协作教学论文十篇

协作教学论文篇1

关键词：文综科目；协作教学；高考模式；三维度

现代社会的日益进步，科学技术的飞速发展使学科之间的交叉渗透日益增强。分科的目的是从某个角度更为深刻地认识事物，而今天，社会科学和自然科学的某一问题局限在某一门学科的领域内是很难得到解决的，必须联系和充分调动各门学科的知识和能力进行综合创新才能解决。因此，非常有必要进行文综科目协作教学。

一、文综科目协作教学的客观依据是为了适应高考模式的变化

全国“3+X”的高考模式实施以来，经过十多年的探索和实践，所选文综高考试题已有了一定的思路和特点，考试所涉及的知识越来越以多样性、复杂性、变化性、综合性呈现出来，考的是学生能运用知识三维度来认识和改造世界的能力素质。传统的教学模式和教学理念与高考的新情况和新要求不断发生着碰撞，产生了一些矛盾和问题，这些矛盾和问题着实令人困惑，甚至是让人忧心如焚的。为此，必须探索和尝试文综科目协作教学的有效途径。

二、文综科目协作教学权威性的依据是高考文综《考试大纲》

文综高考《考试大纲》明确指出：“文综能力测试更强调对历史、地理、政治各学科知识的整体、综合把握，测试既反映各学科和学科间的联系，又注重多层次、多角度分析解决问题的思维能力。”面对不断变化的高考形势，作为教师，应具备研究型和开放型的素质，依据《考试大纲》进行有针对性的教学，已是一个重大而不能回避的教研课题。

三、高考文综科目协作教学的直接依据是近几年来高考试题的特点

分析甘肃省近几年来采用高考文综试题特点，考试强调综合运用政治、历史和地理三维度地去分析和解决实际问题的特点非常明显。

1.试题贯穿了经济繁荣、社会公正、生态安全、人与自然协调发展的可持续发展价值取向。试题要引导学生将生活现象引入学习中来，如对沙尘暴、火山、地震、台风、洪涝、城市绿化的现实解释，对我国能源、交通、农业、物价上涨、科学发展观、工业发展的具体问题具体分析等。

2.试题都渗透着人文精神与科学精神并重的现代意识和价值取向，要求学生能从三个维度运用三科知识重组整合、升华认识。试题要求学生能科学地理解人与自然的关系，历史地、辩证地认识事物，合理地寻找解决问题的途径。因为一个人如果没有对人类优秀文化的基本了解，没有对人类文化的起码尊重，就不会产生对人类自己的深深敬意，就不能树立起真正的人文精神。

总之，文综科目要真正实现“纵向联系，一科多用；横向联系，多科渗透”的协作教学模式，就要努力构建三科协作教学的良性机制，创设开放的教学环境。当然，综合学科协作教学的理论与实践研究，都还只是在探索阶段，需要在今后的教学实践中理性地去思考、去探索。所幸的是，改革和创新是永无止境的，我们总会找到更佳的协作教学途径！

参考文献：

[1]杨金森.文科学科教学渗透初探[J].中学政治教学参考，2000（05）.

[2]黄甫全.整合课程与课程结合论[J].中学政治教学参考，1996（10）.

协作教学论文篇2

一、牢固树立服务意识，切实提高服务质量

把具有一定理论基础的学生塑造成为有理想、有道德、有技能的社会需求人才是学校的根本任务，要完成合格人才的培养任务，就要做好管理、教学等各项工作，做好各项服务工作。作为学校一员，笔者既承担教学任务，又承担办公室日常事务。如何协调好教学与行政工作，提高服务质量，是笔者个人努力的方向和关注的重点。

(1)牢固树立服务意识。现代教育强调：教育为人民服务，学校为学生着想。从某种角度来说也是在提示我们，应确立和形成服务意识和服务理念，并最大限度地为社会、家长、学生提供优质、周到的服务。作为一名现代教师，要清楚自身定位，自觉摒弃传统的“教师至上”的观念，树立“学生至上”的观念，自觉把自己定位为“保姆”“服务者”的角色，牢固树立服务意识，热心、诚心对待广大师生。教师在关注学生学业的同时，应更为热切地关注学生的精神成长，从细节入手，从小处抓起，真正去理解和落实“以人为本”的教育理念，切实为人的全面发展服务，让每一位学生都在学习的过程中享受到成长的快乐。急家长之所急，想学生之所想，把我们的工作切实做到学生、家长的心坎上，尽到自己应尽的责任和义务。

(2)扎实做好服务工作。如何协调好教学与行政工作?笔者觉得可以从以下三方面着手：一是要以教学工作为重心，切实提高教学服务质量。作为一名青年教师，要认识到自身在教学经验、驾驭课堂能力、专业素质等方面存在的不足，努力查找自身问题，花大力气、下真功夫做好备课、上课、辅导等教学工作。同时，主动向教学经验丰富的老教师、教学技能突出的中青年教师学习，善于总结经验，勤于查找不足，精于提升素质，严于教导学生，切实提高讲课水平，提高育人质量。二是要做好行政工作。对于承担的行政管理工作，除精心、务实、严谨地做好工作以外，还要经常向自己提出更高的工作要求，施加压力，自我提高，尽善尽美地完成工作任务。比如，遇到教学任务和行政工作冲突时，笔者总是给自己鼓劲，要求自己不能懈怠，抽时间，找空当，加班加点地完成工作任务。三是要协调好教学与行政事务。工作无大小，无轻重、贵贱之分，说到底，都是为了搞好服务，为了发展好学校事业。既要重视教学，又要重视行政事务。要在教学工作完成之余，保质保量地完成行政工作，做到工作中不怠工，不扯皮，不干与工作无关的事情，把有限的精力全部投入到工作中去，做到教学与行政事务“两不误”，切实提高服务质量。

二、不断加强学习，努力提高自身素质

要干好工作，不仅要有能力，更要有工作热情。为此，笔者认为，在做好本职工作的基础上，教师要不断加强理论学习和业务学习，才能始终保持较高的工作热情。一是加强理论学习。要充分利用全体会、科室会、支部会、自学等多种途径，学习和贯彻党的关于教育的路线、方针、政策，自觉提高政治素质和思想觉悟。同时，按照《中华人民共和国教师法》的有关要求，加强教育学、心理学等教育理论的学习，努力提高职业道德修养。二是加强业务学习。当今的时代，是知识经济的时代、学习化的时代，教师要想传道授业解惑，就必须不断学习，不断进步，通过自身的教学实践，向学生传授新知识，丰富学生的知识储备，培养学生运用知识解决实际问题的能力。与此同时，时代在发展，教育学和心理学也有很大的发展，教师要适应教育新形势的需要，了解学生的成长规律，不断更新和丰富教学内容。三是树立正确的荣辱观。要牢固树立“育人先做人，正人先正己”的意识，树立“以德治教，以德服人”的意识，发扬人梯精神，树立主人翁意识以及以校为家、以教为业、校兴我荣、校衰我耻的荣辱观。

协作教学论文篇3

一、网络课程中协作学习环境的界定

目前，关于网络课程协作学习环境还没有统一的定义。对于这个概念的解释可采用“学习环境协作学习环境网络课程协作学习环境”的逻辑分析思路。

学习环境是指促进学习者发展的各种支持性条件的统合。促进学习者发展规定了学习环境存在／创设的指向或意义；各种支持性条件包括各种资源、工具、人、活动、师生关系等要件；统合说明了围绕学习者发展，将各种支持性条件实现统整的可能性和必要性。[1]协作学习是指学生以小组形式参与、为达到共同的学习目标、在一定的激励机制下最大化个人和他人习得成果，而合作互助的一切相关行为。[2]

由此，协作学习环境是指能够促进学习者参与协作学习活动，通过协作的方式促进学习者主动建构知识和促进能力生成的内外部条件的统合。

网络课程协作学习环境也就是指在网络课程中能够促进学习者积极参与协作学习活动，通过协作的方式促进学习者主动建构知识意义和促进能力生成的内外部条件的统合。在本研究中，网络课程中协作学习环境分为物质环境、活动环境、心理环境和策略环境。四种环境相互联系，相互作用，共同构成生态化的协作学习环境。

二、网络课程中协作学习环境设计框架的构建

从学习环境的设计出发，通过研究比较权威的学习环境设计模型，结合网络课程中协作学习环境设计的理论基础，构建网络课程中协作学习环境的设计框架。

（一）学习环境设计解读

学习环境设计，是面向知识时代的教学设计框架建构的重心，是一种正在兴起和发展的教学隐喻，是教学设计范例正在发生转变的重要标志。[1]

教学设计理论分为以教为中心的教学设计理论和以学为中心的教学设计理论。以教为中心的教学设计的最主要的内容是通过教学分析进行教学事件的设计以及呈现教学事件的教学策略设计，把它归为教学环境的设计。以学为中心的教学设计的主要内容是通过学习者分析，设计学习资源和学习工具，设计学习活动，设计学习者自主学习和协作学习的学习策略及学习模式，把它归为学习环境的设计。因此，笔者认为以学为中心的教学设计就是学习环境的设计，学习环境设计是以学为中心的教学设计观念的落脚点，很可能成为教学设计的一个发展取向。

建构主义认为“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是学习环境的四大要素或四大属性，由此可见协作的重要性。协作学习环境设计的目的是，方便学习者通过协作学习的形式促进知识建构。

（二）学习环境设计模型

国内外很多学者都进行过学习环境的研究，并提出了影响范围很广的学习环境设计模型，可以借鉴这些模型的设计方法，提出网络课程中协作学习环境的设计模型。

（1）乔纳森学习环境设计模型。该模型由六部分组成——问题／案例／项目、相关的实例（或个案）、信息资源、认知工具、会话与协作工具、社会背景支持。[3]

