在学习数学时,会受到很大的影响,如果教师给予适当的教学或鼓励,相信可以减轻他们的学习压力,数学成就的提升将指日可待。

中度焦虑的学生因为神经系统处于平衡状态,情绪保持平稳,注意力集中、持久、记忆和思维的效果好,并且有较好的师生关系和同学关系,学习效率较高.所以适度的焦虑能成为个体行为的驱动源,它能给人一定的压力,使主体通过自我意识去主动寻找更有效的方式来解决当前带来焦虑的问题.为了促进数学学习,使学生保持中度的焦虑水平是必需的。

焦虑心理范文篇5

1.英语学中学生焦虑心理的表现和成因

1.1学生焦虑心理表现

因为存在学习英语特有的胆怯心理，学生在学习过程中往往表现出某些特定的行为，出现上课注意力分散，跟不上教学进度的状况。如上课回答问题时，害怕回答错误会被教师批评、学生嘲笑，因此站起来时往往动作很慢，回答时声音也很小，他们不能正确的发出单词的读音，有的甚至根本回答不出来。久而久之，这些学生回答问题的积极性越来越小，和没有焦虑心理的学生比起来，他们不愿意主动的思考和回答问题，也不愿意表达他们自己的观点。他们在课堂上缺少了应该有的学习热情。

1.2学生的焦虑心理引起的教学问题

学生的焦虑心理是妨碍英语学习的情感因素之一。焦虑心理较严重的学生，一进班级就会产生一种压抑感，害怕上课，不愿意学习，遇到困难容易放弃。他们的学习成绩也较差，在课堂上不敢说英语，听说训练课时他们害怕展示自己的学习成果，长期焦虑，就会导致一种恶性循环。这些学生往往也会成为“哑巴英语”的代言人。受焦虑心理影响的学生如果课堂上长期不被提问，就会觉得上课不会提到他了，那么上课更容易开小差、做小动作、不动脑筋思考问题，偶尔被提到就更容易采取拖延回答问题的时间来解决，或者站起来回答也是含含糊糊，说不清楚。这种情况下，势必会影响整个课堂的学习氛围以及教学进度。

2.课堂焦虑心理调控的方法

2.1需要良好的课堂气氛

课堂上，学生往往希望教师在教学过程中用各种各样的教学方式来进行教学，以延长他们注意力集中的时间。课堂提问以及课堂讨论中，教师应鼓励每一位学生，尤其是存在焦虑心理的学生积极发言。课堂上要保证学生们有足够的思考时间，鼓励他们在讨论的过程中，积极表述自己的观点。让他们成为课堂的主体，课堂气氛自然会变得轻松活跃。教学过程中，教师面带微笑，也是一种拉近师生关系的有效方法。教师的亲和力会让学生觉得愿意跟着这个教师学习，同时对存在焦虑心理的学生来说，也带动了他们的学习积极性。这在一定程度上，起到了缓解课堂学习气氛的作用，让学生们能更好的学习。

2.2激发每个学生积极参与

中学英语的日常对话表达较多，课堂上可以充分利用这一特点，开展一些与教学相关的活动，如让学生进行多种形式的对话表演，让他们亲身体会不同角色的所处的语言环境。根据教学的需要，课堂上也可以多做一些有益的小游戏，如接单词、接句子或猜英语字迷等，在小组之间进行比赛。游戏中也可以加强学生对所学内容的巩固。课堂提问有要层次性，启发性，针对每一层次的学生要设计难易不同的题目：让基础较差的学生回答简单的问题，基础好的学生回答较难的问题，需要讨论的时候实行小组合作的形式，让不同水平的学生在一起进行对话、讨论、归纳出他们自己的观点，这个过程中他们相互之间会自觉的进行读音的纠错，并且为了说服对方，也会讲解对方不理解的知识点。彼此间更容易形成一种良好合作的学习关系，存在焦虑心理的学生也能较快的适应课堂。课堂上讲解到关键点或难点的时候，停一下，留下学生特定的思考时间，适当的“留白”，激发学生的参与意识，往往会有意想不到的效果。

2.3调整学生的焦虑心理状态

(1)课堂上，存在焦虑心理的学生回答错误或做错题目的时候，要及时的纠正他们的错误，同时，也给这些学生多一些鼓励和赞扬，这有利于激发出他们潜在的学习动力。当然，面对不同的学生，也要注意给予不同的评价和指导。(2)这些焦虑心理较严重的学生往往认为自己不具备学习英语的能力，作为教师，可以用一些课间时间和这些学生谈谈心，了解一下他们心里的真实想法，帮助他们找出身上的闪光点，给他们多一点宽容和理解，多一点正面、积极的评价，用真诚的爱心去化解他们心里的担忧，从而帮助他们树立学习英语的信心。克服英语学习中的焦虑感，需要学生和教师的共同努力。作为教师，有责任培养和调动学生学习英语的积极性，增强他们的自尊心和自信心，增强英语学习的动机和兴趣，指导他们正确的认识学习。课堂上，教学应不断改进教学方法，了解学生的心理需要，营造轻松活泼的课堂气氛，让学生在鼓励中不断进步，达到更好的学习效果。

作者:王璇 单位:江苏省连云港市灌南县田家炳中学

焦虑心理范文篇6

关键词：焦虑精神分析潜意识冲突

焦虑是指因遭受心理冲突或挫折而引起的复杂情绪反应。通常是由紧张、忧虑、烦恼、恐惧、焦急等众多感受交织在一起形成的复杂情绪状态。焦虑是一种常见的负性情绪状态，其表现形式有因感到不明原因的、无明确对象的紧张不安、焦虑烦躁等精神性焦虑，还有表现出肌肉紧张、出汗、心悸、呼吸急促等的躯体焦虑。精神分析的理论认为，个体焦虑心理源于儿童早期经历的内心冲突与防御，综合的家庭环境因素更是形成焦虑的重要原因。

