物理概念教学论文十篇

物理概念教学论文篇1

要使学生形成内能正确的概念，首先应从具体的事例出发，即通过联系学生在生活中观察到有关内能的物理现象，使学生明确建立概念的事实依据，因此我创设物理情景，用水蒸气冲开橡皮塞的实验引入课题，以建立起对内能的表象，这是形成内能概念的基础．由于内能是从微观的角度来讨论的，所以只能从大量的宏观现象出发，进行抽象概括，最后形成内能的概念。因此，提供必要的、足够的感性材料，可以降低学生对内能概念理解的难度，所以我还是做了扩散实验、拿弹簧引入分子势能、质量大小不同的两杯水、质量大小不同的两块木板说明分子数目，拿两个球模拟分子之间的距离、汤勺放在热水里等几个小实验，为学生提供力所能及的帮助。但概念的形成，并不是感性材料的堆积，不能只提供形成概念的事实依据而不同时引导学生进行科学的思维活动，要引导学生进行抽象概括，抓住内能概念的本质特征。因此，我抓住新旧知识的内在联系，用类比的方法得到内能的定义，又运用比较的方法把内能和机械能区分开来，找到两者的根本差别，形成比较清晰的概念。

二、理解物理概念的内涵

只有理解了内能与很多因素有关，才能知道为什么“温度高的物体内能一定大”是错的，只有知道了热量是过程量，才能明白为什么“高温物体含有的热量多”是错的，只有知道明白热传递的实质，才能明白为什么“高温物体吧热量传给低温物体”是错的，因此精心设计了内能的大小与哪些因素有关教学内容，通过课件呈现大量的事实、数据和模拟动画等，为学生理解内能的内涵提供切实有效的帮助，体现教师的主导作用。最后的一道反馈题也具有较好的典型性、针对性。

三、了解物理概念的外延

学生如果没有理解内能的概念，单纯地从文字去理解很难回答这个问题，从教学效果来看，有相当一部分学生在内能概念的学习上显得很生涩，对概念无从谈起。如果老师引导学生从物理概念本身来分析，内能是指物体内部所有分子做无则运动的动能和分子势能的总和。这个概念的外延即泛指物体内的一切能量，那么它的外延明显就宽于热能。热能本质上指物体内部所有无规则运动的动能，热能属于内能范畴，但内能不光包括热能。从概念间的关系看，内能和热能亦是一种从属关系。引导学生认识了概念的外延，就加深了对概念本身的理解，更容易辨析其他相关的易混淆的概念了，问题自然迎刃而解。

四、了解概念与有关概念的联系与区别

概念与概念之间既有联系，又要通过比较，了解概念之间的区别，避免概念之间的混淆不清，这对于学生正确地理解概念，也是十分必要的．本节课内能与机械能，温度、热量、内能几个概念之间既有联系又有本质区别的概念，学生只有认清了它们之间的联系与区别，才能准确地理解以上的概念．教学中能引导学生进行思维加工，抽象概括出概念的本质属性，其中对比是一种有效的方法。例如上文所述，内能的概念可以概括成分子动能和分子势能两部分的能量，而机械能可以概括成宏观上的物体动能和势能的总和，本质上内能是微观层面，机械能是宏观层面；内能本质上是状态量，而热量是热传递过程中的过程量，所以不能说“具有多少热量”；温度是表示物体冷热程度的状态量，温度不能“传递”和“转移”，但两个不同状态间是可以比较温度高低，反映温度差的，存在了温度差，就会发生热传递，在这个传递过程中，吸收或放出热量。

五、学会运用概念

物理概念教学论文篇2

1．赢得学生认同

物理给学生的感觉是比较高深的，所以很多时候他们畏惧学习物理，并非物理学科难度高，而是其本身存在一个错误的认识．但是如果学生在学习物理的过程中，有一些生活中的经验和认识(正确的前概念)与物理知识是相符的，他们就会对物理学科产生一种认同感．而教师就需要更多地发现学生正确的前概念，利用其正确的前概念来引发学生共鸣，消除其对物理学科的畏惧心理，使他们更加了解物理的本质．

2．鼓励学生体验学生正确的前概念

一旦遇到了物理课堂上的知识与现象，就会产生神奇的“化学反应”．所以我们在进行物理教学中，遇到难点、重点的内容，应该鼓励学生体验，充分激发学生正确的前概念，形成一种正迁移．

二、初中物理教学中如何改变学生错误的前概念

1．预测学生前概念学生生活在同一个社会，年龄相当，知识水平差异不大，所以他们的前概念大多都是类似的，而其错误的前概念也是相仿的．比如，大部分学生都认为轻的物体落地快、重的物体落地慢，认为力是维持物体运动的原因……这些前概念可能教师在学生时代也曾有过，所以可以大概预测到学生错误的前概念．对于学生可能具有的错误前概念，教师不能视而不见，那样的话学生可能会形成一种思维定式，难以相信科学，相信课本，如果他们不认真听讲，那么错误的前概念有可能会变成错误的认识，伴随学生一生．所以教师要准确预测学生错误的前概念．只有这样，才能设计一些思维的冲突，激发学生的好奇心，吸引学生的注意力．

2．利用认知冲突，激发学生的好奇心理

好奇心存在的必要条件就是对事物的不熟悉、不了解，或者是存在认知冲突．所以我们可以利用学生错误的前概念来形成一种认知冲突，让学生直观面对自身认识与科学原理之间的矛盾，在矛盾中产生对科学知识的渴求，激励他们改变认知结构，将所学的物理概念内化为自己的认知．比如，在学生的已有经验中，铁块是会沉于水中的，所以他们会想当然地认为铁块在其他液体中一样会沉底，这是学生学习物理之前固有的认识，也就是前概念．因为具有这样的前概念，所以学生在学习阿基米德原理的时候，想当然觉得在水银中铁块也会沉底．于是我演示实验的时候，学生都全神贯注，并且胸有成竹．但是当他们看到铁块在水银面上漂浮着的时候，十分诧异，觉得不可思议．于是他们产生了好奇的心理，注意力都集中到了课堂上．所以说，利用学生错误的前概念与新知识之间的冲突，可以激发学生的好奇心理，也可以加深学生的印象．