（2）武法提学习环境设计模型——WELED模型。[4]他认为学习环境的设计可以从学习内容和教学策略两个方面分别进行。该模型的内容是首先定义学习领域，然后定义学习者特征，随后对学习资源、认知工具和教学策略进行循环设计。而后是教学模式设计，学习情境设计，最后进行评价和修改及系统开发。

（3）协作学习环境设计模型。柳素霞、武法提在《基于任务驱动的协作式学习环境设计及实验研究》（2006）一文中，提出了网络环境下基于任务驱动的协作式学习环境设计过程，认为协作学习环境设计包括资源环境设计、组织环境设计和策略环境设计。[5]该论文通过分析学习活动支持要素在学习环境中的作用，找出各要素间的关系，得到一个网络环境下基于任务的协作学习支持模型：组织环境、资源环境、策略环境对学习活动的支持和相互关系。利用教学设计原理设计一个基于网络的任务驱动的协作学习环境设计模型，包括教学目标分析、学习者特征分析、学习内容分析、创建协作任务情境、资源环境设计、组织环境设计、策略环境设计、协作学习活动的实施、反思和修正。该学习环境模型设计的思路，对网络课程中协作学习环境的设计具有参考价值。

（三）网络课程中协作学习环境设计的理论基础

协作学习环境设计的复杂性决定了其审度视角的多元化。其中，心理学的、教育学的、文化的视角是最重要的。

从心理学和教育学的视角综合考虑，建构主义学习理论为网络课程协作学习环境设计提供心理学基础，情景认知理论对协作学习环境的设计有很大启发。文化基础则反映了学习共同体的主导性价值观。协作学习环境强调学习者的协作、交互、建构，维果茨基的社会文化理论正为协作学习环境的设计提供理论基础。协作学习也是一种特殊的活动，作为元理论的活动理论，应是协作学习研究的根本理论。同时，协作学习环境的设计，其本质是网络环境下的协作学习研究，因此，群体动力学理论必然作为其研究的理论基础。

协作教学论文篇4

关键词：大学生 思想政治 协同教育 创新

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2015）10（c）-0188-02

当前，高校思想政治教育面临新的形势，需要目前的大学生思想政治能够满足时展需要，以提高思想政治教育的实效性。大学生的思政协同创新主要降低的是目标创新，然后通过科学的资源整合，通过主体与客体的协同合作进行的，来达到1+1>2的教育目的。希望通过该文的研究进一步优化高校大学生思想政治教育的质量，为教学方法提供新的参考思路。

1 大学生思想政治教育协同创新的理论依据

只有各方教育力量和谐合作、协调一致、形成合力，才能协同创新。大学生思想政治教育协同创新的理论依据主要包括以下3个方面。

1.1 马克思恩格斯关于合力的科学理论

恩格斯在为了解释社会发展中经济和政治之间的关联提出了合力的理论。用马克思的话来说，就造成“新的力量”它的一个个力量的总和有本质的差别。恩格斯提出的合力理论能够为社会力量的协调提供了很好的理论指导，同时也形成了协同教育的理论。

1.2 系统科学的协同理论

该理论研究了多要素构成的开放复杂系统，如何通过系统内部的协同作用推动系统从无序到有序、从旧结构到新结构的演化机理与规律。协同理论主要是为了表现不同因素、个体之间的协同发展的性质。通过不同元素的协同发展来加事务发展的进度，协同发展对整个过程中的所有个体来讲，都是非常有利的，能够实现多方共赢的目的。

1.3 教育合力理论

所说的教育合力，指在特殊的时间或者条件要求下，进行的多方面、综合性的教育。这种综合教育并不是简单的将几个单项的教育进行叠加，而是通过不同的教育方法、资源、内容进行科学的整合，将教育效果最大化的教学手段。例如：良好的校风和学风绝不是某一项教育活动的结果，而是综合教育所形成的一种新的教育力量。

2 大学生思想政治教育协同创新的具体内容

上述理论为大学生思想政治教育协同创新提供了充分的理论依据，大学生思想政治教育协同理论的内涵非常的吩咐，能够作为优化大学生思想政治教育的核心理念。那么，在实践中大学生思想政治教育协同创新涉及哪些方面呢？笔者认为，主要应做到以下几点。

2.1 内容协同

大学生思正教育协同工作包含对大学生的政治教育与思想教育以及心理教育等，多方面的教育，将这些教育进行科学同意的规划，然后将多门教育进行融合；社会主义核心价值体系教育与思想政治教育的相互融合与一体化；和谐教育、科学教育、人文教育与思想政治教育相互交叉与贯通；进一步改善以往大学生思想政治教育中关于内容陈旧、孤立、重复等问题，着力体现教育内容的时代性、协调性、整体性、融贯性与创新性。

2.2 方法协同

思想政治教育方法的协同体现了教育方式的综合性，主要包括：教书与育人相结合、表扬与批评相结合、显性教育与隐性教育相结合、思想政治理论课教育与多学科渗透教育相结合、言教与身教相结合、精神鼓励与物质鼓励相结合、解决问题的能力与解决问题的方法想结合等。

“综合就是创造”，各种思想政治教育方法相互联系、相互作用、渗透交叉，以“结合”的方式协同运作可以产生一种新的教育力量。

2.3 载体协同

思想政治教育载体协同主要指将学生的家庭教育和社会以及学校教育进行科学的协调，设定共同的发展目标，行政教育合力。因为每个人的家庭教育接受到最早的教育，对大学生产生潜移默化的影响；学校教育是主渠道、主阵地；社会教育是学校教育的有效补充和对学校教育效果的固化；网络的快速发展能够有效的带动教育产业的发展，目前网络以及是当代大学生思想政治教育的主要方式之一。四大教育载体之间相互联系、相互作用、相互制约、相互依存、相互补充、相辅相成。四大教育载体的协同不是简单的线性叠加，而是在优势互补基础上的有机整合与协同创新，使思想政治教育的效果达到最大化。

2.4 主体协同

主体协同指大学生思想政治教育工作队伍主体，其中包括党政工团和共青团干部与老师以及班主任和领导等，应在思想上、行动上与党中央保持一致，紧密围绕当前思想政治教育的新任务、新目标，各司其职、平等交流、沟通协商、有效配合、和谐合作、共同工作，在整体上组织协调，优势互补，整合教育资源，形成教育合力，实现单个教育主体无法达到的整体教育效果。重视思想政治理论课教学工作和日常性思想政治教育工作有机结合，创设全员育人的平台，构建各类教育主体之间的沟通与合作机制，以促进高校的教书育人、管理育人和服务育人的融合创新。

在大学生思想政治教育过程中，应注重以上几个方面的协同创新，有效整合与汇聚各种教育力量与创新要素，改变教育目标不一致、内容单调、方式单一与思想政治教育孤立进行的状况，遵循主导性与多样性相结合、理论与实际相结合、培养模式与当今社会发展需要相契合，教育管理和人的全面发展需要相适应等原则，与时俱进，不断创新，以获得最佳的教育效果。

3 大学生思想政治教育协同创新的运行机制

要实现大学生思想政治教育的协同创新，还需要建立有效的运行机制。主要包括以下几点。

3.1 开放机制

大学生思想政治教育系统内部要素之间、要素与部门之间、系统与环境之间彼此开放，进行有效的物质、信息与能量的交换。这种开放不仅要求教育者与受教育者之间的平等对话，而且要加强教育者之间的互动交流，受教育者之间的沟通互助；不仅要求教育目标、教育方法、教育内容与教育载体之间的交融与开放，而且不同层次的教育目标之间、不同的教育方法之问、不同教育内容之问以及不同的教育载体之间都要彼此协调、相互配合。同时，大学生思想政治教育系统与外部经济环境、政治环境、文化环境、人际环境、网络环境等相互影响、相互作用，要从环境中不断吸收先进的教育理念、人才、知识、信息、资金等有益的因素，批判与抵制不利的因素。打破高校思想政治教育封闭、分散、低效的格局，消除部门之间、学科之间的壁垒，理顺关系，协调合作、构建创新平台，推动资源共享与创新要素的有机融合。

3.2 融入机制

苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“教育者的教育意图越隐蔽，就越能为教育对象所接受，就越能转化成教育对象自己的内心要求。”高校要把思想政治教育融人大学生专业学习、校园生活、学术研究、社会实践等的各个环节，渗透到各科教学、科研训练、社会服务、文化传承创新等各个方面，形成寓教于研、寓教于文、寓教于境、寓教于管、寓教于情、寓教于乐的全方位融入机制，将教育内容渗透到受教育者可能接触到的一切事物和活动中，化有形为无形、化有声为无声，潜移默化地对受教育者产生影响。高校应在思想政治教育过程中做到目标一致、内容贯通、方法融合、载体衔接，把“融入”作为一种教育观念，将其制度化、常态化，真正落实在行动中。

3.3 合作机制

说过：“思想政治工作，各个部门都要负责。共产党应该管，青年团应该管，政府主管部门应该管，学校的校长教师更应该管。”并认为“力量分散，事情就难办了”。邓小平认为工作上出现问题往往“不是哪一个人不合格，或者犯了错误，而是因为合作不好，形成‘几套马车’”。“呻”发现生命双螺旋体的诺贝尔奖获得者詹姆斯・华生说：“只有合作，才能创造真正新的事物。”在实践中应建立不同教育主体、教育部门、教育载体的沟通协作的平台、机构与中心，有效地促进不同教育者之间、不同教育部门之间、不同教育载体之间，以及教育者与受教育者之间为实现共同的教育目的，相互支持、密切配合、协同创新，以形成大学生思想政治教育各要素良性互动、协调发展的合作机制。

3.4 动态机制

大学生思想政治教育要与时代同步，与时俱进，不断创新才能有生机与活力，才能取得良好的效果。大学生思想政治教育是一个不断发展的过程，也是螺旋式上升的动态演化过程。在这一复杂的过程中，必须认真分析教育对象（大学生）发展的阶段性、差异性、可变性等特征，遵循大学生思想品德形成发展的规律与大学生思想政治教育的规律，精心设计不同年级、不同群体的思想政治教育目标、内容与方法，因人、因事、因时、因地而异，使教育方法、技巧的运用与教育内容巧妙结合，建立相应的动态交流机制和运行机制，保障思想政治教育的效果。教育机构和教育者要准确领会党在不同历史时期的总任务与教育方针，正确把握社会发展趋势以及大学生的思想动态，建立及时、快捷、准确的信息反馈机制，制定并不断调整与创新教育目标、教育内容和教育方法，为培养德智体美全面发展的创新型人才提供有力的思想方法与理论支持。

总之，高校应当把协同创新作为一种教育理念，积极探索大学生思想政治教育协同创新的内容与方式，构建新的体制与机制，汇聚各种教育资源与教育力量，凝心聚力，协同发展，努力提升大学生思想政治教育的质量与效果。

参考文献

[1] 张琪.大学生思想政治教育主体协同系统分析[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2015（1）：20-23.