1创伤性事件的重复与强化

在儿童成长过程中，不同的发展阶段有不同的危险情境可导致其焦虑心理的产生。在发展早期，儿童控制和释放能量的心理功能相对较弱，最容易产生创伤感。伴随创伤感出现的心理体验就是焦虑。特别在幼儿时期，当母亲离开时，幼儿就会产生创伤体验，因为他们各种需要的满足都要依赖母亲。随着幼儿的成长及各种心理功能的完善，特别是感知、记忆功能的完善，幼儿逐渐把母亲的离开识别为一种创伤感出现的前奏或信号。也就是说，当母亲离开时，儿童就会感受到一种危险的情境，因而产生焦虑体验。父母的爱是儿童本能需要满足的先决条件，丧失父母的爱与关怀意味着本能需要将无法获得满足。因此，失去父母的爱与关怀的可能也被儿童知觉为危险情境，与此相联系的焦虑也就成为“分离焦虑”。在现代一些家庭中，儿童的父母由于特殊原因如工作特别忙而无暇顾及家庭，未能使他们与儿童之间的关系得到充分发展。如果父母特别是母亲常以简单、粗暴甚至冷漠的做法对待儿童，这更易给儿童幼小的心灵留下阴影，导致其内心不断体验失去母爱的创伤情境，从而形成焦虑心理。

2内心冲突的潜意识压抑

精神分析理论认为，人存在潜意识，潜意识在很大程度上支配和影响着人的意识和行为，并且成为人们产生心理问题的重要原因。潜意识是个体不能知觉的精神活动，它由原始冲动和本能以及出生之后的多种欲望构成。这部分欲望由于得不到社会通行的标准的认同，只好压抑到潜意识中。它们虽不能被个体本人意识到，但却并未消失，而是在潜意识中继续活动，力图渗透到意识中以获得满足。这个过程中的潜意识会遇到意识强烈的抗拒，但潜意识并不因意识的压抑而屈服，它们之间不断的活动构成了潜意识的冲突，冲突的结果就引发了焦虑。随着儿童的成长，超我逐渐形成后，本能的获取爱的冲动和对父母的反抗引起自卑与自责，此种内疚成为儿童的“超我焦虑”。“本我”欲望要求和“超我”控制之间的潜意识矛盾冲突导致的焦虑，反过来使得儿童的各种心理防御机制发生作用，以此达到保持心理的平稳与安宁的目的。

例如，由于孤独和恐惧感而对父母不断加剧的依赖与对父母的敌意冲动就是典型的引起儿童焦虑的心理冲突。儿童对父母的敌意可由多种因素引起。如一些父母没有精力或根本忽视与儿童之间进行心理的交流与互动。为避免因处理与儿童相关的事务而致使其工作或其他事情延误，父母选择为儿童安排了一切。儿童没有权力反抗和争辩，因为这样做的结果可能得到的是父母责罚和训斥。父母还可能对儿童提出无礼要求和禁忌，没有表现出应有的公正、信用，并对来自儿童的批评予以压制。他们还可能振振有词地将上述行为说成是对儿童的爱，实际却形成对孩子心理上的虐待。儿童此时意识到自己因为幼小还需依赖父母以得生存，感到敌视父母会危急自身的安全，因而明显地表现出对父母的恐惧。对父母敌视的压抑本身并不激发儿童的焦虑，但如果这种压抑危害到自身生存这个重要价值，就可能激起他们的内在焦虑，这种心理上对父母既依赖又反叛的内心冲突必定造成儿童的焦虑。这同样也解释了一些儿童在面对与父母的关系发展恶化时，可能表现出活动减少、食欲下降、情绪抑郁、人际关系紧张等一系列症状。

3家庭综合环境的影响

在诸多环境因素中，与个体性格塑造关系最大的是其家庭中的早期人际环境。个体在儿童时期与父母的关系构成其人际环境的核心，与其它环境综合地对个体焦虑心理的形成产生影响。一些父母由于工作和生活压力，无力给儿童提供良好的精神与物质生活环境。此时儿童还可能存在渴望但又疏远并害怕与小朋友之间交往的心理冲突。做为种种不利的人际环境共同作用的结果，儿童发现自己处于一个令人沮丧的环境中，认为自己身上不再具有引力中心，而将它完全转移到作为权威者的父母身上。儿童的自我发育不全，此时被迫迎合父母的期望而失去了自主能力。这个逐渐发展的无意识过程使得儿童判定父母或老师或其他成人是一贯正确的，因而好与坏、称心与不称心、快乐与不快乐、可爱与可恶等对事物的衡量标准都从他们个人身上带走了，从而失去了自己的愿望、目标和判断。当儿童再次遇到产生基本焦虑的类似危险情境时，他们的能力不能自由发挥，自尊与自立也失去了大半，显得无力抵御侵犯，孤立无援。

如儿童在家庭和幼儿园以及与周围人际关系处理过程中任何的创伤情境，都会使他们陷入无力反抗而内心又充满反抗的冲突之中。他们通常不敢向老师和父母表示自己的不满和指责，反而必须压制他们的敌意，否则焦虑来得更快。因为当儿童将敌意指向被依赖的人时，敌意就成了危险，因此，他们潜意识中就不得不通过建立某些防御性态度来对付这个世界并得到可能的满足。至于采取什么样的态度，完全取决于儿童所处人际综合环境的影响。儿童内心的冲突导致的恶性循环会更加剧了父母对他们诸如拖沓、依赖、内向、不积极、不勇敢等“不良”表现的严厉责备，使其陷入更孤立的境地，加剧了焦虑体验，也成为他们常见的交往障碍、适应障碍等问题产生的重要原因。

精神分析的理论认为，个体一生中的前五年至关重要，特别是个体在童年时期的创伤经历、被压抑的愿望以及家庭综合环境等因素会对其今后的一生产生重大影响。因此，重视个体在儿童早期良好的家庭人际环境等社会文化条件的创设对于焦虑心理的干预治疗及防止神经症人格的形成具有重要意义。