3．进行归谬在课堂教学里，教师可以用形象的语言

物理概念教学论文篇3

【关键词】认知结构迁移理论生物教学概念

【中图分类号】G632【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2010)3-0147-01

认知结构迁移理论是奥苏贝尔(D.P.Ausubel)根据他的有意义言语学习理论(即同化论)发展而来的。该理论认为,迁移是学习中的普遍现象,并且学生的迁移水平主要受学生原有认知结构和教师的教学两个方面的影响。在认知结构方面,主要受到学生原有认知结构的巩固性、可利用性和可辨别性三个变量(特征)的影响;在教师的教学方面,主要与教师对教学内容的组织、教材的呈现顺序、教学方法的选择、学生情感的培养及课堂气氛的驾驭等密切相关。在实验和实践性很强的生物学教学中,应运用认知结构迁移理论作指导,通过改变学生的原有认知结构变量以及提高教师自身的教学能力,促进学生的学习迁移,巩固和发展学生的生物学认知结构。

掌握知识的目的在于应用,因此,学生能否将学到的新知识运用到新的情境中去解决相应的问题,这是至关重要的。在知识运用阶段的迁移,主要是指一般性的知识原理向具体问题情境的迁移,是一种下位迁移。在知识运用的过程中,知识的迁移就表现为对当前新课题的类化,即顺利地辨别出当前具体的问题情境隶属于先前学习的哪一种概括性的规则或原理,从而能应用先前学习的该规则或原理去解决当前的新课题。可以说,知识迁移是知识运用的关键或实质。为了促进学生对所学新知识的迁移与运用,在生物学概念教学过程中应注重以下教学策略:

一、引发认知冲突与顺应,扬弃前科学概念。

学生在学习生物学课程之前,头脑里并非是一片空白。学生通过日常生活体验和各种媒体,对客观世界中的各种生物学现象已经形成了自己的看法,这种在接受正规的科学教育之前所形成的概念一般称之为前科学概念或前概念,这些前概念隐藏在人们的头脑深处,有时是很顽固的,与将要建立的概念相抵触。这时,直接讲授新概念往往不能奏效。因为学生对其前概念深信不疑,并已习惯于用原有的概念框架去理解事物,建构意义。当他带着自己的概念框架来听教师的讲授时,往往只接纳了那些与其原结构相协调的内容,而相矛盾的内容往往无法引起注意。或因无法理解,即使勉强记住了一些概念的结论,也无法融会贯通而只能将新学到的结论与原来的概念分别搁置,遇到实际问题时,仍按原来的概念框架进行思维。例如:把植物的地下部分都叫做根,把茎一概视为地上部分,这种在日常生活中的形成的前概念对学生认识形形的变态茎和变态根,正确理解茎和根的概念都会造成困难。目前有关光合作用的前概念主要有:①植物白天进行光合作用,吸收二氧化碳,放出氧气;晚上进行呼吸作用,吸收氧气,放出二氧化碳,所以植物白天不会吸收氧气;②植物的气孔白天关闭,晚上开放,因为植物白天需要吸收二氧化碳,晚上则不需要;③因为土壤中养分不足,所以植物才需要进行光合作用;④植物进行光合作用时除了吸收太阳的光外,还吸收太阳的热;⑤用塑料袋套住植物,袋内会产生雾气,这些雾气是二氧化碳;⑥用塑料袋套住植物,就不能进行光合作用,因为前者夺走了阳光。为了克服这种先入为主、凭直觉印象形成的前科学概念对建立科学概念产生的负迁移的影响,在教学中可以采用三个步骤来实现概念的彻底转化:第一,揭示学生的前科学概念,诱导学生暴露其原有概念框架,这是实现概念转变的前提。使学生暴露观点的方法很多,例如:可以通过师生谈话法;预测――实验――解释法;也可用精心设计的诊断性测试,事先了解学生的前概念框架。要注意运用延迟评价的原则,即待所有学生观点都充分暴露后,再提出矛盾,以免问题暴露不完全,解决不彻底。第二,组织讨论,乃至争论,揭示新知识新现象与学生原有认知结构中的前概念的矛盾,从而动摇其对前概念的确认,引发认知冲突,这是实现概念转变的动力。第三,引导学生接受新的概念框架,鼓励学生的认知顺应,这是实现概念转变的关键。现存概念被看作是不正确、不完整或是没用的,进而通过前概念与科学概念的反复对比,揭示前概念的局限性、表面性,逐步形成科学概念,新的科学概念既能有助于解决问题或回答问题,也能顺利地被学生整合到已有的知识体系中。例如:有些同学认为绿色植物白天只进行光合作用,晚上才进行呼吸作用。为了消除这一错误概念,我们可以通过实验来转变,将适量的绿色叶片放入锥形瓶中,瓶内注水并用弯管与盛有溴代麝香草酚蓝试剂的试管相连接。通过观察学生发现,瓶内产生的气体进入溴代麝香草酚蓝试剂内,试剂由蓝色变成红黄色,这是绿叶呼吸作用产生的二氧化碳进入试剂的结果。从而使学生认识到绿色植物白天也能进行呼吸。在这里,实验发挥的作用是:一是通过学生的实验观察,引发认知冲突,使学生陷入认知失衡状态。二是通过实验观察,进一步确认了科学概念,并修改或转变了原有的错误概念。