[2] 唐新格，齐秀强.高校党建与大学生思想政治教育协同创新探析[J].学校党建与思想教育，2015（10）：28-29.

协作教学论文篇5

关键词 三大教育系统 协同教育 网络平台 需求分析

中图分类号：G434 文献标识码：A

0引言

当今教育环境下，人们逐渐意识到，教育不仅仅是狭义的学校教育，言传身教般的家庭教育、丰富多样的社会教育在孩子的成长中，同样扮演着十分重要的角色。于是，一种由学校教育系统、家庭教育系统和社会教育系统组成的新型教育系统逐渐成型——协同教育，已经成为世界教育发展的一个重要趋势。在信息技术日新月异的信息化社会中，如何利用信息化手段沟通家庭、学校和社会，使这三个系统相互联系、相互作用、相互协同，从而形成合力，已经被纳入了致力于协同教育的研究人员的课题中。其中，网络平台作为教育信息化环境下最为普遍的方式，已经被广泛的开发与应用。但是，在现有的协同教育网络平台中，网络功能性不全、协同要素缺失（社会教育系统被忽略）、平台稳定性不好等问题困扰着协同教育网络平台，导致已有的平台效果并不能达到所希望的水平。针对这一现象，很多教育技术研究者纷纷投入到新型协同教育网络平台的搭建中。

在此背景下，本文利用问卷调查法、访谈法进行相关调研，首先在学生家长、学校教师、社会相关成员中进行走访调查、网上问卷调查等，再根据调查结果进行分析，同时引入网站搭建的结构化分析方法，对中小学协同教育网络平台进行需求分析，为搭建新的协同教育网络平台作铺垫，为“基于网络平台的学校、家庭与社会协同教育研究”这一课题作前期的准备，从而运用协同教育的理念促进中小学生的教育和全面成长。

1中小学协同教育网络平台理论基础及需求概述

1.1理论基础

1996年，刘纯娇在《学校家庭协同教育构想》一文中首次提出了“协同教育”的概念，她认为协同教育是将协同学理论移植于教育领域，但是她只探索了学校教育与家庭教育系统两个教育主体之间的合作协同的关系。随着教育研究的不断发展，研究者们逐渐意识到人类教育系统是由家庭教育子系统、学校教育子系统和社会教育子系统有机组合而成。教师不能独自帮助孩子发展他们的智力、个性、社交能力和道德品质，也就是说，培养孩子获取知识的技能和养成一定的态度需要社会公民和家长这些成年人提供帮助（Dodd & Konzal，2002，p27）。

南国农教授在《成功协同教育的四大支柱》一文中指出：协同教育是一种新的教育方式，它是联合对学生有影响的各社会机构的力量，对学生进行教育，以提高教育的效果、效率和效益。在这篇论文中，南教授特别指出，现代信息环境下的协同教育，尤其要联合学校、家庭、社会的力量，三位一体合作利用现代信息技术对学生进行教育。根据他的介绍，成功协同教育的四大支柱之一就是“搭建先进的平台”。在黄立新的《技术支持的协同教育研究述评》一文中，他也指出：协同教育平台是关系着协同教育成效的关键因素之一。他认为，协同教育平台的工程建设模式主要包括两类，其中一类就是协同教育网站，这和本文所研究的中小学协同教育网络平台正相契合。

1.2需求概述

在网络与科技不断进步的今天，计算机已经进入了家家户户，相比于传统的家校协同方式（如短信、家长会、家访等），网络平台具有信息时代明显的优势。如图1所示，在网络平台中，交流和共享信息的内容更加丰富，教师可以更好地针对某一个学生与其家长相互交流讨论而避开了原来群发短信时的不便性，并且社会教育也可以通过平台在教育系统中发挥作用（如：专门开辟的社会教育专栏，提供相关社会教育活动等），这些内容为协同教育带来了更多的交流形式，让家庭、学校和社会三大教育系统联系变得紧密而有序、有效。由此可见，利用网络技术实现家庭、学校和社会的协同教育研究是时势所趋。

近年来，有关的协同教育网络平台发展迅速，网站平台多达几百个，如：“阳光通协同教育平台”、协同教育门户网等，有一些一线教师利用非专业的平台：如QQ群，博客空间等。它们为当今的协同教育的实施和研究做出了一定的贡献。根据问卷、访谈调查反馈的信息与数据，现今的协同教育网络平台现状为：

（1）家庭、学校常规联系基本满足。家长可以借助协同教育门户网等了解孩子的学习课程进度等。

（2）与社会教育系统的协同缺失。在笔者所调查的平台中基本不涉及社会教育系统，协同教育的“三位一体”教育系统不能完全实现。

（3）平台稳定性低、特色功能少。笔者在调查中发现，某些协同教育网络平台存在访问不稳定的问题，而且其协同功能仅限在资料交流、信息交流等，特色性不强。

2中小学协同教育网络平台用户分析

调查与分析平台用户，了解协同教育网络平台可能的服务对象和需求，规划与设计符合目标用户群的网络平台，为他们提供所需的功能和服务，吸引他们对网站的注意力，这样才能构建一个成功的协同教育网络平台。

2.1 中小学生是平台服务的中心

在三方的协同教育网络平台中，无论是哪一方都是围绕中小学生进行的。我们在规划平台之初，就应该将中小学生的学习、生活、成长作为平台各项功能建立的出发点，如学生年级的分类、学生学习课程的内容、学生的成长相关点等，这些都是平台中各栏目所建立的基础。只有了解了学生的学习成长特点，才能实现教育的最终目标：实现学生的全面发展。

2.2 学校教师是平台服务的主导

学校教育在学生成长过程中处于主导地位，学校是专门的教育机构，有专业的教育工作者，在教育理论、经验等方面往往比其它两方面高出一筹，学校教育对于一个人品德、智力和体质的发展影响是巨大的。所以教师是主导用户，平台中的功能与栏目应该和教师的教学内容、教学方法、教学过程等相适应，如应满足教师上传教育资料、回答教育问题、与家长相互沟通等需求。

2.3 家庭家长是平台服务的重心

家长的言传身教、家长的教育方式方法对学生的对孩子的健康成长、智慧启迪、人格形成都具有重大影响。三大教育系统中最重要的基地就是家庭，通过平台的沟通与交流，家长与学校、社会联系、合作，从而形成协同教育。

2.4 社会教育是平台服务的延展

社会教育通过环境熏陶、社会活动和大众媒体宣传对学生施加影响，同时配合学校素质教育提供机会。通过实行教育改革，开展社会教育，是提高中小学生素质教育的有效途径。

协同学强调系统各要素之间、要素与系统之间或系统与环境之间都存在着“协同作用”，即合作、同步、协调、互补，协同一致有序；否则，产生无序。中小学生作为中心，以平台为技术基础，将家长、教师和社会其他成员沟通联系，使之汇集力量、相互合作、相互交流，形成合力，达到有序状态，更达到1+1+1>3的教育效果。

3中小学协同教育网络平台功能需求分析

3.1总体目标

3.1.1界面美观，操作简单

由于协同教育网络平台的用户多为中小学教师、家长和其他社会普通成员，美观大方的界面就是平台吸引用户的一大特色。在现有的协同教育网络平台中，如阳光通协同教育网，就以其良好的界面设计吸引了较多的访问者。对于常常和中小学生打交道的用户来说，平台应该具有积极向上的、能够体现出学生风貌的图像与色彩，如鲜明欢快的色调、可爱大方的图片和文字效果等。此外，简单的操作界面也十分需要，因为无论是教师还是学生家长，除去工作，他们的时间都是有限的，如果简单的点击就可以完成交流与提高，那么平台的功效就更容易实现了。

3.1.2三大教育系统功能齐全

在以往的平台中常常忽略了社会教育系统的作用，在本文的中小学协同教育网络平台中，各功能模块的选择既要有学校教育、家庭教育，还必须加上社会教育系统。在信息爆炸的当今社会中，教育是一个社会性的问题——这也已经广泛地被人们所承认。大众传媒、社区文化、博物馆、少年宫等社会组织对教育的影响力不容小觑。

3.1.3三大教育系统联系紧密

有些平台，虽然把各个系统的功能需求都放入了协同教育网络平台之中，但是模块自成一体，在无形中将它们割裂了开来。本文所描述的协同教育网络平台中为避免这一缺点，可以利用先进的信息技术手段，如论坛、博客、微博等，将三大教育系统紧密的联系在一起，真正达到形成合力。

3.1.4特色突出、分级管理

在实现了三大教育系统合力的同时，更不应该丢失每个教育系统各自的特色，如家庭教育的基础性、示范性，学校教育的规范性、专业性，社会教育的丰富性、多样性等。这些在功能模块的设计中都应有所体现。

此外，为了实现稳定的网络平台，可以实行分级管理制度，能够根据不同的用户名和密码，赋予系统管理员、教师、家长、访客等不同身份不同权限，达到分级管理，简明数据库的目的。