参考文献：

[1]KarenHorney．神经症与人的成长［M］．陈收等译．北京：国际文化出版公司.2001,1

焦虑心理范文篇7

一研究结果与分析

焦虑根据其稳定性可分为状态焦虑(S—AI)和特质焦虑(T—AI)。状态焦虑则是一种暂时被动的情绪状态，即在某一特定情境中的某个时刻个体所体验出的焦虑程度，紧张和忧虑所造成的一些可意识到的主观感觉，这是状态焦虑的主要特点。特质焦虑是个体在相对持久地人格特征中的稳定的个体差异，具有较经常性的心理特征。特质焦虑具有动机作用，是后天习得的行为倾向，也就是说一个人无论在和种情境中都预先具有一种以特殊的情绪反映方式和程度对待事物的倾向，从而显示出在许多情境中的一致性。

二建立克服体育高考考生焦虑的心理的调控对策

1．帮助体育考生建立正确的考试动机

许多体育考生把高考的成功看作是自己人生的唯一出路，他们因此而背上沉沉的包袱，在考试之前产生考试焦虑从而影响其考试成绩。如今有许多考生他们不是从小就经过系统的训练，他们对体育训练的长期性，艰苦性，枯燥的训练特点，在心理上准备不充分，很难理解良好的训练态度是通过长期的心理训练加以培养的。因此，体育考生应该从树立自身出发，走体育这条路，即锻炼了身体又拓宽了自己的知识面，建立终身体育观。本着为国为名为社会服务的宗旨，树立正确的人生观，价值观就能克服前进道路上的种种困难，严格的要求自己，提高自己的训练水平，努力实现自己的即定目标。

2．进行模拟训练(simulationtraining)来调节考生的焦虑水平

一场体育术科的考试是在有限的时间内完成，并且其考试场地和器材都是考生本身不熟悉的，应向考生强调考试的场地设施都比自己学校的要规范和优越，宜于发挥技术水平，因此有必要进行考前的模拟训练［4］。所谓模拟训练的目的是为考生参加测试做好适应性的准备。主要作用在于提高考生临场的适应性，在头脑中建立起合理的动力定型结构，以使运动技术在千变万化的特殊情况下得到正常的发挥。其考前的心理焦虑也会适当的降低。

3．教会考生掌握一些简单的自我调控的方法

自我暗示法，考试临场考试时用简洁的暗示语默念动作要求。如100M或800M时反复默念“冲刺!冲刺!”，心情紧张是默念“平静，平静”，某项考试不理想时，默念“加油!我一定能考好!等等;深呼吸法，考试前当考生自身意识到紧张时，可以适当的做几次深呼吸，吸气时排除杂念，呼气时体会轻松愉快的感觉。这种方法可以提供氧气环境，提高供氧能力，控制考前焦虑心理，达到放松的目的，念动训练法在考前几分钟的时间内，将注意力集中想象考试项目的动作过程和要领上，像过电影一样;不良信息回避法，考生考前应排除一切杂念，保持良好的心情迎接每一项的测试;自我调节法，考生心情低落直接影响到考生的焦虑水平，此时考生可以采取一些简单易行的方法来提高自己的兴奋性。比如大喊大叫，想一些自己以前愉快的事情等，来提高自己的兴奋性减轻自己的焦虑程度。

三结论

焦虑心理范文篇8

关键词：听力学习焦虑；原因；应用策略

Abstract：TheEnglishlisteninglearninganxietyhasgainedagrowingattention.ThispaperpresentstheresultofresearchonEnglishlisteninglearninganxiety.TheresultsshowthatEnglishlisteninglearninganxietyisacommonplaceforHigherCollegeStudents.Thewriteranalyzesthecausedoftheanxietyandputsforwardsomeappliedteachingstrategies.

Keywords:listeninglearninganxiety；causes;appliedteachingstrategies

引言

在语言学习的过程中，存在着许多情感因素，比如态度、动机、个性、自信、移情、焦虑等影响着语言的学习。语言学习焦虑的研究始于20世纪40年代初期。自从Horwitz(1986)等人[1]设计出外语课堂焦虑量表测量学习者焦虑程度以来，外语学习焦虑研究结果表明外语学习焦虑对外语学习的影响普遍存在，呈中度负相关关系，并且研究进一步发现在语言学习过程中有听力焦虑、阅读焦虑和写作焦虑的存在。本文在已有研究理论的基础之上，通过实证研究，深入分析了高职学生英语听力学习焦虑产生的原因，并提出了相关教学应用策略。

一、英语听力焦虑

焦虑属于心理学概念，是指由于逾期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁而形成的紧张不安，带有恐惧的情绪状态（Arnold,1999）[2]Horwitz(1986)等人把外语学习焦虑定义为“一个与课堂语言学习有关的在这门语言的学习过程中产生的显著的自我知觉信念和情感情结”。[3]他们认为外语学习焦虑包括交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧三个要素。从对外语学习产生的影响来看，焦虑可分为促进性焦虑(facilitatinganxiety)和妨碍性焦虑(debilitatinganxiety)。英语听力焦虑和一般的外语学习焦虑既有区别又有联系，被认为是英语学习中的一种特别技能学习即听力情景中的形成的焦虑，表现为学生对自己听力能力的过低评价，是在英语听力学习过程中产生的一种恐惧不安的紧张心理。

二、研究方法

本研究采用了深度访谈与问卷调查相结合的方法。通过个案访谈法深入分析大学生英语学习焦虑成因，收集第一手资料，保证资料获取的有效性和真实性；通过问卷调查掌握大学生英语学习焦虑概况。

1.个案访谈

访谈案例的选择以Oxford的研究结论为基础，即外语学习焦虑的迹象大体上可分为四类：（1）回避；（2）身体动作；（3）身体不适症状；（4）其它迹象（Oxford，1999）。[4]据此，笔者有目的地在所任课班级选择符合研究目的的4名访谈对象：学生A、B、C和D