二、呈现先行组织者,吸收同化新概念。

“先行组织者”策略是奥苏贝尔对知识教学的独特贡献。根据“逐渐分化”和“整合协调”的原则,教材内容的最好的编排方式是:每门学科的各个单元应按包摄性程度由大到小的顺序排列,这样前面的单元可以与后面的单元构成上位对下位的关系。每个单元内的知识点之间也最好是按逐渐分化的方式编排,使学生能通过最简单的下位学习来理解新知识,使知识结构不断分化、丰富。利用这一理论,在生物学概念教学中,我们可以遵循这样的教学过程:首先了解新概念与学生原有概念的关系,在原有概念中寻找新概念的固着点,并揭示两者之间的关系,如上位关系、下位关系、并列关系,引导学生将新概念纳入原有的认知结构中,建立新的概念。例如“群落”这一概念是在“种群”这一概念的基础上通过延伸、扩展形成的,其教学过程是:展示一幅生物群落图,从中找出各种生物,进而复习“种群”的概念,然后分析各种群之间的关系,如竞争、捕食、共生、寄生及一些间接关系,引伸出“群落”的概念。明确群落是由多个种群构成的,各种群之间必须具有直接或间接的关系,种群受时间和空间的限制,因此群落也必须是指一定的时间和一定的自然区域内多种生物的总和。两者间是一种从属关系,由此将群落纳入到种群的认知结构中,使之形成联系。同理,在“群落”的基础上可以引伸出“生态系统”、“生物圈”等概念。然后将个体――种群――群落――生态系统――生物圈联系起来进行比较,揭示其内在联系。

参考文献

1 皮连生.智育心理学.北京:人民教育出版社,1996

物理概念教学论文篇4

关键词：电解质；理论教学；教学设计

文章编号：1008-0546（2015）07-0062-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2015.07.022

“电解质”是中学化学课程中重要的基本概念之一。从概念的定义“在水溶液或融化状态下导电的化合物是电解质”上认识，电解质概念仅仅是对化合物进行分类的概念，但实际上仅有分类意义对中学化学学习是不够的，电解质概念学习中应该掌握的并不是简单的物质分类意义，更重要的是运用电离理论，了解物质在溶液中的存在状态，这是理解溶液的渗透压现象、溶液的其它物理性质的基础，也是认识溶液中反应实质―离子反应和非离子反应的基础知识。因此，本文将电解质概念的教学重点转向电离理论教学，引导学生认识物质在水溶液中存在的状态―离子或分子，并衍生出从电解质概念对化合物的分类，使得学生的学习目标清晰，知识结构完整，思维能力得到较好的提高，具有比较严密的逻辑性，对知识的意义理解较透彻，因而知识的迁移性较好。

一、“电解质”概念教学分析

在现行的中学化学必修课程中，电解质知识标注的题目是“酸碱盐在水溶液中的存在形式”。从标题上看该项内容应看成是电离理论的学习，但教材编写仍以电解质概念为主，教学实际也是以电解质概念为重点。因此，在该文中仍以“电解质”代表该题目。

电离理论是化学基础理论，是对水溶液中溶质存在状态的微观认识。电解质是化学基本概念，是在对水溶液中溶质存在状态的认识的基础上对物质分类而形成的概念。由于电解质概念形成于早期的化学科学之中，且是以溶液的导电与否对物质分类而形成的概念，历年未变。随着人们对物质认识的发展，水溶液导电实质认识的深入，化学理论逐步完善，人们已能较为真实地认识了物质在水溶液中存在的微观形态，能够从微观层面解释溶液的导电性，因此以物质水溶液的导电性为标准的分类方法就显得过于陈旧了，会限制学生认知的发展，同时也不符合知识发展的逻辑，知识学习的有用性和意义建构都大打折扣。物质在溶液中导电与否是一种实验现象，并不是物质的本质属性，在后来的实际运用中，“导电”在学习中几乎是无意义的，也不是本课学习的真实目标。本课学习的真正目标是认识溶液中溶质的存在状态，溶液导电性只是溶液的本性之一，是物理性质，因而用来解决化学问题意义不大。在所有的电解质概念教学中，溶液的导电性在认识了溶质导电实质是电解质电离成阴、阳离子后，溶液的导电性就没有很大意义了，而溶质在溶液中存在状态和电离理论却是学生进行后续的离子反应和一系列其它知识学习的重要基础。所以本文认为，本课学习的主要内容是化学的基础理论―电离理论，电解质只是在此理论掌握的基础上对化合物一种分类方法，是一个附带的学习概念。

化学基础理论是用一定方法认识事物，形成对事物本质的认识，其中包含认识方法的体验和对事物本质的认识；概念是事物的本质属性，是用一定的理论知识认识事物的本质后，对事物本质属性的归纳和抽象。因而基础理论知识学习与基本概念学习的原理有一些差异，但也有一些共同点。

本课学习还需要学生掌握电解质在溶液中电离的表达方式―电离方程式及写法。这是关系到学生是否真正理解了电解质概念，同时也是解决下一课时中离子方程式写法的基础知识。因此让学生全面地掌握在溶液中能电离的物质的种类及电离的方式，写出电离方程式，也是本课时的重要任务之一。弱电解质是一个在化学学习中不可避开的概念，在电解质概念建立起来后，随之用电离出离子的多少情况来说明弱电解质的电离状态，而不要求学生掌握弱电解质概念也是处理教材内容的一种策略。

因此，本课时将电离理论作为主要教学内容设计教学就应有以下教学过程：①认识一定数量溶液的导电性；②用电离理论认识溶液导电的本质；③认识物质在水溶液中存在的状态，学习电解质在溶液中电离的表达方法―电离方程式；④归纳溶质在水溶液中存在的形态，形成电解质概念；⑤概念的重建辨析；⑥迁移、运用。教学的重点是认识物质在水溶液中存在的状态。

在教学策略上，先要让学生意识到研究物质水溶液的意义和方向，用实验证实水溶液的导电性，了解实验中各物质水溶液导电的本质，从而认识物质在水溶液中存在的状态。再引导学生进行分类，形成电解质概念。教师举例认识水溶液中溶质存在状态后，引导学生进行模仿，并练习电离方程式的写法。电解质概念由学生自主总结分类得出。

综上所述，电解质知识的教学步骤为：提出问题（为什么很多化学反应都在水溶液中进行，物质在水溶液中是否与固态有差别？）―观察实验（认识纯物质和水溶液的导电性）―形成电离理论（电解质电离出阴阳离子，写出电离方程式）―构建电解质概念―认识电解质和非电解质在溶液中存在状态（分子，阴、阳离子，分子与阴、阳离子共存）。