3.2功能模块需求分析

本文中笔者借用软件工程中的结构化分析方法，即面向数据流自顶向下逐步求精进行需求分析的方法。先提取出了总体的几个模块：家庭教育模块、学校教育模块、社会教育模块和交互模块。如图2平台功能模块概况。其中，模块的划分只是方便对平台进行分级管理，使不同的身份有不同的访问权限，在实际的网页界面上，不同的栏目可以根据界面设计的不同要求作出排版。

然后根据不同的模块，笔者分别设置了不同的层次方框图，通过不断的对模块进行细化，达到协同教育网络平台功能齐全、分级管理、结构合理的总体目标。

3.2.1家庭教育模块

笔者将此模块分为：家长个人空间、学生家庭表现、家庭教育知识、家长留言评论四个版块。

如图3家庭教育模块所示，在进入这些版块之前，家长首先应注册登录，以家长的身份进入后，就可以访问这四个版块下的各个栏目。家长在个人空间中添加个人信息、撰写教育日志，在学生家庭表现中记录孩子在学习、生活中的点滴记忆，体现家庭教育的基础性，在家庭教育知识中学习各阶段的教育知识，同时提升自身能力，从而体现示范性。

3.2.2学校教育模块

如图4学校教育模块所示，此模块分为：教师个人空间、学生在校表现、教育教学资源和教师留言评论四个版块。教师首先注册登录，可以添加个人信息、记录工作日志，展示学生在校情况，包括思想、学习等，还可以将其用图片、视频、学生作品等展示出来。为体现教师的教育专业性，在教育教学资源中，教师可以根据自身情况，添加各个阶段的教育知识，为访客提供专业的教育思想与理念。

3.2.3社会教育模块

如图5社会教育模块所示，此模块与前两个版块类似，但为了体现社会教育系统的丰富多样性，版块改成了最新教育动态，包含教育新闻、协同教育资源和社会教育活动通知（如：大众传媒、社区、少年宫等的教育活动安排）。

而在教育知识一栏中，分为小学、中学教育和家长、教师培训，既提供社会教育资源，也扩大教育培训覆盖面。

3.2.4交互模块

如图6交互模块所示，这一模块主要的功能就是实现其他三大模块的联系和沟通。无论什么类型的访客，登陆后，可以在教育知识问答版块中提问不同阶段的问题，可以涉及学习、生活、教育教学，甚至是休闲方面。而且本平台交互的另一特色就是集成了各协同教育交流平台，包括论坛讨论、博客讨论、微博交流，或是其它交流平台，它们都可以以本平台作为跳板进入个人所喜爱的讨论专区，运用便捷的讨论方式，交流教育经验，传播教育知识，提高教育水平。

4总结与反思

协同教育是未来教育的主流。协同教育连接了家庭、学校和社会三大教育系统，在信息技术日新月异的今天，如何架构一个良好的协同教育网络平台对中小学协同教育的发展十分重要。

参考文献

[1] 鲁丽岚.协同教育平台的应用效果实验研究[D].杭州：浙江师范大学，2012.

[2] 南国农.成功协同教育的四大支柱[J].开放教育研究（第12卷第5期），2006，10：9-10.

[3] 黄立新.技术支持的协同教育研究述评[J].电化教育研究（总第188期），2008，12：23.

[4] 彭轩雁. 基于青少年健康成长的学校、家庭、社会教育结合分析[J].文史博览（理论），2008，8：62.

协作教学论文篇6

【关键词】协作知识构建;教师论坛;组织策略

【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2009)10―0094―04

引言

网络通讯技术的发展为高质量的网上交互提供了物质条件和可能,网络异步环境中师生间社会互已经成为第三代远程教育区别于前两代远程教育的新的维度。通过对国内文献的调研,发现国内关于在线论坛的研究中很少关注论坛中知识的构建水平及促进高水平知识建构的组织策略,而且这些较少的研究论文中更少有关心教师之间交互的。教师论坛作为贴近一线、贴近教师、贴近课堂的在线交流的平台,有助于教师之间的交流,获取最新的教研信息和教学经验,参与的教师还有机会参加学术讨论和教研活动,获取专家的引领等等,教师专业素质的提升需要借助教师论坛这样的在线交流平台。

同时教师论坛的组织策略影响着教师参与的积极性及交互内容和质量,即影响教师学习共同体协作知识构建的水平,进而影响到教师专业素养的提升和教育教学的发展。了解教师论坛中教师间的交互,从协作知识构建的视角分析高质量教育论坛的组织策略,有助于教师论坛中根据教师需要组织和改进论坛,以更好的促进教师间的交流合作,使教师从论坛中能受益,反思教学,收获资源,更好的投身于教育事业。

一 协作知识建构

协作知识建构(Collaborative Knowledge Construction),也称协同知识建构。可以用社会建构主义原理加以解释,即知识是教师与共同体内其他成员相互作用的建构过程,不能独立于个人所处的社会文化情境而存在,教师与共同体内其他成员具有共同的学习目的,通过协作、交流而共享成果。协作知识建构所揭示的正是在一个共同体中,如何表达个人的观念并与其他成员进行社会交互的过程[1]。

对于协作知识建构的一般过程,Harasim提出了包括共同探讨观点、相互评价、检验论证、相互质疑、通过协商将不同观点综合为几个阶段。Gunawardena提出四个基本阶段:共享和比较信息;发现、分析观点之间的矛盾或不一致; 通过协商等来实现知识的建构;成员之间达成共识,并运用新建构的知识。这四个阶段递进性的给出了知识建构的水平,只有达到四个阶段的高层次,才是有效的协作知识构建。而促进协作知识建构的方式包括引入共享知识、论证观点、辨识差异、协商分歧、相互激励敦促以促进协作等,建构方式的实现需要一定的理论指导和技术支持,在线论坛就是很好的协作知识构建平台。[2]

除了上述的知识建构过程的分析,针对在线论坛这样开放性的交互平台,美国学者Roschelle认为,知识建构过程的关键在于“观点收敛”。加拿大学者Harasim认为“观点收敛”可分为三个阶段,(1)提出观点(Divergent Thinking):展示和表达个人的经验、思想和观点;鉴别和讨论彼此的观点;头脑风暴。(2)观点联结(Divergent to Convergent Thinking):对论题的不同层面以及不同的观点进行反思;比较和鉴别各种观点的不同点和相同点;修正和强化彼此的立场和论据。(3)智能收敛(Convergent Thinking):将论题的讨论过程序列化和结构化;综合和整理。[3]

从上述分析可以得出,协作知识的构建首先要有众多可以分享的观点、经验,这就需要有较多的积极参与者;然后有观点的争论、辨析;之后是观点的收敛和总结;最后协作体中的成员达成共识,并能在实践中运用。本文将通过对现有教师论坛个案中的交互情况的分析,得出交互水平所处的阶段,从而分析出距离有效知识建构的差距,对于不足之处提出有效的组织策略。

二 国内教师在线学习共同体研究成果

我国关于教师在线学习共同体相关的研究论文出现于近几年,相关文献及研究比较少,通过对已有文献分析发现在对教师在线学习共同体的研究中多是用到个案研究的方法,一般选取一个或两个典型的教师在线交流平台,对其进行分析研究,样本的选取是经过调研之后得到,拥有较好的教师用户群网站,如:武俊学的硕士论文中选取新教育在线();中国教育在线社区(bbs.省略/);3A教育论坛(bbs.省略/);新思考教育在线(bbs.省略/index.asp?boardid=68);中国教育在线(省略/);中国教育网论坛(省略/bbs1/);K12教师频道(省略/teacher);求师得教育实验室(省略/);中国教师资源网社区-教师论坛(bbs.省略/);教师论坛-中国教师论坛(省略/index.php)等,设计与开发这些教师专业发展项目的核心思想是构建在线教师学习共同体。

三 教师论坛中协作知识建构现状分析

对于在线交流的内容分析,已有的从利于协作知识建构的角度出发的分析方法有:

(1)Henri[7]的五维分析框架:参与、讨论、认知、元认知、社会。

(2)Gunawardena改进了Henri模型,于1997年提出了一套基于建构主义学习理论的线索解析模型。该模型主要分为五个阶段: 第一阶段,知识的分享和差异比较。团体成员交流观点、相互提问,描述讨论主题;第二阶段,主要涉及发现、分析观点的差异和分歧。团体成员试图找出观点中的分歧,提问并回答问题,进一步阐述主题; 第三阶段,团体成员协商讨论,或者通过提出新的观点、整合各种观点,实现知识的共同建构; 第四阶段,成员利用个人经验、收集的信息检验和修订新建构的观点;第五阶段,成员达成共识并适当运用新建构的意义和知识 [8] 。

(3)陈丽指出在研究异步交互中学习者教学交互水平时,首先使用Bales的交互过程分析法,分析鉴别各类学习者的交互内容,比较参与者和观望者在学习任务相关和社会情感方面的帖子差异,然后,采用线索解析模型分析学习任务相关的帖子,研究各类学习者在异步讨论组中的教学交互水平。

上述几种方法都是从协作体成员间协作知识构建的角度来分析在线交流的。我们综合上述方法,以教师论坛网(省略/index.php)为例,用定量和定性相结合的方法分析教师BBS中的帖子。中国教育论坛开设于2006年3月份,根据教育网站评价指标体系的评价研究,处于教育网站的发展阶段。它是定位于中小学教师学习、网上交流的平台,其中的教师BBS开设于2006年5月16日,本次研究取样于2009年3月20日。