2.问卷调查

本研究以广州市某独立院校的在校大二学生为调查对象，采取随机抽样调查，选取一至三年级的在校非英语专业本科生为调查对象昂。本调查由研究者本人于2009年5月中旬利用课间时间在班级发放问卷，每个年级选择一个班级发放问卷40分，共发放问卷120分，回收问卷110分，其中有效问卷105分。此问卷设计参照了Horwitz等人(1986)[5]的外语课堂焦虑量表(FLCAS)及周丹丹(2003)[6]的英语听力焦虑问卷等相关内容，并适当修改以使其更加真实地反映高职英语学习者在听力学习中的真实感受。然后对问卷统计数据进行基本分析，以此掌握高职生英语听力学习焦虑基本情况。

三、调查结果分析

（一）、高职学学英语听力学习焦虑概况

在问卷调查中，绝大部分学生认为影响其听力学习的主要因素是词汇、语音等基础语言知识，其中41.7％认为是词汇量，33.3％认为是单词发音、拼写、意义记忆分离，只有部分学生（25％）才认为焦虑等紧张心理因素对其学习有影响。可见，绝大部分学生把语言知识排在影响其听力学习因素的首位，而焦虑情绪所占比重不大。但在对英语听力学习焦虑程度的调查中，8.1%的人认为“很低”，50％的人认为“一般”，23.3%认为“较高”，18.6%认为“非常高”，0％认为“没有”。这表明焦虑在学生听力学习中普遍存在。在听力影响因素中，绝大部分学生认为是语言知识，焦虑情绪排在后位，但在听力学习焦虑程度的单独调查选项中，几乎全部学生都有人为有听力焦虑，这可能是因为部分学生平时更多地把听力水平不高归因到词汇、语音等语言知识，却并未注意到并去思考焦虑情绪对其学习效果的影响。

（二）、高职学生英语听力学习焦虑成因分析

高职学生英语听力学习焦虑的原因是多方面的，既有自身语言基础薄弱的原因，也有来自教师方面的原因，还有听力策略、考试等方面的原因。根据问卷和访谈，现把高职学生英语听力学习焦虑的原因总结如下：

1．学生自身原因

学习者语言知识，诸如语音、词汇、语法、语言文化背景知识等直接影响其听力水平。高职学生因语言知识的缺乏，同时听力本身是通过听录音理解谈话的内容，稍纵即逝,具有不可重复性，一旦注意力不集中,或有某些障碍,则易紧张,抓不住要点，因此容易在听力学习中丧失信心，导致焦虑的产生。如一段访谈记录：

问:您在听力学习中会感到焦虑吗?

学生C：一般，不会说很焦虑，但还是会担心。

问:会担心哪方面呢?

学生C：词汇量不够，平常很少听，不习惯录音发音，速度也跟不上，一些习语。

问:这种担心对你进一步学习有什么影响吗?

学生C：一到听力课就会觉得有点头疼，有点心虚，很怕听不懂。有时很难集中精力去听，特别是有时前面一听不懂就会开始慌，后面的就更加不用说了。

可见，学生在听力中的这种“担心”会对其后续学习有一定的影响。但是这影响可能是积极的，它会促使学生采取进一步的行为完善学习，如学生C说：

“知道自己的听力是弱项，以后就会经常听多些或者看多些好关于英语的东西，包括电影音乐之类的。”

这种影响也可能是消极的，它可能会使部分学生陷入焦虑的泥潭不能自拔，停滞不前，如学生A说：

“我觉得上听力课比较担心，这也正是英语学不好的原因，问题就出在这，但我自己又不知道怎么去改变，反正就是能力问题，其实我觉得很正常，自己平时也没多听。”

高职学生英语语言基础较薄弱，自然对听力课程会产生不同程度上的焦虑。部分学生能较正确地认识自己不足，并采取积极措施，能在一定程度上缓解担心或焦虑；部分学生却因担心焦虑过度，选择维持原状，甚至放弃学习。这就表明了教师在教学中对学生学习焦虑干预的必要性。

此外，学习者的语言学习观念也会导致学习焦虑的产生。Young指出学习者的语言学习观念对语言焦虑的产生起主要作用。[7]当理想和现实不一致时，就会产生焦虑。比如部分学生听力学习为了过级，如果他们没能过四级或六级，焦虑就产生了，如学生B说：

“听力教材上4级考试的听力考试题型都有，但听了2年了，上次考四级还是听不懂，知道自己基础不好，该怎么办……”

2．教师方面的原因

教师在课堂中扮演着控制者、评估者、组织者、发动者和参加者的角色，而在扮演这些角色的过程中可能会易导致学生不同程度的焦虑。

首先，课堂教学活动可能给学生带来不同程度的焦虑。

部分学生因为担心不能很好地回答老师的提问从而影响平时成绩得分而感到焦虑。如学生B说：

“上听力课时，会感到紧张。因为听力不太好，老是怕回答不了老师问的问题，有时候无法集中精神听课。”

还有部分学生在全班学生面前担心口语练习而感到焦虑。如学生A说：

“我最紧张的就是听力课前的口语练习活动了，怕自己表达不好。”

这种紧张、焦虑可能对部分学生的后续学习带来一定阻碍，甚至使其逃避学习，如学生A说：“因为紧张，口语练习表演结束后要过一会儿才能恢复过来；有时候觉得学习比较困难，有逃避心理……”

但是这种影响也可能促进学生自我反省，更清晰地认识到学习上的不足，如一段访谈记录：

问：老师提问你答不上的问题时,会紧张吗?

学生D：有一点点，但没必要太紧张，回答不上很正常嘛。

问：这对你的进一步学习有影响吗?