二、教学设计及其特点

1. 教学过程设计

【教学引入】提出问题，提供先行组织者，明确学习目标。

[教师提问]我们知道很多化学反应是在溶液中进行的，为什么一定在溶液中进行？（溶液中反应快。（进行泡腾片溶解实验）为什么溶液中反应快？（物质在溶液中存在的形式与固态不同）物质在溶液中以什么形式存在？这是我们今天要认识的主要问题。如何认识物质在水溶液中存在形态呢？我们先看几个实验。

【电离理论和电离方程式】

[学生活动一]图1是溶液导电实验装置示意图。

学生完成导电性实验，并将实验现象填于表1中。

[教师引导]物质溶于水以后形成的溶液为什么有些能导电，有些不导电呢？我们先认识溶液是如何导电的。

金属导电原理转换：将学生熟悉的电子定向移动产生电流的知识转换成电荷移动产生电流的知识，以突破前概念对学习电解质溶液导电的影响。

[教师引导]以NaCl溶液为例，认识溶液导电机理认识溶质在溶液中存在状态用电离方程式表示电解质电离过程。

推理过程：溶液导电溶液中存在可移动的电荷存在带电荷微粒带电荷微粒从哪里来？物质的离解（电离）归纳电离的条件（化合物在水溶液或熔融状态下）以方程式表示之（NaCl= Na++ Cl-）。

解释电离过程：离子被水分子包裹，进入水中，自由移动。

[学生活动二]

（1） 按照教师的推理过程说明KNO3、HCl、NaOH溶液导电的机理，认识溶液中微粒形式，写出电离方程式。

（2） 解释蔗糖溶液、乙醇溶液不导电的原因，说明它们在溶液中的存在状态。

【电解质概念的形成】

[教师引导]引导学生根据上述实验结果对化合物分类，下定义：

电解质：在溶液或熔融状态下能导电（以自由移动的阴、阳离子状态存在）的化合物。

非电解质：在溶液和熔融状态下都不能导电（以分子状态存在）的化合物。

【电解质概念的理解】

理解：①必须是化合物；

②只要有一种状态导电的化合物是电解质。（如浓H2SO4是液体，即其熔融状态，不导电，但溶于水后导电，是电解质；

③ 电解质与溶解性的关系：CaCO3不溶于水，但加热熔融后可导电，是电解质。

两种情形都不导电的才是非电解质。

[学生活动三]

（1） 溶液中导电的原理是什么？（溶液中存自由移动的带电荷微粒）

（2） 电解质导电现象的本质是什么？（电解质在溶液以离子状态存在）

（3） 什么是电离？电离需要电的作用吗？

（4） 二氧化硫的水溶液也能导电，SO2是电解质吗？

（5） 写出下列电解质在溶液中的电离方程式：MgCl2、Na2CO3、NaHCO3、K2SO4、KHSO4

（6） 请观察溶解性表，写出尽量多的物质在水溶液中的电离方程式。

【电解质概念的重建】

电解质：在水溶液或熔融状态下本身能电离出阴阳离子的化合物是电解质。

（1） 电离：电解质在水溶液中本身离解成阴阳离子的过程。

（2） 电解质在水溶液中以离子状态存在，非电解质在溶液中以分子状态存在。

（3） 深入理解电解质：

① 常见电解质：酸、碱、盐；

② 必须自身能够电离，如SO2、NH3不是自身导电，不是电解质；

③ 准确理解溶解性及电离。

[学生活动四]强化训练

（1） 乙醇和葡萄糖溶液为什么不导电？这类物质的名称是什么？

（2） 氯气溶于水能导电，氯气是不是电解质？

（3） 固体状态的硝酸钾为什么不导电？而熔融状态的硝酸钾会导电？

（4） 物质在水溶液中存在有哪些形态？

（5） 硫酸钡是电解质。但有人认为硫酸钡不溶于水，所以水溶液不导电，所以硫酸钡不是电解质。你分析得出这种错误结论的问题在哪里？

【课堂小结】

① 根据化合物在溶液中存在的形式将其分成电解质和非电解质；

② 电解质在溶液中以阴阳离子状态存在，所以溶液导电（完全以离子形式存在是强电解质；以分子和离子状态同时存在是弱电解质）。非电解质在溶液中以分子状态存在。

③ 电离理论及电离方程式：电解质在水溶液中离解成阴阳离子的过程。

2. 教学设计特点

本教学设计基本符合学生的认知规律。

电解质的概念属于抽象概念。本教学设计符合抽象概念的教学过程，先做导电性实验，让学生认识了一定数量的事物，用电离理论认识溶液导电的原因，即是存在自由移动的离子，再深入理解电解质溶液导电的原理，让学生明白导电的本质，将学生引导到观察物质在溶液中存在的状态上来，最终得出正确的电解质概念―电解质是在溶液或熔融状态下本身能电离出自由移动的阴阳离子的化合物。

概念形成后，相关概念的迁移运用可采用概念教学的常规教学手段。本课时中设计的学生活动，目的是引导学生自主理解概念和辨析概念，充分发挥学生的主观能动作用，提高学生学习的积极性。写出电离方程式是学生必须掌握的重要的技能，本课设计将此训练与物质溶解性表联系起来，以扩大学生视野，同时也强化了物质组成的认识。

三、教学结果及分析

此教学设计在长沙市长郡中学、长沙市第十九中学等学校进行了实践。教学实践结果表明，这种“电解质”概念的意义建构教学，能够使学生学习积极性提高，对于概念的意义十分清楚，有很高的教学效率；同时，对于之后学生们要学习的离子反应等知识，教师的教学实施比未采用这种教学手段的班级要容易，学生更容易接受概念。可见，这种教学手段不仅能够使学生较好地掌握“电解质”这个概念，而且对其他内容也有很好的促进积极作用。