在研究中采纳了两类方法:一方面,利用记录的量化数据,例如:注册人数、在线人数、帖子的总数、帖子被回复的数量等,研究教师的参与度,并对帖子进行初步分类统计为:教学类和情感交流类;另一方面,对平台中记录的教学类的交互信息进行内容分析,从而确定交互的水平[9]。在进行内容分析时,参考Gunawardena基于建构主义学习理论的线索解析模型对帖子进行分类,设计类目为:信息的分享和提出问题、分析和比较信息、协商讨论、产生新的观点或达成共识、运用新建构的意义。

1 参与度分析

统计数据:注册会员:1922人;总 帖 数:3644条; 话 题 数:2431条。

其中教师专区的话题数为235条,总帖数为669条,其中,教学交流类(主题帖:137条,总发帖:375条)、德育工作(主题帖:35条,总发帖:112条)、学校管理(主题帖:26条,总发帖:57条)、 教师论文(主题帖:27条,总发帖:125条);

休闲特区的话题数为244条,总帖子数为555条。其余为论坛事务区的帖子,包括一些广告信息和其他信息。

从这些数据得到的图表(如图1所示)来看,虽然注册人数很多,但是真正参与交互的并不多;首帖回复率不高;教学任务类帖子和情感交流类帖子数量基本持平;不过教师专区内也有不少情感类帖子,总得来说情感、休闲类帖子数高于教学类帖子数量。而从帖子的浏览次数来看人气更是远远高于回复次数,有的帖子已经被浏览好几百次,但是只有几次回复或者没有回复。也就是说很多注册者仅仅是交互中的观望者,不是显性参与者。

究其原因,有两点:

(1)多数成人学习者受传统学习方式的影响,习惯通过观察他人交互进行学习[10]。

(2)帖子本身的质量。有可能是浏览者对帖子不感兴趣或觉得是不值得讨论的问题。

2 交互水平分析

对教师专区的有效帖子按照所划分的类目进行分类统计:

从表1的统计数据及对论坛交互内容的其他分析得出:

(1)处于第一阶段的帖子最多,为413条,占总发帖数669条的59%,特别是提出问题的,帖子数为141条,占第一阶段帖子的34%,这说明帖子过于分散,浏览者在浏览帖子目录时不能很好的明白帖子的主题,这也就造成浏览者无目的的进行浏览。

(2)处于最高阶段的帖子寥寥无几,仅有5条,占总发帖数699的0.7%;多数帖子是在前三阶段,为674条,占总发帖数699条的96.4%,这反映了虽然可供交互的话题很多,但是交互的水平不高,对提出的话题缺乏深层次的交互。

总结上述分析结论,在线交互中存在三个较为突出的问题是:

1)“观望者”多于“参与者”。

2)帖子主题分类不明确。

3)帖子多处于知识建构水平的较低阶段,缺乏“观点的收敛”。

四 促进协作知识构建的教师论坛组织策略

虽然影响教师论坛的质量问题的原因是多方面的,网络环境因素、学科因素、课程因素、参与者的个人因素等都对交互质量有一定的制约与影响[11],而针对上面总结的三个问题,笔者仅从协作知识构建的视角提出三个对教师论坛进行改进的组织策略:

(1)促进边缘性参与策略,使“观望者”向“参与者”转化。

与《情景学习-合法的边缘性参与》中提到实践共同体的模式有关,教师共同体的构建也是一种金字塔的形式,一级一级的传递,新手教师要通过从专家教师的知识、经验及集体智慧和文化的交流、分享和传递中逐渐成长,从“边缘参与者”成为“核心成员”[12]。从注册论坛的人数可以看出教师对教师论坛很感兴趣,期望从中受益,但种种原因,处于边缘参与者的位置,要经过一段时间的适应和从核心参与者的交流中的到交流的经验后会逐渐成为核心参与者。从协作知识构建的角度来看,更多教师成为积极参与者,能产生更多的观点和可以分享、讨论的资源,有利于讨论的深层次和多维度发展。所以在组织教育论坛时,要注意促进边缘性参与者的参与,具体措施有:论坛中有对各种交互工具的指导应用;设置讨论专区组织讨论参与论坛讨论的重要性,改变教师观念;选择的问题要有意义,激发讨论者兴趣;一定的激励体制的建立等。

(2)信息属性分类策略,明确帖子主题。

群体交互过程中的信息是非结构化的,首先每一个人有不同的视角,在信息交互的激发下,观点和态度会随着过程的的不断深入而发生变化;另外在任一时间点上的信息状态也比较复杂。这些非结构化信息的关系包括逻辑关系、层级关系、情感关系以及交互过程的态度所形成的关系,具体信息关系可以是“疑问”、“支持”、“反对”、“否定之否定”等等,也就是说信息是有一定属性的,根据信息的属性对帖子分类,可以方便教师在论坛中对帖子的判断,从而为观点收敛做准备。所以在组织教师论坛时,要设计一定的信息属性分类策略,例如在回复帖子时,设计一定的支架观点,首先引导发帖者表明自己的立场,在具体阐述观点,可以作为支架的观点是根据信息属性分类的,包括:赞成、创新或提议性、怀疑、反对或质疑、中性(如起支持作用的资料)、综合分析、质询性、直觉或其他。[13]

(3)观点收敛策略,促进知识建构的高水平。

观点收敛策略,就是强调学习者在经过对话后,一定要进行智能收敛,将交流过程中出现的所有观点或看法进行整理,并深入分析和总结,形成有价值的结论。教师在参与教师论坛时,总希望从大量帖子中提取出较为重要的信息,然后再将这些信息进行意义、关系的分析与综合,得出能够指导自己的实践工作的有用信息,要让教师能从论坛中受益,就必须有一定的观点收敛策略,这是知识建构的关键。首先,将观点收敛策略纳入教师网络学习共同体的规则中,使成员具有观点收敛的意识[6];其次,论坛中有专门人员负责观点收敛这项工作,包括“隐形的助学者”和“显性的专家”,在帖子的回复中及时归纳、总结并引导各个回帖,使讨论有序、深入进行,并对观点收敛的帖子给予肯定。

五 结束语

论文中提出的教师论坛的组织策略有利于教师在在线交流时提高交互质量和知识建构水平,而究竟建设什么样的教师论坛更能反映教师意愿,促进教师专业发展,还需要在以后的研究中结合访谈、问卷调查等多种研究方法,更多的了解教师的声音。笔者在后续研究中将关注教师对论坛的需求和教师在线交流平台的开发。

参考文献

[1] 魏宁.协作知识建构:教师博客群发展的新视角[J].中小学信息技术教育,2006,(11):52-54.

[2] ,周明全,黄荣怀.面向协同知识建构的小组共识形成策略研究[J].中国电化教育,2008,(10):51-54.

[3] 甘永成.虚拟学习社区中的知识建构收敛过程分析[J].现代远距离教育,2005,(6):29-33.

[4] 武俊学.基于网络的教师学习共同体研究[D].保定:河北大学,2006.

[5] 王蕾.在线教师学习共同体的构建研究[D].长春:东北师范大学,2007.

[6] 徐睿.高校教师网络学习共同体的知识建构[D].南昌:江西师范大学,2007.

[7] 陈向东,徐锦风.在线交流的内容分析框架研究[J].图书、情报、知识.2007,(1):87-90.

[8] 曹良亮,陈丽.异步交互中远程学习者教学交互水平的研究[J].中国远程教育,2006,(2):12-16.

[9] 陈丽.网络异步交互环境中学生间社会互的质量――远程教师培训在线讨论的案例研究[J].中国远程教育,2004,(7).

[10] 陈丽. 远程学习中的教学交互(博士学位论文)[M]. 北京:北京师范大学,2003.

[11] 熊秋娥.在线学习中异步社会互质量评价指标体系研究[D].南昌:江西师范大学,2005.

协作教学论文篇7

关键词：地方高校 汉语国际教育 协同 实践

一.引言

构建协同培养应用型人才体制机制是实现应用型人才培养目标的根本途径。“协同，已经成为系统推进工作的基本概念和重要方法。”（李儒寿，2013）目前，国内关于协同培养的研究主要体现在以下几个方面：

（1）站在教育管理者的角度从宏观层面研究协同培养机制的内容、实现路径（何郁冰，2012；杨路，2013；张兄武，2013；罗尧成等）；分析当前校企合作培养存在的问题及对策等（蔡新良，2012；李忠云，2012等）

（2）从微观的角度研究某个专业或某门课程实践内容的协同教学。其中以医学、工学专业的研究居多。

虽然国内关于协同培养的研究呈现出百花齐放的状态，但仍存在一些缺憾，如：重视协同培养宏观理论的构建，缺少具体学科协同教学研究；医学、工学的协同培养研究较多，理学、文学专业相关研究较少。

而当前“落实人才培养工作中心地位，建立协同培养体制机制，优化应用型人才培养体系”是我校一步深化应用型人才培养改革的总体思路。在此思想指导下，在医学、工学等实践性较强的学科协同培养研究的带动下，对人文社会科学等具体类别课程教学资源的协同建设研究是实现应用型人才培养目标的途径之一，是将“协同培养”落到实处的具体努力。本文以汉语国际教育专业课程为例具体探讨“协同培养”在人文类学科的实施办法。

二.地方高校汉语国际教育专业课程教学现状

（一）教学资源匮乏

在我国，地方高校尤其是内陆地方高校存在着经费投入不足，教师、学习资源缺乏、专业发展缺乏特色等问题。而地方高校开设汉语国际教育专业中这些问题更为突出。首先，教师需要通过学习交流的方式才能掌握国内外汉语教学的最新资源，而这些资源集中在北京少数高校中，虽然每年北京语言大学会组织汉语国际教育暑期培训班，但能够参与其中的教师还是少数，而真正能够运用到教学中的可共享教学资源仍然无法做到充分共享。其次，地方高校留学生生源不稳定，汉语国际教育与推广实习基地较远，因此，汉语国际教育专业的学生进行教学实践的机会相对较少。

与国内一流大学相比，地方高校的汉语国际教育专业毫无优势可言，如何结合本地实际情况与地区经济发展需要，调整教学方向和教学实践内容，构建可操作性强、可充分利用的教学资源库是发展本专业的方向之一。