学生D：有，在平常的听力就会更加认真听，避免每次叫起来都答不上够糗的，就会增加动力。”

由此可见，课堂教学活动会给学生带来焦虑，这种焦虑对其学习的影响却是双方面的，关键问题是学生怎样去面对它，而在此之中，教师的引导作用就很必要了。

其次教师的负面评价会影响学生学习焦虑的产生。在问卷调查中，当问及“在听力课上，回答问题出现了错误，担心老师对自己评价不高”：过半（55%）的学生赞同这种说法。这表明，教师的负评价会使学生产生焦虑。但是在访谈中，也有学生表现出对老师评价的客观认识，如学生B说：“哪里不足就提出来，现在大家都差不多是要步入社会的人了，也有一定的判断能力，自己什么样的水准自己心里有数，不过负面评价会担心，知道自己哪里不足，真的需要去补。”

可见，部分学生能够正确认识老师的评价，如果老师的评价能恰如其分地反映学生的真实情况，会不会更好地促进其学习呢？

3．听力材料、技巧方面的原因

在问卷调查中，72%的人认为会因听力材料的类型感到不同程度紧张；45%的人认为如果对听力主题不熟悉，会感到紧张；53.3%的人认为如果不了解背景知识，会担心听力效果。因为不熟悉主题、背景知识而产生焦虑，这表明学生知识面的狭窄以及教师教学中需注意拓展其知识面。

在调查中，45％的人认为在听力时只听不看文章会感到紧张；40％的人认为听力时，如果不按照自己习惯的速度听会感到紧张；这可能是因为大部分高职学生在英语听力练习方面过少，不熟悉听力。另外，82.7%的人认为在听到重要信息时，会告诫自己集中精力记下。但在实际学习中，很多学生却没有做到，他们反而会被个别单词拌住，停滞不前。过半（51％）的人认为在听力时，容易被一两个没有学过的单词难住。可见，大多数学生虽然了解部分听力技巧，但是真正掌握运用确实另外一回事。

4．考试方面的原因

考试焦虑在学生中是一种非常普遍的现象。在问卷调查中，62%的人认为对自己的听力水平没有信心，对听力考试感到焦虑；43.3%的人认为在听力测试中，听一遍文章或对话会紧张；46％的人认为在听力考试中因为紧张，记不住所听内容。这表明部分学生没有正确考试心态,把考试看得过重,思想压力过大,过度紧张，如学生D在描述考试时的紧张这样说：“平时就听不懂，在考试的时候，这种紧张更加凸显出来。正式考试考场气氛本身就带有点压力；我英语太烂了，词汇量少时，紧张也加剧了。”

通过以上分析可以看出，焦虑情绪在高职学生的听力学习中普遍存在。这种焦虑产生的原因也是多方面的，焦虑的程度与学生自身语言水平有关，与教师的教学、评价有关，也与听力材料、技巧或是考试有关，但这种焦虑更多的是源自对自身英语水平的不自信。如果他们能够正确处理自身学习的不足与紧张等焦虑情绪的矛盾关系，我们不难看出适当的焦虑会给他们的学习带来促进作用。

四、教学应用策略

基于上述对高职学生听力学习焦虑成因的分析，在结合相关理论的基础上，笔者提出以下教学策略。

（一）夯实语言基础，提升学习自信

听力理解是一个极其复杂的过程。它涉及语言、认知、文化、社会知识等各种因素。在调查中，绝大多数学生认为词汇、语音等语言知识的缺乏导致了听力焦虑的产生，认为自己没有语言学习的天赋，丧失学习信心。因此，要缓解学生听力焦虑，首先就需要增强学生学习自信。

Kenneth(1976)认为听力理解由五个成分构成，并且在顺序上，后一个成分总是依赖于前一个成分，即辩音（discrimination）、信息感知（perceptionofmessage）、听觉记忆（auditorymemory）、信息解码（decodingmessage）、运用所学语言使用或储存信息（useorstoremessage）。[8]辩音包括辨别各种语音、语调和音质等，这也是听力理解的第一步。因此，要增强学生听力自信，其一要加强学生听力辨音能力培养。教师可选择适合学生的单词、句子、篇章的录音，不断提高其听单音的能力，培养其对英语的语音、语调和语流产生感性认识。其二，加强学生词汇语法知识教学。学生对词汇的掌握到了一定程度，能大体听懂材料了，焦虑自然就会减少。其三，调查中发现部分学生认为某些习语表达或文化知识影响听力进而产生焦虑，对此教师可在单元教学中可增加相关文化知识的视频材料，拓宽其视野，丰富其积累。

（二）加强听力技巧教学，提高听力效果

调查中发现，听力技巧的缺乏也会导致学习焦虑的产生。笔者提出以下听力教学策略。

首先，培养获取主要信息的能力。许多学生在听力中试图听懂每一个单词，而一旦出现某一难词，就被卡住，影响到后文的理解，这就直接导致“听不懂”，学习焦虑就出现了。据此，教师可先让学生听大意，并让其简单概括或总结要点，再让学生精听，以便让学生了解有关的细节，以此培养学生分析冗余信息、选择主要信息的能力，并注意引导学生从整体上把握听力材料的大意。其次，针对部分学生在听力中遇到生词或难题时，不能把注意力集中到新的信息上的情况，教师可以在听音前首先给出生词，提示难点和关键词，然后提出一些要求学生听后回答的问题。这样做可以避免学生因不熟悉而产生的紧张，督促他们集中注意力。再次，针对部分学生在听力中不能把握整句或全文大意的情况，可采用听写一些意义连贯的短小文章来培养其捕捉重要信息和关键词、短期记忆的能力。最后，针对部分学生在听力中对新信息的把握有困难的情况，可以建议学生用一些简略符号作标记，以记录语篇意义。