物理概念教学论文篇5

（山阳县户家塬镇初级中学陕西山阳726409）

【摘要】物理课程，学生感觉到难学，教师也感觉到难教，究其原因与物理课程的概念较多且难于理解有关，本文运用物理新课程理念和现代物理教学论对物理概念教学进行分析，提出在概念教学中要注重的一些问题与同行进行商榷。

关键词 新课程理念；物理概念；教学

物理概念是整个物理学知识体系的基础，如果把物理这门学科比作高楼大厦，那么物理概念就是构成这座大厦的基石，因此物理概念教学成为物理教学的核心。诺贝尔物理学奖得主李政道在回答怎样才能学好物理这一问题时就曾强调：学习物理的首要问题是要弄清物理学中的基本概念。在中学阶段，物理知识学习的好坏与基本概念的学习掌握水平紧密相关，解题的关键，就是检验学生对概念的理解和运用的直接体现。当学生透彻的理解了概念，无论题目怎样变化都能做到游刃有余。本文就物理概念教学谈谈自己的一些做法与大家共勉。

1.什么是物理概念

概念是反映对象的本质属性的思维形式。人类在认识过程中，从感性认识上升到理性认识，把所感知的事物的共同本质特点抽象出来，加以概括，就成为概念。物理概念是反映物理现象和物理过程本质属性的一种抽象，是在大量观察实验的基础上，运用逻辑思维方法，把一些事物共同的本质特征加以概括而形成的。一个概念的建立常常需要在观察和分析一系列事实或实验的基础上，抽象概括一系列具体现象的共同特征，进而判断哪些因素是相关因素，从而抓住共同的本质特征。对于所做出的判断是否正确还需要通过实验来检验。在复杂概念的形成过程中往往还需要有一定的科学推理。因此，可以说物理概念是观察、实验与科学思维相结合的产物。

2.物理概念的引入阶段

物理课程标准明确提出“从生活走向物理，从物理走向社会”的基本理念。它要求物理教学要贴近学生生活，加强课程与学生生活和现实社会的联系，这意味着教学要直接面向社会，与生活融为一体，激发并保持学生的学习兴趣，并将物理知识应用于生产生活实际。因此，概念教学的首要任务就是要物理教师努力创设生动的物理情景，以生动形象的直观感知，推动学生求知的内在力量。在课堂教学中，教师应努力创造一种能使学生带有情绪体验的教学，根据相关内容设置合理的教学环境氛围，并根据相关内容设置生动的教学情景，使学生产生对新知识的向往、探索的欲望，使教学更加激发学生的潜能。如在功率教学中，为使直观素材进入学生生活，使其富有吸引力，激发共鸣，可举例在修建一座大楼处理根基时，选择用人工来挖还是选择用挖掘机进行挖掘根基，结果学生将选用挖掘机，再用多媒体展示“神舟十号”飞天照片，举例说明我们扔一个石块会掉下来，火箭将几吨重的卫星送入太空却会绕着地球转；使学生明确了所学知识的实用价值，从而大大激发了学生的学习热情。

在学习沸腾这一概念时，教师不妨先演示水的沸腾的实验（有条件的可让学生自己实验），实验时，当学生看到烧杯内的水热浪滚滚时，一定会十分惊奇，对这一现象产生浓厚的兴趣。此时，教师应抓住这一有利时机，引入沸腾这一概念，并详细阐述，学生将会终生难忘。在此过程中，教师应要求学生做到：仔细观察实验现象，观察与思维相结合，已产生良好效果。

3.物理概念的形成阶段

学生从日常生活经验及物理现象和过程中已获得了丰富的感性材料，根据物理概念形成的规律，我们得知，这些都是学生形成概念的基础，但中学生自己很难从对感性材料的感知中直接形成概念，这就需要教师采用灵活的方法引导学生通过积极的思维，并充分发挥学生的自主性和积极性，对大量的感性材料进行“去伪存真，由表及里”的整理加工，从而区分和辨别出现象的本质和非本质的属性，抽象概括出事物的本质属性，把感性认识上升到理性认识，以形成概念。在此基础上，引导学生用精炼的语言把概念的内涵表达出来，这是学生形成概念的关键，也是教学过程中最关键的阶段。

物理新课程倡导学生的学习方式由他主学习向自主学习转变，其目的是要发挥学生的主观能动性，突出学习过程中学生的自发性探究和研究的认知过程。新课程理念下的教学目的不只是要求学生通过自主探索学习获得知识，更重要的是要求学生学习掌握新的研究问题和解决问题的方法，开发学生的智力，以促进学生的全面自主发展。在这个过程中教师起着引导与启发的作用，教师的讲解是必要的，但要注意灵活性、启发性和逻辑性，教师的参与是要为学生的自主学习提供一个平台。例如，对“惯性”这一概念的教学，教师在提供了大量的感性材料后，创设出问题情境，可让学生展开讨论。讨论中教师引导的关键在于使学生认识到“物体具有保持静止状态和匀速直线运动状态”这一本质属性，而这一本质属性被许多非本质的联系掩盖着，例如力是维持物体运动状态的原因等。讨论中要设法摒除学生在日常生活中所形成的非本质联系的干扰，这样，学生就会形成正确的“惯性”概念，养成良好的思维习惯。

4.物理概念的定义阶段

每个物理概念形成后，都需要用简洁的语言把它确切地表达出来，这就是给概念下定义。对概念下定义要掌握在适当的时候进行。学生在学习物理概念上的很多片面认识都反映在如何对待概念定义的问题上。在教学过程中常用的下定义方法有以下几种：根据物理现象直接下定义叫做直接定义法，如：质量的概念；物理概念的定义式是一个比值叫做比值定义法，如：密度、压强、电场强度等概念；物理量的定义式是几个物理量的乘积叫做乘积定义法，如：功、电功率等概念；物理量的定义式是几个物理量的差叫做差值定义法，如：电势差、速度改变量等概念。物理量的定义式是个物理量的和叫做和值定义法，如：机械能、总功、合力的概念。