（二）课程教学强理论弱实践

地方高校的汉语国际教育专业课程同其它教育学类别课程一样，强理论而弱实践。学校采用211教学模式，虽然大学四年最后一年都是教学实践时间，但是前三年的学习基本上以理论学习为主，少量的实践学习也是以发展学生的科研能力为主的自主创新训练项目。因此，学生未进行汉语教学实践之前的理论学习，任课教师的教学犹如纸上谈兵，与学生之间无法建立直接的理论感受；学生理解起来也非常困难，教与学都味同嚼蜡，课堂互动较少。传统的理论讲授式教学模式难以激发教师的教学激情，也无法调动学生的学习兴趣，这种问题亟待解决。

（三）实践教学条件较差

由于地处中部省区，本地区的对外经济发展相对缓慢，与国外的交流合作相对较少，学校的留学生生源不稳定，数量少，只能通过与外校合作的方式建立实践教学基地。但这种实践教学耗时长、学生管理不便且由于各种原因无法形成长期的合作关系，导致外在实践教学条件难以保证维持。这种实习状况仅限于毕业实习，日常教学实习更是无法保证。地方高校在人才培养模式上开展协同培养方式，就是要打破地域和资源壁垒，突破自身的这种缺陷，一做到资源共享，保证实践教学顺利开展。

（四）缺乏对实践师资力量的评价与监管制度

学生在外实习基本上是散养的方式进行，没有固定、统一的指导老师，主要靠自己的力量摸索锻炼，与在本地进行的中小学语文教学实践相比，还未形成成熟完善的实践师资力量，对实践指导教师也没有相应的监管与评价制度，无法保障教师与学生的权益，也无法保障教学实践的科学有效。

三.“协同教学”在语言学类课程的实现路径

协同教学是“两个或两个以上的教师共同对同一学生群体的教学负责”的教学模式（王少非，2005）。这是一种综合教学模式，由学校协同教学、学生协同学习、社会协同合作的方式构成，能够将学生学习过程中涉及到各方力量互动协调起来，促使资源和平台的充分利用，使学生学习手段最优化。高校的协同教学主要分内部和外部两种模式。内部协同指学校内部不同学科、专业及团队之间的协同合作；外部协同指不同高校之间、高校与科研所之间、高校与企业、高校与地方政府或其它社会单位之间的协同合作。汉语国际教育专业课程的协同教学可通过这些方式实现。

（一）通过校内协同的方式整合汉语国际教育相关课程资源

汉语国际教育专业是一种综合性学科，涉及到汉语语言本体、教育学、第二语言习得等相关学科的交叉与综合。因此，汉语国际教育专业的相关课程可以和本校内部的教育学、学前教育、外国语学院的相关课程协同合作，打破不同学科、专业和院系之间的壁垒，共同组建教学团队、分享教学资源。

通过校内协同的方式建设语言教学类课程群教学资源，可以避免教学内容的重复和教学资源的浪费。比如：与学前教育专业协同教学儿童语言习得部分内容；与外国语学院协同合作共建《汉英语言对比》、《第二语言习得概论》、《跨文化交际》等课程；文学院内部的《对外汉语教学概论》、《对外汉语教学法》、《中学语文教学法》等相关课程的教学内容可进行资源整合、改革，使校内外课程资源配置优化，避免资源浪费，也使整个课程群的教学内容更具针对性和适用性。

（二）通过校企协同、高校与培训机构协同的方式开发新的教学实践点

学校与校外机构协作是协同培养的重要方向，汉语国际教育专业采用与培训机构、中小学协同开发的方式能够保证教学资源的实践性和真实性。湖北文理学院地处湖北省省域副中心城市――襄阳，襄阳以其历史文化、汽车工业和中学教育闻名，其中汽车工业与法国、日本等国有密切的技术交往。据调查，近年来到襄阳进行长期技术交流的外国人员越来越多，工作之余学习汉语的意愿也比较强烈，学校可以通过为来襄外籍工作人员提供商务汉语培训的方式与二汽基地建立长期合作关系，进而在本地寻求并建立一个小规模的实践教学点。

此外，随着社会的发展，人们越来越重视精神生活的建设，关于语言康复、儿童语言口吃等现象受到越来越多的关注，学生可以通过自主创新的社会实践方式建立语言康复中心，为有语言障碍的特殊人群提供专业帮助，从而寻求一种新的语言实践方式。

（三）通过利用其他高校科研机构建立的语料库整合开发留学生学习汉语的教学资源

现代信息技术发展迅猛，很多教学资源，如中介语语料库、课堂教学示范课、教学软件等在国家汉办＼孔子学院总部、世界汉语教学学会、北京语言大学对外汉语教学中心等网站都提供了大量的学习材料。教师可利用微信公众号或其它方式引导学生收集相应的学习资源，建立本课程群的教学资源库，包括各种教学案例资源库、留学生中介语语料库等。以教学案例作为协同开发的课程资源主体，保证实践课程教学资源真实有效的同时，使教师的教学能够有的放矢，能够激发学生参与教学的热情，进而提高学生综合分析问题、解决问题的能力。

此外，教学资源库的建立也能为相关专业课程的教学提供便利条件，为语言教学类课程群的立体化教材建设做好储备工作，保障该课程群科学有序地建设。与此同时，资源库建立应以社会需求为指导思想，以汉语言教学的最新课程标准的符合度为原则，收集、整合教学案例，使教学更具针对性和适用性。

（四）通过创新机制鼓励学生之间的协同学习

通过各种奖励机制鼓励学生之间的协同学习，创新学生协同学习方式。一、同一班级内部建立学习兴趣小组，进行分小组教学，加强学生之间的团结协作与互相帮助。在分组教学中，教师需要转换角色，让学生真正成为课堂的主人，教师只充当活动的组织者或者资源库，在必要阶段对学生工作进行点评与提示，或在充分鼓励学生自己解决问题的基础上适当地进行答疑解惑。总而言之，淡化教师在课堂中的作用。此外，这种协同学习方式需要求小组内部分工精细，责任到人，人人参与。二、将高年级学生中的优秀学员挑选出来以助教的形式一对多辅导低年级学生的课程学习，甚至可以让高年级学生以教学实践的方式给低年级学生讲课。

地方高校汉语国际教育专业运用协同教学的方式能够最大限度地利用学校、教师、学生、社会各方的资源和力量，克服地方高校的一些条件限制，为学生提供更多实践机会，盘活课堂教学模式，使学生主动参与到课内外的学习中来。但是如何协调好各合作单位、个体的权责和利益仍需要我们去专门探讨。

参考文献

[1]王少非.协同教学：模式与策略[J].外国中小学教育，2005（3）.

[2]黄学锦，向敬松.谈高校课堂上的分组教学[J].中国教育技术装备，2016（8）.

[3]练有扬.协同培养：地方高校人才培养新路径[J]湛江师范学院学报，2014（4）

[4]袁久和.地方院校经管类专业“四位一体”协同实践教学模式研究――以湖北民族学院为例[J].宿州教育学院学报，2014（1）.

[5]杨路.创新型人才培养的协同机制及其实现途径[J].现代教育管理，2013（1）.

协作教学论文篇8

关键词：网络协作探究学习；协作学习；探究学习

一、网络协作探究学习的界定

当前，与建构主义等学习与教学理论的发展相适应，协作探究学习成为人们所关注的新型教学模式。所谓“协作探究学习”，是指在教学中充分发挥学生的主体性，以“学生本位”代替传统的“课本本位”，以“主动探究”代替“被动接受”，学生以探究性学习，协作学习和自主性学习等多种方式参与学习，教师则以一种“导演”的身份参与，指导学生的学习过程，让学生主动地获取知识。协作探究学习实质上是基于问题解决活动进行的协同性知识建构，它以协作性的问题解决活动为主线，同时整合了其他的知识获取方式。协作探究学习实行以学生的知识探索活动为主、以协作学习为基本学习形式的教学策略，其主要目的在于运用结构化的方法来训练学生的能力，鼓励学生主动学习，建构知识。

笔者认为，网络协作探究学习就是基于网络环境下的协作探究学习，网络作为一种开放的信息环境，比传统教学更能支持灵活开放的探究活动，支持师生之间、学生之间以及学校与社区之间的多向互动，有利于协作探究学习的实现。网络这种全新的学习形式具有开放性、互动性、网络性、虚拟性的特点，为学生的自主探究学习和协作学习提供了许多便利条件。网络可以使学习者实现范围更广、质量更高的协作学习，分组也更为灵活，因此可以说网络在协作探究学习上具备了更多的潜在优势，可以为这种学习活动提供更有力的支持。

二、网络协作探究学习的特点

1.强调学生个性的“自我实现”

协作探究学习过程中，每个学习者都是一个独立的具有自主性的个体，是处于发展中的、富有潜力的、整体性的人，是学习过程的积极参与者。协作学习鼓励各抒己见，而且每个人都对他人的学习做出自己的贡献，对他人的意见做出客观的分析，容纳与己不同的意见，从而辩证全面地认识世界。

2.将学习过程看作交往过程

学习过程是一种信息交流过程，是师生之间、学生之间通过各种媒介（口头语言、书信、电子通讯手段等）进行的认知、情感、价值观等多方面多层次的人际交往和相互作用过程。这一过程中，参与者结成了多边多向的人际关系网络，在这个网络体系中，认知与交往成为一个不可分割的整体。人际关系在教学中的隐性促进作用是协作学习特别关注的，要创造条件让学生在交往中学习，在学习中交往。

3.学习过程中师生是平等的主体

协作探究学习中，教师和学生面对的是同样的网络学习环境，教师不见得比学生拥有更多的学习资源，而且网络的隔离性也免除了面对面带来的诸多压力。在这样的“虚拟社会”中，可以平等对话，不用考虑对方的身份地位，学生也不用“惧怕”会触犯教师的权威地位。这样对于解决教学中的问题更加有效。