（三）发挥适度焦虑的作用，提高学习自主性

焦虑分为促进性焦虑和妨碍性焦虑。前者有利于语言学习，能促进学习质量的提高，后者不利于语言学习。在调查中我们发现，听力学习焦虑确实影响了部分学生学习的成效，甚至阻碍了其听力学习，逃避英语学习；但是部分学生把这种担心、紧张转化为认识自己学习状态的一种手段，完善自己的学习。因此，教师应充分意识到焦虑对其学习带来的影响和作用，具体分析引起焦虑的原因，对症下药。第一，设计适应不同英语水平学生的教学活动，营造轻松愉快的课堂气氛，降低学生课堂参与活动畏惧。第二，恰当使用考试焦虑和负评价恐惧对学生学习的促进作用，寻求科学合理的考试和评价手段，让学生保持适度的焦虑，促使其多听，认真听，提高学习的自主性。

参考文献：

[1]Horwitz,E.K.&Young.D.J.1991.Languageanxiety:Fromtheoryandresearchtoclassroomimplication[C].EnglewoodCliffs,NJ;PrenticeHall.

[2]JaneArnold.2000.AffectinLanguageLearning[M].外语教育出版社.

[3][5]Horwitz.E,Horwitz,MB,&Cope,J.1986.Foreignlanguageclassroomanxiety［J］．TheModernLanguageJournal,70:125-132.

[4]Oxford.R.1999.AnxietyandLanguageLearner.NewInsights[A].[5]J.Arnold(ed).AffectinLanguageLearning[C].Cambridge:CambridgeUniversityPress.

[6]周丹丹.二语课堂中的听力焦虑感和情感策略[J].国外外语教学,2003(3).

焦虑心理范文篇9

【关键词】就业焦虑；焦点解决短期心理治疗；大学生

近年来，社会对大学生的就业给予了高度关注，大学生的就业问题引起了社会和高校的广泛重视。大学生在面临就业时，缺乏应对就业竞争力以及由就业竞争力引发的心理冲突的经验，从而引发了就业焦虑感。焦点解决短期心理治疗是相信一个人虽不能改变过去，但能致力于现在与未来，每个人自身都有潜在的资源和力量应对问题。运用焦点解决短期心理治疗技术缓解大学生就业焦虑，可以帮助求助者提高自我价值感，提升应对就业问题的能力，这对做好高校就业心态调整、就业指导工作具有重要的意义。

一、大学生就业焦虑

大学生就业焦虑，即大学生在面对毕业求职问题时，对可能出现的无法实现最初就业目标的就业失败情况所产生的情绪体验。在求职过程中，家人的期望、同学的比较、急躁的心情、面试的失败、自我效能感低、就业期望值高以及缺乏职业规划意识等方面，都会引发大学生的就业焦虑。焦虑心理往往表现为产生危机感、失落感、不踏实感，出现焦躁、忧虑、烦恼、困惑、紧张等情绪，同时还会伴随着诸如坐立不安、多汗、心悸、失眠等行为表现和躯体内部的生理变化。

二、焦点解决短期心理治疗

焦点解决短期心理治疗（Solution-FocusedBriefTherapy，SFBT），是指以构建问题的解决之道为核心的短期心理治疗技术，由StevedeShazer、InsooKimBerg以及一群有多元训练背景的工作成员，于1987年在美国威斯康辛州的密尔瓦基(Milwaukee)短期家庭治疗中心所发展出来的。SFBT的技术理念是强调问题解决，而不是寻找问题的原因，它基于构建问题的解决之道，以正向的、朝向未来的积极态度带来改变的发生，重视求助者自身的成功经验、内在资源、力量和希望，通过解决导向对话，以尊重的、合作的、自我欣赏的姿态，协助求助者构建出具体、正向、有力量的目标，循序渐进，用小的改变带动大的变化。

三、焦点解决短期心理治疗在缓解大学生就业焦虑中的应用

很多大学生缺乏职业规划意识，不太了解自己的能力特长，不确定自己喜欢什么样的职业，适合什么职业，更不清楚自己能做什么，进而在就业时产生紧张和焦虑感。想要帮助求助者解决他的困难，首先要了解他的问题是什么，因此让求助者说出问题所在，是很重要的第一步。以开放式的问句、关怀的态度，引发求助者倾诉和表达，以收集求助者和就业相关的信息，同时帮助求助者重新整理、思考自己在就业方面紊乱的思绪与问题。

1.建构解决的对话阶段

（1）正向开始

首先向求助者说明会谈的流程，并建立起良好的咨询关系；其次，对求助者呈现的问题加以了解，包括问题的层面、影响程度等；再次，询问求助者咨询前的改变，以及已尝试过的努力和效果。例如：“到目前为止，你为自己的就业已经做了哪些努力？你做的努力，效果如何？你试过的这些方法中，哪一个方法对你比较有益？哪一个是最有效的？对于就业，你最在意的是哪方面？”帮助求助者澄清问题改变的意愿、信心以及行动的阶段。

（2）目标架构

每一个就业焦虑的求助者都会对毕业后的第一份工作有很高的期待和愿景。比如好的工作环境，高的薪水，良好的人际关系，巨大的晋升空间等等，希望在工作中可以实现自我价值。尤其是将就业与个人成败、未来前途捆绑在一起，导致目标过高，期望过大，从而落差感更强烈，进而产生更严重的焦虑感。所以，在目标架构阶段，要明确求助者的心理需求，设定可行的目标，才能帮助求助者转化焦虑。首先，目标是明确具体且可观察的。例如，“当就业情况开始好转的时候，你会有什么不一样的状态？”其次，目标是合理并且可以做到的。如，“当就业的情况开始好转时，你最先看到的变化是什么？当问题有一些改善的时候，你想你可以做的第一个改变是什么？”再次，目标是正向积极的。如“你打算做些什么来取代就业焦虑？如果今天我们的谈话是有效的，你觉得自己会有哪些改变？”最后，目标对求助者是重要的、有意义的。如：“目前，你最关切的就业问题是什么？你最希望改变的是什么？当会谈结束后，你希望我们讨论出什么，会让你觉得我们的讨论对你的就业情况是有效的？”