学生只有弄清了物理概念定义式的物理意义和使用范围，才能真正掌握概念。例如对于欧姆定律R=U/I，学生只有认识到：对于同一导体的电阻R，可由相关的U、I两个物理量的比值计算出电阻R的值，但R本身又不随U、I变化，是一个定值。只有这样才算学生初步形成了导体的电阻这个概念。

5.概念的巩固与深化阶段

学生初步形成某个概念后，要用概念去分析和解决实际问题，也只有在分析和解决问题的过程中，才能真正掌握概念，才能使概念巩固与深化。当我们学过一个物理概念之后，应该立刻运用其解决实际问题，必须通过一定的例题，特别是历年的中考题更具有代表性，将概念运用其中，使学生对概念得到更深刻的理解，并内化为能力素质。

总之，物理概念教学是物理教学的关键。如果不能形成正确的物理概念，不仅会影响到学生对有关物理规律的理解和掌握，而且还会直接影响到整个物理学科的学习质量，是整个物理学科的学习陷入困境。

参考文献

［1］中华人民共和国教育部制定．物理课程标准．北京：北京师范大学出版社，2011年版．

物理概念教学论文篇6

关键词：物理概念；重要性；特点；形成途径

在教学中经常遇到这样的现象：学生们在分析物理现象或处理物理问题时，常常出现错误的判断或者束手无策，也有的学生对概念倒背如流，但一用就错。究其原因，其重要的一条是没有正确理解物理概念。物理概念既然重要，那么，什么叫物理概念？物理概念有哪些特点？掌握基本物理概念的过程及如何进行物理概念教学等等，是提高物理教学质量的重要途径之一。

概念是反映客观事物本质的一种抽象。某一物理概念，就是某一事物、现象的本质在人的大脑中的反映，它是在大量观察、实验，获得感觉、知觉，形成观念的基础上，通过分析、比较、综合、归纳、想象，区别出个别与一般、现象与本质，把一些事物的本质的、共同的特征集中起来加以概括而建立的。一切概念都要通过词语来表现，定义是对概念内涵(物理意义)的揭示，条件是对概念外延(适用范围)的限制。

本文根据物理概念的特点，结合平时课堂教学实践，就加强概念教学谈谈自己的切身体会。

一、物理概念的重要性

物理概念不仅是物理基础知识的重要组成部分，而且是构成物理规律，建立物理公式和完善物理理论的基础和前提。对物理概念的理解和认识是教学要达到的目标之一，也是教学的出发点。物理概念是反映物理现象，物理过程本质属性的一种抽象，是在大量观察、实验的基础上，运用逻辑思维的方法，把一些事物本质的，共同的特征集中起来加以概括而形成的。它是人类智慧的结晶，它又使人们在纷繁复杂的物理世界中，把握事物的本质特征，成为物理思维的有力工具。所以，如何突破对物理概念的理解是物理教学的主要任务之一，也是提高物理教学质量的重要途径。

二、物理概念的特点

1.物理概念是观察、实验与科学思维的产物

例如，我们观察到下列一些现象：月亮会升起，汽车会前进，机器在工作，人在行走等等。尽管这些现象的具体形象不同，但是我们可以撇开它的具体形象，从它们的共性去考虑时，就会发现其共同的特征，即一个物体相对另一个物体的位置随时间变化。于是，我们把这个从一系列具体现象中提炼出来，又反映着这一系列具体现象本质特征的抽象，叫做机械运动。机械运动就是一个物理概念。

总之，任何一个物理概念，都是观察、实验与科学思维相结合的产物。

2.定量的物理概念，是可以用数学和测量联系起来的

许多物理概念，如力、质量、速度、温度……都具有定量的表示，如某个力是100牛顿，某物体的质量是1千克，……然而，也有许多物理概念，表面看来，是不定量的。实际上，它们也具有定量的含义。如“平衡”的概念，其定量含义是：如果研究对象是质点，则意味着质点的加速度等于零，故其平衡条件为合外力等于零，即F合=0。

3.物理概念还具有各自的特征

中学物理涉及的概念约四百余个，大致可以分为以下四类：

第一类是反映物质属性的。如：运动、惯性、质量、能量、电、磁、波粒二象性等，这类概念的特点是：其含义深刻，富有哲理性，很难从其表面定义上获得深入理解。只有随着知识学习的积累和发展才能由表及里、由浅入深地加深对概念的理解。

第二类是反映物质及其性质的。如：速度、加速度、密度、电场强度、电势、电动势、电阻、电容等。它们的共同特点是：用两个或几个物理量的比值来表示它们的定义。

第三类是反映物质间相互作用关系的。如：力、压强、冲量、功、热量。这些概念的特点是：与物质间相互作用密切关联，对于单个物质是毫无意义的。

第四类是一些描述物理现象的名称。如：匀速直线运动、圆周运动、简谐运动、反射、折射、干涉、静电感应、电磁感应、反射性、核反应、质量亏损等。这类概念的特点是：就其概念本身而言，并不难理解，难理解的是这些物理现象产生的原因、条件、及规律。

能否使学生真正地理解概念直接影响到某一章乃至整个物理学的学习，下面就讨论一下掌握物理概念的途径。

三、形成物理概念的途径

物理概念是反映物理现象，物理过程本质属性的一种抽象。教学设计时必须通过感知活动、观察实验、科学抽象、归纳总结、理解运用等一系列实践活动，才能获得研究物理问题的感性材料，在这个基础上，经过认识加工，思维整理，从而突破对物理概念的理解。

1.通过感知活动，为概念的形成提供认识基础。概念的形成是极为复杂的认识过程，教学中要引导学生在日常生活中对身边的物理问题勤观察，勤记录，勤比较，以收集丰富的感性材料，形成具体的感性认识。通过大量的现象和事例，调动学生的积极思维，对感知事物或现象经思维加工，剔除次要的、非本质的因素，从而揭示事物的本质以形成概念。