4.情境创设非常重要

探究学习得以展开应该有激发讨论的矛盾和问题，仅仅用言语描述的问题往往过于平面化，所以创设问题情境就成为协作探究学习开始的引子。

5.协作探究学习强调整体学习效果

网上教师可以按照某种标准将学习者分为若干小组，以小组共同目标的设置即探究主题的解决来保证和促进学习的互助、协作气氛，并以小组的总体成绩来评价每个成员的成绩，所以协作小组中的成员不仅要对自己的学习负责，还要关心和帮助他人的学习。

三、网络协作探究学习的基本要素

根据系统论的观点，系统是由若干个相互作用、相互联系的要素组成的具有特定功能的有机整体。网络协作探究学习作为教学过程的系统之一，同样也是一个系统，由若干个要素组成，这些要素相互作用形成不同的结构，产生不同的功能。在分析相关参考资料后，笔者推导出网络协作探究学习的七个基本组成要素，即学习者个体，协作探究小组，协作探究主题、协作探究环境、协作探究学习的策略和协作探究活动效果、指导者。

1.学习者个体

学习者个体是构成协作探究学习小组的基本组成单位。学习者个体的智力因素和非智力因素影响着协作探究学习，反之亦然。其中智力因素的核心是抽象思维能力，其基本要素包括观察能力、记忆能力、想象能力、思维能力等。非智力因素这个概念除了包括动机、兴趣、情感、意志、个性等心理因素外，还包括学习者个体的协作探究技能和信息素养。这两者都不同程度地影响着协作探究学习的开展。一般采用互补的形式有利于提高协作探究学习的效果。

2.协作探究小组（学习共同体）

协作探究小组是网络协作探究学习中最基本的组成部分，协作探究活动都是在一个小组中进行的，教师要采取有效的措施创建基于网络的活跃的学习小组。协作探究小组可以由学习者自发划定，也可以由教师指定，他们在不同的地域，以不同的文化背景参与到学习中来，进行讨论学习。小组划分方式的不同，将直接影响到协作探究学习的效果。通常情况下，小组的划分采用异质分组的形式，人数以4～6人为宜。有研究表明，为了保证协作小组的异质性，最好是由教师在分析学习者特征的基础上，参与指导分组，避免学生自由组合分组。

3.协作探究主题

问题是探究学习的核心和关键，教师根据教学目标、教材的知识结构和学生的实际情况，为学生创设一定的问题情境，使学生积极思考，从而确定一个探究问题和若干子课题。此处的问题是有一定难度、答案是开放性的并且可以引发探究活动的问题，激发学生的求知欲望，并能引起一些新问题。教师提出有意义、有针对性的问题能丰富学生的探究活动，问题不能是深不可测的，要能够让学生通过观察获取科学知识来解决，这里的问题可以来源于学生、教师、教材、网络或其他资源途径，笔者建议问题的选取最好来源于课本学习内容。

4.协作探究学习的环境

几乎所有的学习策略都强调学习环境的重要性。学习环境是学习者在开展学习活动过程中赖以持续下去的情况和条件。协作探究学习环境主要包括协作学习教学的组织环境、空间环境、硬件环境和资源环境。组织环境是指协作探究学习成员的组织结构，包括小组的划分、小组成员任务的分配等；空间环境是指协作探究学习的场所，如班级课堂、互联网环境等；硬件环境是指协作学习所使用的硬件条件，如计算机支持的协作学习、基于互联网的协作学习、网络探究性学习等；资源环境是指协作学习所利用的资源，如虚拟图书馆、互联网等。

具体到网络协作探究学习的环境就是指利用计算机和网络通讯等技术构造的、提供各种学习条件以支持个性化学习，并促进学习者合作交流，即完成学习任务的虚拟学习场所。在协作探究学习网站的学习中，学习者可以从不同的角度相互讨论、分析、辩论、质疑、评价，从而完成知识的意义建构。网络上丰富的学习资源，为小组提供了观察问题的不同视角，可以促进学习者的反思，因而可以促进成员进行更高水平的思考。

5.协作探究学习的策略

为了很好支持、引导和帮助学生开展基于网络的协作探究学习，教师需要精心设计和提供一些学习策略。很多学者都认为在协作探究学习的开展过程中，小组成员由于在目标、价值观、风格、兴趣、态度、资源等方面的差异，难免会产生冲突和争论。这些争论和冲突可能产生高度建设性的后果，也可能产生破坏性的后果。教师需要采取谨慎的处理方式，一定要注意成员的社会背景、心理特征等以促进协作探究活动的开展。

6.协作探究学习的效果

对协作探究小组学习效果的评价是一个重要环节，对成果的检验可以使学生从中找出错误推理并根据同一观察材料提出不同的可能的解决方案，从而可以使学生发现和引入新问题，加强已有的科学知识与学生提出的结论之间的联系。在这个环节中，教师要让学生参与讨论，比较各自的结果，或要学生将自己获取的知识与教师、教材提供的结论相比较，以便对自己的学习作出判断。这是为了保证学生在自己的结论与适合发展水平的科学知识之间建立联系。评价作为一个激励机制，是协作探究学习中不可忽视的。

7.指导者

教师是整个协作探究学习过程的指导者，他在整个协作探究学习过程中的组织和指导都非常重要，教师的作用不仅体现在教师对学生学习中解决不了或提出的新问题要给与及时指导和帮助上，还体现在对整个学习过程的组织、管理、监控和协调上。教师要引导各小组的工作，及时提供反馈，对学生解决问题的过程进行提问和启发，帮助学生进行知识的整合，同时还要积极支持小组的合作，帮助小组建立良好的关系，以促进协作探究学习的继续开展。

四、网络协作探究学习的基本模型

在提取网络协作探究学习系统的要素之后，利用ISM（解释结构模型）和计算机的帮助，最终构成把网络协作探究学习用一个关系模型来表示，如图1所示。

图1 协作探究学习关系模型图

Fig.1 model relation diagram of Network Collaborativeand Inquiry Learning

从图1可以看出，学习者个体是引起整个系统变化的最根本原因；由个体组成的小组是网络协作探究学习的最基本单位；协作探究主题是整个学习活动的核心，整个学习围绕着主题开展；协作探究环境是学习活动赖以存在的条件和基础；协作探究学习的规则是整个学习活动得以开展的根本保证；协作探究效果是学习活动的最终结果；教师是整个学习过程的监控者和指导者，教师的监控作用、引导作用和协助作用贯穿学习活动的各个环节。因此，教师的作用是不可忽视或忽略的。

五、小结

与建构主义等学习与教学理论的发展相适应，网络环境下协作探究学习已经成为了人们关注的新型教学模式之一。笔者认为，网络凭借自身的诸多优势，可以为教育提供新的发展空间，但前提条件是必须充分恰当地利用网络空间和网络资源，构建基于网络的协作式探究学习环境和资源，使学习者在其中可以有效地学习，完成对知识意义的建构。对于网络学习环境的设计应该体现其协作性和探究性的特点，通过设计学习资源认知工具，提供具体的建议和动态课程组织结构，促进学生进行探究式学习，同时在适当的时候提供协作学习的机会，鼓励学生共同构建知识，深入思考，进行深层次的信息加工。上述分析论证了网络协作研究学习开展的一般模式，对教师开展网络协作探究学习有一定的启示。

[参考文献]

[1]陈珊，陈妙姬.网络环境下协作探究式学习模式的研究[J]. 电化教育研究.2003 年第12 期（总第128 期）

[2]安晓飞，黄志丹.基于网络环境下的协作学习研究[J]. 沈阳师范大学学报（自然科学版）. 2003 年10 月

[3]张建伟.《网络协作探究学习的设计》[J].中国电化教育.2003年9月.总200期

[4]赵建华.Web环境下智能协作学习系统构建的理论和方法[M].华南师范大学博士研究生学位论文.2002.10

协作教学论文篇9

关键词：协同学；教学过程；编译技术；教学环节

中图分类号：G64　文献标识码：A　文章编号：1003－949X(2008)－11－0085－02

“编译技术”是计算机科学及相关专业的一门重要专业基础课程，由于涉及形式语言、有穷自动机等抽象内容，学生学习过程中存在一定困难，曾一度被学生戏称为“天书”。作为授课教师，如何让这门课的教学效果得到较大改观是一个需要加以解决的研究课题。根据讲授“编译技术”的教学经验，发现开放式协同学习的教学模式能够较好地解决这类原理性较强、理论较抽象的课程教学中普遍存在的问题。

一、“协同学”理论及在教学中应用的可行性分析

协同学的创立者，是联邦德国斯图加特大学教授、著名物理学家哈肯。所谓协同学习，是学生以小组形式参与，为达到共同的学习目标，在一定的激励机制下最大化个人和他人学习成果，而合作互助的一切相关行为。协同学习将社会心理学的合作原理纳入教学之中，强调人际交往对于认知发展的促进功能。

协同学习是一种团体活动，人的复杂性和团体的复杂性，决定了协同学学习模式不可能是单一的，必须是多样的。由于协同学习所依据的教学思想形式必然不同，从而形成不同的协同学习模式。与协作相关的学习模式有基于问题的学习(PBL)、探究性学习、基于资源的学习、案例研习、支架式教学以及目前研协同学习等。这些协同学习模式是基于协同学习教学模式的基础和出发点。

针对“编译技术”课程理论性强，内容相对比较抽象的特点，首先开发了“编译技术教学演示系统”，进一步完善与主讲教材配套的CA／课件构建协同学习环境，然后运用协同学习理论进行开放式分组教学。已执行的专业教学计划中，学生通过前期开设的“离散数学”、“汇编语言”等课程，对编译技术中的部分理论如文法、正规表达式、语言以及自动机等知识进行过较系统的学习，有了一定的认识，大大缓解了小组学习编译技术的难度，为协同学习环境下的开放式教学提供了可能。