（3）例外架构

自我效能感偏低是引发就业焦虑的一个重要因素，而且求助者在求职过程中，确实感到自己专业知识技能和综合素质不足，认为自己在大学阶段没学到什么，什么也不会，没有任何的能力和优势，进而产生自我否定，陷入了恶性循环之中。例外架构阶段，注重从求助者过去的成功经验事件入手，不断地观察、挖掘求助者的优势与资源，并鼓励求助者进行积极地表达，这将有利于求助者提升自我效能感，缓解焦虑。例如，可以询问求助者：“以前什么时候对自己的能力感觉还不错，你是怎么做到的？曾经在情绪不好时，你是如何让自己调整并恢复的？在以往的处理办法中，有哪些能用来解决现在的困境的？”等等。例外架构主要是利用求助者原有的成功经验与资源，将求助者当成是问题解决的专家，由此来寻找与构建问题解决的策略和方案。

（4）假设解决架构

当求助者很难形成正向目标或目标不明确时，当求助者想不到“例外”时，让求助者进行假设想象，想象他的问题已经全部解决了，那会是什么样子。运用奇迹问句、水晶球想象、拟人问题和结局导向等方式，引发求助者想象问题不再存在时的情景，进而创造出料想不到解决方法。例如：“想象一天晚上你睡觉时有一个奇迹发生了，我们谈的就业问题消失了。在你休息时，并不知道这个奇迹已经发生了，当你醒来时，你能发现奇迹发生的第一个线索是什么？”“如果在你面前有一个大大的水晶球，可以看到你美好的未来，你猜想你可能会看到什么？”有意识地扩展求助者的眼界，使求助者从“问题难以解决”的认知中走出来，找到问题解决的线索。

2.休息阶段

SFBT在会谈结束前一般还包括一次咨询休息的过程。求助者可以得到简单的片刻休息，然后就会谈中的情况与求助者进行磋商，并提供一些建议。

3.正向回馈阶段

（1）赞美

社会和用人单位对毕业生的综合素质要求显著提高，父母对子女的就业也抱有较高的期望，再加上学校对于就业率的要求和个性化职业指导的缺乏，导致大学生在就业过程中，承受着各种层面的压力，进而产生焦虑。父母和老师作为大学生最直接的社会支持系统，积极的肯定和评价，将对大学生产生非常重要的作用。无论是家庭还是学校，持续地观察、关心、支持和肯定求助者，慢慢地会让求助者学会自我激励，从而逐渐懂得如何持续地努力。回馈阶段从称赞开始，从肯定求助者自身具有的且已经在加以运用的力量与资源开始。

（2）家庭作业

根据咨询情况为求助者布置家庭作业。如果会谈产生了一个相对明晰的、满足求助者期望的解决方法，同时变化已经发生了，并且求助者了解变化的过程，那么家庭作业布置的任务就是请求助者继续做那些发生作用的任务；如果变化还没有发生，但求助者对奇迹出现的情景非常的清晰，则建议求助者假设奇迹已经发生了，并请求助者关注自己与以往相比有什么不同；如果求助者还不明确如何做才能使奇迹发生，则建议求助者将注意力放在情况有所好转的那段经历中，并发现这段经历的特点和不同”。

【参考文献】

[1]张秀丽.焦点解决短期心理治疗在求助者谈心辅导中的应用[J].高校辅导员,2015年03期.

[2]许维素.建构解决之道：焦点解决短期心理治疗[M].宁波出版社,2014年12月.

[3]骆宏.行动孕育希望：焦点解决晤谈在自杀和危机干预中的应用[M].人民卫生出版社，2013年2月.

焦虑心理范文篇10

【关键词】术前护理针对性术前访视择期手术病人焦虑程度

Impactonextentofanxietyofpatientswithpreoperativesurgery

CHENHai-fan,CHENHuai,CHENXiao-jun,etal.TCMHospitalofShantou,Shantou515031,China

［Abstract］ObjectiveToexplorethepsychologicalanxietyandrelatedfactorsofselectiveoperationpatient,tocarryouttargetedpreoperativeinterview.MethodsThroughtheexperimentalgroup,40casesofsurgerypatientswithtargetedpreoperativeinterviewwithstatus-TraitAnxietyInventory（STAI）questionnairesurveys，toexplorethepreoperativeinterviewandanxiousdegreesofselectiveoperationpatient.ResultsTheeveoftraitanxiety（T-AT）scores,wasperformedwithttest,P>0.05,thereisadifference,butnosignificance.Thenightbeforesurgeryandpreoperativeintotheoperatingroominstatusanxiety（S-AT）scores，wasperformedwithttest，P<0.05,andP<0.01,hadsignificantdifferencebetweenthem.Indicatedthatpreoperativeinterviewcanrelievethepatient’sanxietylevel,especiallyintotheoperatingroombeforeanesthesia.ConclusionImplementationoftargetedpreoperativeinterviewcanrelievethepatient’spsychologicalanxiety,increaseinanesthesiaandperioperativesafety,reducepost-operativecomplications,andpromotepostoperativerehabilitation.