2.通过观察实验，为概念的形成提供科学依据

物理知识来源于实践，特别来源于观察和实验，物理学是一门实验性科学。意大利伟大的物理学家伽利略就是通过比萨斜塔上著名的自由落体运动实验，来推翻亚里士多德关于重的物体下落快，轻的物体下落慢的错误结论的。在教学中，教师要根据概念形成的需要，有计划、有目的地精心设计实验，通过实验来揭示隐含的不易察觉的规律，从而形成稳固的概念。例如，用两张相同的纸片，一张摊开，一张揉成团，在同一高度同时释放，让它们自由下落，结果同样重的纸片下落也有快慢之分，亚里士多德的观点瞬间就被质疑了，学生的好奇心、求知欲瞬间就被调动起来了。

3.通过科学抽象，突出本质，摒弃非本质，使认识由感性上升到理性。这是学生形成概念的关键

物理概念是人脑对物理现象和过程等感性材料进行“科学抽象”的产物。教学中，在介绍或学生已获取的有关感性材料的基础上，要引导学生通过比较、分类、类比、归纳和演绎、分析和综合等抽象思维的方法，参与“科学抽象”活动，概括总结得出结论，而不是一字不漏地背诵课文的定义。这就需要教师在教学过程中引导学生逐步深入分析，才能纠正一些错误认识。 转贴于

4.通过讨论归纳，掌握概念的内涵和外延

物理概念的内涵是反映在概念中的物理现象的本质属性，是该事物区别于其他事物的本质特征。例如，在“电势”教学时，必须让学生明白电势是描述静电场能的性质的物理量，电场中某点的电势用置于该点的检验电荷所具有的电势能与检验电荷电量的比值来度量，电场中不同的位置有不同的电势，它决定于电场本身的性质，但与置于电场中的检验电荷q无关。电势同电势能、电场强度的概念不同，电势能是用来描述电荷在电场中所具有的势能，其大小既与电场有关，又与引入电场中的电荷有关。电场强度反映静电场力的性质的物理量，电场强度的大小也只与电场本身有关，而与检验电荷无关。电势和电场强度都是从不同角度描述电场性质的物理量，它反映了电场与其它事物的本质区别。

物理概念的外延则是指所反映的物理现象本质属性的对象的适用条件和范围。如电势的概念只适用于静电场，而不适用于交变电场。

5.通过多种途径和方法，使学生着重理解概念的物理意义

第一，对于所得到的结论，要用学生容易理解的语言文字或数学式子来表达。一般先用语言文字表达，再“翻译”成数学表达式。这使学生对有关的概念获得一个明确、完整的认识。

第二，对于概念的文字表达，不应要求学生机械地记忆，重要的是要及时地将其“返回”到具体事例中，使抽象的东西“物化”，并在具体与抽象反复结合的过程中，使之对有关概念的物理意义不断加深理解。例如：一火车在平直轨道上匀速行驶，坐在车厢里的人，竖直向上抛出一个物体，此物体下落后会落到原来的抛出地点吗？对于这个问题，学生不断争论的过程，就是具体与抽象反复结合的过程，学生通过争论对惯性的理解就会深入一步了。

第三，容易混淆的概念，可采用对比的方法，明确其区别与联系，以加深理解。在物理学中，有些概念看来很相似，但其意义却不相同。对于这些概念，我们可采用对比的方法，弄清其区别与联系。例如电压是反映静电场力做功，把电能转变成其它形式的能的物理量；电动势是反映非静电力做功，把其它形式的能转变成电能的物理量。这是它们质的区别，在量值上它们都是以移动1库仑电荷做功的多少来量度的，二者单位都是“伏特”。所以，电压和电动势的物理意义是不同的，但它们之间又是有联系的。当学生对这两个物理量有了这样的理解后，在他们学习全电路欧姆定律时，从能量转换和守恒的角度来推导和理解这个定律就不困难了。

第四，物理学的许多概念及其公式都有它确定的意义、前提条件和适用范围。应从物理量之间客观存在的依存关系上去全面理解，而不能只从它们之间所反映的数量关系来形式说明。例如密度，电阻，电容，加速度等均是定义式而不是决定式，分析它们的变化一定得寻找决定式；又如电功率，一定要注意这些公式的适用条件，领会只有在纯电阻电路中才是等效的。

第五，通过阶段性的学习，让学生逐步形成概念。人的认识规律总是从简到繁、从易到难、从浅入深的过程。一个完整的概念的形成和掌握也需要有一个发展的过程。因此，强调一次讲深讲透的做法是不符合学生的认识规律的。正确的做法应随着学习的进展，逐步扩大和加深对概念的理解，而每一个阶段的学习都应有明确的要求；同时，不同阶段的学习，又必须相互联系，形成一个整体，以最终形成一个相对完整的概念。此外，要学生牢固掌握概念，还必须让学生在运用知识、解决实际问题的过程中不断加深。

总之，一个概念的形成，理解并掌握是一个较为复杂的过程，是一个特殊认识和一般认识、感性认识与理性认识的反复结合、相互作用的辩证发展过程，是认识不断深化的过程。作为一名物理教师，要想提高教学质量，必须加强物理概念教学。

参考文献

物理概念教学论文篇7

一、关于中学历史知识的结构

对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。

传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的、方面的等等。

基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理解与掌握基础之上的。

因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次更为合理。

基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。

概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。

规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的内部本质联系，而且也反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。基本规律在中学历史知识结构中属最高层次。

在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合、概括形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。

二、历史学科基本概念的分类

从史与论区别的角度，可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。

史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“九•一八事变”，包括对该事件基本史实的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始了变中国为其殖民地阶段，中日矛盾上升，中国局部抗战开始。

史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。前述“九•一八事变”为事件概念。人物概念主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。

从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国同盟会”“七七事变”“”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“太平天国运动”与“洪秀全”，“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。

理论概念是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“新民主主义革命”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都是有史有论，前者以史为主，后者以论为主。

理论概念在历史教学中具有极其重要的意义，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构。

三、历史学科概念教学的现状分析

通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为显现。

我们知道，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说，学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高，就是这个道理。历史知识中的基本概念，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在我们的学习实践中，往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习历史知识提供坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。