二、教学环节的组织

1．学生分组及准备阶段

鉴于受教育者为本专业高年级学生，协同学习分组可以各自的兴趣、爱好，习性等，自发组成诸如以相同寝室的地缘群体，或兴趣相同的业缘群体和以爱好一致的志缘群体等。这种群体因其属自愿结合，所以也更为牢固。在分组过程中指导教师协助确定小组的规模、小组成员的互补性以及小组的领头人。上述三个方面对于协同学习能否顺利执行以及学习效果都很重要。确定学生分组方式后，需要为正式启动开放式教学作好多方面的准备，包括介绍协同学习资源环境、学习目标、教学方案的实施步骤以及评价方式等。

2．协同学习启动阶段

根据编译技术教学内容的难易程度，以绪论和词法分析两章作为该阶段的教学目标，其中重点是词法分析，难点是自动机，大约需要课堂教学6～8学时。该阶段已经开始实施协同学习过程中的各项措施，对一般理论基础内容，以小组课堂自学为主，指导教师为协同学习小组提供相应的教学辅导，最后根据掌握的各组情况确定是否对小组进行考核。对教学重点，采用基于问题的学习与基于资源的学习相结合的方式，指导教师预先根据教学内容讲解重点，围绕重点提出问题，为小组提供网络资源。

3．协同学习全面实施阶段

该阶段包括“编译技术”课程中后续所有章节，重点是语法分析与语法制导翻译。这一阶段的执行过程与上一阶段类似，不同的是该阶段在对上一阶段优化基础上进行的。包括协同学习小组的优化、学习资源环境的优化、学习目标的优化以及协同学习过程的优化。其中协同学习过程的优化是影响小组协同学习成功与否的重要条件。过程优化具体包括：学习方法优化；为学生提供完善的学习支持服务；制作方便自主学习的多媒体课件；充分利用学校网络教学平台等四个方面。

在以上三个阶段中，要重点解决对协同学习效果影响较大的问题。首要的问题是各个阶段学习目标的设定，包括各阶段主要内容、重点内容、详细的问题列表、相关的资源以及最终的考核目标或具体要求：其次是课堂学时与课外学时的分配以及科学地分解学习目标的问题，这其中要考虑目标分解在课堂学习的可行性；最后是现代化教学手段与传统教学方式在协同学习过程中协调运用问题，如在协同学习过程中教学辅导与答疑的方式。

三、实验环节的组织

“编译技术”的理论教学，使学生感觉该课程理论性太强，抽象难学，通过实验，学生可以加深对教材中抽象理论与方法的理解，消除对该课程的“恐惧感”。根据该门课程的特点，实验学时设置为16学时，实验项目包括词法分析器的手工构造、词法分析器的自动生成，递归下降语法分析、预测分析法、LR语法分析、说明语句的语法制导翻译、表达式及赋值语句的翻译与微小编译器的设计等内容。通过编程实验，学生加强了对理论知识的理解，掌握了编译程序的实现技术，也可以使得学生将数据结构、高级语言等相关内容融会贯通，进而做到综合应用所学专业知识。

四、教学效果评价机制

协作教学论文篇10

关键词 网络教学；协作学习；高中信息技术

中图分类号：G434文献标识码：B文章编号：1671-489X(2012)15-0143-02

高中信息技术课程是一门实践性和工具性很强的基础课程，学生学习的目的不单是为了掌握计算机基础知识和基本技能，更重要的是要提升自身的信息素养，即能灵活地运用计算机和网络知识来解决实际问题。显然，只有有效的学习方式才能快速达到这一目的。协作学习是提高课堂教学效率的有效途径，但网络更是学生学习必不可少的工具，只有把两者有效地结合，才能达到最佳的效果。高中信息技术课程无论从它的课程特点来说，还是从学习对象和授课环境来说，都为开展网络协作学习提供了有利的条件，所以为学生提供一个专门的网络协作学习平台是很有必要的。

1 网络协作学习概述

网络协作学习是协作学习和网络技术的有机结合，是指利用计算机网络，由两名或多名学生针对同一学习内容彼此交流与合作，以达到对教学内容比较深刻理解与掌握的过程。网络协作学习为学生提供了丰富的专题学习资源及实时和非实时的协作学习空间，对于培养学生的创造能力、与学习伙伴的合作共处能力、求异思维、批判思维和探索发现精神非常重要。

网络协作学习的组成部分包括学习设施、学习资源、学习平台、通讯工具和学习工具。1）学习设施：学生学习所使用的各种设备及其网络，如多媒体计算机、电子白板、多媒体教室网络、校园网络和因特网等。2）学习资源：为学生提供的经数字化处理的多样化、可全球共享的学习材料和学习对象。3）学习平台：向学生展现的学习界面、实现网上教与学活动的软件系统，开发语言有Java、ASP、、PHP等。4）通讯工具：用于实现远程协商讨论的保障。5）学习工具：学生进行知识建构、创造实践、协作交流和解决问题的工具。

3 网络协作学习在高中信息技术课堂教学中的应用

3.1 高中信息技术网络协作学习平台的模块设计

平台的结构设计要以协作学习为核心，以高中信息技术为框架，按照章节进行选择，在各节内部根据知识点之间的联系设置超文本链接。如设置课程简介、学习资源、协作交流、在线测试、实用工具、作品欣赏及评价和友情链接等七大模块，如图1所示。

1）课程简介。以文字链接的方式向学生呈现高中信息技术课程的性质、教学目的和要求、基本内容、教学层次及其实施方案等。

2）学习资源。学习资源库中存储了所有关于高中信息技术课程方面的知识资源，并按一定的教学策略进行了分类、组织，为学生提供了自主学习和协作学习时需要的图文、声音、动画和视频等资源，教师可以根据需要上传资源、修改资源和删除资源。学生也可以在经过教师审核批准后在此上传资料，作为学习平台的资源共享。

3）协作交流。平台为学生提供了多种交互工具，比如在线聊天室、博客、留言板、BBS和论坛等，学生可以根据学习的专题进行协商讨论、答疑指导，讨论和交流不限于小组内部，小组之间也可以就某一个问题发表观点和见解，从而进行互相交流学习。教师要对这一讨论区进行实时监控，并根据学生的交流情况进行有针对性的解答及辅导。

4）在线测试。题库中存储有专题知识的相关练习题、思考题，并以单元测试、综合实践和总结性测验3种形式呈现，测试题型包括选择题、填空题、判断题、简答题和论述题。学生通过调入相应的测试题就可以进行自我测试，测试时系统会进行自动计时和客观题评分，教师要对主观题评分，并把答卷情况反馈给学生，便于教师进行教学调控。

5）实用工具。该模块中设置了辅助学生完成作业的相应工具，包括在线编辑器和个人网络硬盘。用户使用在线编辑器可进行作业编辑、试题编辑、论坛发帖编辑等，即可以实现文本、段落格式的调整、表格的插入与编辑、多媒体素材编辑及网页内容的预览、复制、粘贴、撤销编辑等。个人网络硬盘是学生用来存储个人的重要信息和学习资料的，方便用户在任何时间、任何地点记录或查看重要的资料，有利于学生进一步了解自己的学习情况，从而制定相应的学习计划。

6）作品欣赏及评价。学生可以在此进行作品创作，并通过系统提供的上传功能完成作品的提交，所有上传的作品是透明可见的，即教师和学生都可以查看所有上交的作品并对此进行评价。在评价时可以利用投票功能，以自评、他评相结合的方式让学生看到自己的能力水平和努力程度。

7）友情链接。当学生使用该系统开展学习遇到操作困难时，就可以进入此模块查看系统使用说明书，如果对该系统的建设和维护有什么建议，也可以在此给管理员发送E-mail，便于系统的管理维护和进一步完善。

3.2 学生应用网络协作学习平台的学习活动

利用网络协作学习平台进行高中信息技术的学习时，学生首先要明确学习任务和分组（一般4～6人一组）情况，组内任务的分配可以由教师在分组时来制定组长和成员任务，也可以由学生自己协商具体任务，这样更有利于培养他们的沟通能力。明确自己的职责后，学生就可以去学习资源模块查看或下载需要的资料，找到相关资源后就开始按要求实施行动。如果遇到困难，学生可以通过在线聊天室、论坛、BBS等渠道向组员或教师进行求助；如果问题难度较大还可以发动全班同学群策群力，共同寻找解决问题的方法，进而促进学生的共同发展。在学习过程中，系统会对学生的学习过程和结果进行保存，当学习结束时，学生就把自己的作品按照系统提供的上传功能上传到作品展区，并查看和评价他人的作品，虚心接受他人的建议，最后还要对自己整个的学习过程进行总结反思。

4 总结

网络协作学习平台确实能为学生提供丰富的学习资源，同时也是资源共享的一个重要的工具。但由于多方面的因素，学生还未真正做到有效的网络协作学习。在实施过程中还存在一些问题，如教师如何才能更好地进行学习资源的设计，如何进行科学的分组和实时监控，如何把握好讨论区的功能，从而更好地发挥网络协作学习平台的优势，等等这些都需要在以后的教学实践中不断地探索。但可以确定的是，网络协作学习应用于高中信息技术课堂教学中是有利于学生全面发展的，具有一定的推广价值。

参考文献

[1]黄虹娟.“课堂学习博客”在高中信息技术教学中的应用优势[J].中国教育信息化,2010(12):30-32.

[2]徐永东.高中信息技术新课程教学之我见[J].信息技术教学与研究,2008(39):138-140.

[3]朱锦秀.基于专题学习网站的高中信息技术协作学习模式研究[J].中国教育信息化,2010(20):30-33.

[4]顾晓.信息技术课堂学生协作学习初探[J].成功:教育,2011(1):250-251.