［Keywords］preoperativenursing;targetedinterview;selectiveoperation;anxiousdegree

术前访视是手术室整体护理模式的一个重要组成部分，是一种主动的新型的护患关系，要求手术室的巡回护士在术前1天对自己负责的病人提供有效的身心护理，针对大多数病人对手术存在的恐惧心理，有计划、有目的地对手术病人进行术前访视，使病人在坦然、平静的良好心理状态下接受手术，积极主动地配合手术和术后护理。此项工作能增加麻醉和围术期的安全性，减少术后并发症，促进术后康复［1］。我们于2007年设计了术前访视临床研究，并于2008年申报了市科委课题，现将结果汇报如下。

1资料和方法

1.1一般资料2007年1月至2009年12月在汕头市中医医院的择期手术病人中，选择年龄在18～55岁、自愿配合、神志清楚、无精神疾患、有自控能力、术前不考虑肿瘤的病人80例，具体手术不限，麻醉方式不限。将符合条件的病人按随机数字表分为试验组和对照组各40例。见表1。

1.2方法

1.2.1试验组除传统的术前常规医师与病人谈话外，手术室巡回护士于术前1天进行术前访视，访视时间为20～30min。访视内容包括：（1）先容自己是负责手术的巡回护士，简单先容巡回护士的工作，并告知病人自己会一直陪伴在他的身边直得手术结束；（2）询问是否了解做何手术，并告知病人施行手术的医生技术和责任心都很强，可尽管放心；（3）简单先容手术室的环境，以及常用的仪器和配合；（4）简单说明手术过程及如何配合，如麻醉配合、体位配合等；（5）做好心理护理，尽量解答手术病人提出的题目，教给病人一些缓解焦虑紧张的技巧，如控制呼吸法、静坐法、渐进式肌肉放松法等，安慰病人，使病人树立信心，使病人能积极配合手术，顺利完成手术。表1两组病人的一般资料表2两组病人焦虑程度的丈量结果

1.2.2对照组手术护士不做术前访视，只有传统的术前谈话——医师与病人的术前谈话。

1.2.3采用“状态-特质焦虑量表”（STAI）问卷对病人进行焦虑程度调查前20项为状态焦虑量表（S-AT），后20项为特质焦虑量表（T-AI），每项进行1～4级评分，得分范围20～80分，分数越高，表示焦虑程度越重。问卷于手术前天晚上由病房护士发给病人（试验组和对照组的病人），嘱病人在睡前按问卷上的要求在卷上打勾，并告知病人为了能更好、更有针对性地为他们提供服务，希看他们按照自己真实的心理感受往返答题目。第二天早上由病房护士收回已做答的问卷，并按试验组和对照组分类保存。

1.2.4进进手术室后再行S-AI量化测试术日病人进进手术室后，由巡回护士给试验组和对照组病人再做一次S-AI量化测试。并根据病人存在的心理题目给予心理支持和疏导。

1.2.5采用不记名方式“状态-特质焦虑量表”（STAI）问卷采用不记名的方式，只记录床号、性别、年龄、职业、文化程度和手术名称，避免了病人的一些心理负担，使调查结果更客观正确。

1.3统计学处理临床收集的全部数据均用SPSS13.0统计软件包处理，对临床资料进行χ2检验，对试验数据进行t检验和相关分析。

2结果

2.1焦虑程度的丈量结果见表2。状态焦虑（S-AI）是病人短时间内即现阶段的心理感受，而特质焦虑（T-AI）是指病人一贯或平时的心理情况。从表中可以看出：两组病人的T-AI无明显差异，但S-AI试验组的分数则明显低于对照组（P＜0.05；P＜0.01），特别是进进手术室后两组病人的S-AI差异就更大了（P＜0.01）。说明术前访视能减轻择期手术病人的焦虑程度，特别是进手术室后麻醉前的焦虑程度。

3讨论

外科手术对病人是一种严重的心理应激源，一般会引起病人出现焦虑、恐惧等不良心理反应。研究表明当病人处于高度焦虑状态时，会导致血压上升、心跳加快，同时也会降低疼痛阈值，抑制机体免疫功能等，而这些均会影响手术的实施，影响术后的康复过程以及个人对手术效果的评价。因此通过术前访视，对病人进行针对性的心理疏导，帮助病人建立对手术治疗的正确期待，鼓励病人积极的心理应对，来减轻病人的预期焦虑是必要的。

有研究表明手术病人都存在不同程度的焦虑，且焦虑程度在手术前夜增高，在手术日晨、麻醉前15～30min的焦虑程度达到最高。术前与病人进行有效沟通，使病人感觉受重视；建立互相信任的护患关系，使病人有安全感；术前访视为病人提供了有关手术的信息，使病人能正确对待手术，树立自信心；病人进室后，陪伴病人，与其交谈，分散其留意力，加上术前访视的手术环境先容，可消除或减少因环境造成的焦虑、恐惧心理。本文中试验组病人经过手术室巡回护士的术前访视，术前晚的焦虑程度明显低于对照组，且睡眠质量明显高于对照组病人；试验组病人术日晨进进手术室后对环境的适应能力明显优于对照组病人，焦虑程度与前晚差未几，而对照病人的焦虑程度则明显高于前晚所测的S-AI值，表现为对手术和环境的茫然和恐惧不安。且术中配合情况及手术适应能力明显不如试验组病人。

病人的状态焦虑是综合指标，包括了病人对手术的担心、术前的心理预备情况、对术后疼痛的顾忌和对康复的信心等心理因素。本研究通过术前访视发现引起病人焦虑的原因主要来自于对自己即将要实施的手术缺乏认知，担心疼痛以及手术疗效，针对这些情况，术前访视时着重先容手术的方式以及需要配合和留意的一些事项；先容一些同种病例并且手术疗效好的病人给予现身说法，增强其对手术治疗的信心。

本研究中，病人的焦虑特质与术前晚、术日晨的状态焦虑有明显相关。说明个人的人格特征还是面临手术时处理状态焦虑的重要因素，对于试验组中的高焦虑病人我们从病人的需求出发，并结合病人的受教育水平运用认知疗法进行指导，使高焦虑病人从术前的20.6%降至术中的6%，而对照组中高焦虑病人（约占22.1%），术中的状态焦虑情况仍保持在较高水平，甚至还有所进步。

本研究结果显示，接受术前访视的试验组病人有效地缓解了术前的焦虑和不安，降低了应激反应对身体的不良刺激，进步了对手术的适应能力，术中能较好的配合，收到了较好的临床效果。

【参考文献】

1何文英.手术焦虑及心理指导的效果.农垦医学,2001,23（6）：408-410.