在历史教学中，一些有经验的教师往往也能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念，如根据历次农民战争概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括“资产阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视得不够。

第一，对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念，并能向学生提出掌握史实概念的要求，如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大要素之间的内在必然联系，则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象，即从表面看，学生对某一史实概念几大具体要素的掌握毫无问题，而把这一概念作为整体来看，在学生的头脑里仍然是不清晰的。下面以1997年高考历史单项选择题第23题为例说明。

日本明治维新保留了大量封建残余，最突出的表现是：A.掌握政权的人是原属统治阶级的武士；B.不少垄断资本家由旧式特权商人脱胎而来；C.垄断集团与军阀集团相勾结，推行军国主义政策；D.天皇是国家元首兼军队最高统帅，拥护专制权力。

这是一道最佳选择题，正确选项为A。本题旨在考查考生对“明治维新”这一史实概念的准确理解和全面分析。明治维新中，由原属统治阶级的武士掌握国家政权，这是封建残余在近代日本国家根本制度上的表现，决定着日本的政体，影响着日本向帝国主义阶段过渡以及后来在政治、经济诸方面历史特点的形成。从全国抽样情况看，这道题答卷的错误率最高。

“明治维新”是教学中的重点，对此内容学生一般都“耳熟能详”。此题的理论要求高，干扰项的干扰性强，所以造成了考生大面积的失误，这就比较典型地说明了，史实概念教学中史、论分家现象普遍存在。

第二，理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时，一般都只落实到史实概念，很少提出掌握理论概念的具体要求；很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析；也很少要求学生运用理论概念来判定新的历史材料。以1997年高考历史第19题为例说明。

17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能够表明这一性质的是：A.采取武装斗争方式打败了王军；B.没收、出卖王室土地、废除地主对国王的封建义务；C.处死国王查理一世；D.1649年5月英国宣布为共和国。

此题的正确选项为B。这道题的测试结果不够理想。这道题要求史论结合地论证“资产阶级革命”这一理论概念。此题的关键是找到最能表明资产阶级革命性质的正确标准，即摧毁封建制度的根基——封建土地所有制，使资本主义生产关系占据统治地位，经济基础发生根本性质的变化，而非革命的手段、方式或政权的构成形式。

理论概念由于适用范围广，抽象概括程度高，其他学科也常常涉及（如上述“资产阶级革命”在政治科中就已讲过），教师往往以为学生已经理解，这是造成忽视理论概念的原因之一。如1998年历史高考第12、21、23、28等题，涉及“中国近代社会的主要矛盾”“社会主义过渡时期中国革命的性质”“资产阶级革命”“帝国主义战争”等理论概念，而这些正是学生学习中的薄弱环节，所以学生失误较多。另外，不少历史教师对历史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考，因此，在教学中就难以对基本史实作出较深刻的理论分析，也就不能指导学生形成科学的理论概念。

第三，目前反映历史教学要求的国家文件，如教学大纲、会考说明、高考说明等，主要从史的角度列出学生应掌握的教学内容，很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及，其对历史概念的要求和对运用史论抽象概括能力的要求，也大多是宏观的，缺乏具体的、详细的条目，这不能不是历史学科的基本概念教学，主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。

四、加强概念教学的建议

加强历史学科的概念教学，从某种意义上讲，也是一个系统工程，需要从多方面着手。

第一，针对当前中学历史学科理论概念盲目的情况，建议首先应确定构成中学历史学科基本结构的理论概念。这一点应在中学历史教学大纲、教师参考用书中反映出来。在这方面，原苏联的普通中学历史教学大纲值得借鉴。原苏联在1986年8月颁布的中学历史教学大纲中，要求六年级学生应掌握的主要理论概念是：历史、历史文献、原始公社制度及其主要特点、原始人、劳动在人类发展中的作用；劳动工具、劳动生产率、民族、部落；奴隶制及其主要特点、私有制、剥削、阶级、奴隶、奴隶主、平民、奴隶制社会阶级斗争的必然性、奴隶制国家、掠夺战争和正义战争、文化、宗教是对自然界和人类社会的变相反映；奴隶社会比原始社会的进步性。

在这个大纲中，随着学生年级的上升，对理论概念掌握的要求也随之增多、提高。这种明确的要求有助于教师和学生对历史学科的基本概念以及学科体系结构的把握。

物理概念教学论文篇8

[关键词]生物学概念；概念；教学有效性

[中图分类号]G633

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2013）02-0060-03

[作者简介]刘庭楠（1981―），女，天津塘沽人，本科，天津市塘沽区紫云中学教师，中学一级。

《普通高中生物课程标准》指出，要注重学生在现实生活的背景下学习生物学，倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的概念，并且还在知识目标中要求学生获得生物学的基本概念、原理、规律等方面的基础知识。这些要求告诉我们：新课程绝不是轻视知识，也不是要降低对知识教育的要求，而是要求重视“概念”的教学。因此，生物学的基本概念应该成为课堂教学的重点。

一、生物学概念的涵义

要有效进行生物学概念教学，就必须知道生物学概念是什么。《辞海》中对概念解释为：思维的基本特征形式之一，是事物一般的、本质的特征在人们头脑中的反映，把感觉到的事物的共同特点抽出来，加以概括。生物学概念的组成有四个要素：概念名称、概念定义、概念例证和概念属性。

一个新的生物学概念的提出，往往标志着人们观念的改变，促进生物学科的发展，甚至是对生物学科全新的认识。概念是生物学领域最基本的语言表达单位，要想学好生物学，首先要充分理解和掌握生物学概念。

二、提高生物学概念教学有效性的方法及策略

（一）巧妙引入概念，做到真正理解

在进行概念教学时，有些教师一开始就把概念硬塞给学生，这样一来，教师虽然讲得头头是道、绘声绘色，却不知学生其实是如坠云雾。这是由于学生没有感受到知识的产生过程，因此没有真正理解概念，当遇到具体的题目也就不会应用。因此，教师在平时的教学中，一定要重视概念的引入。

那么，如何才能自然、巧妙地引入概念呢？笔者在平时的教学中用过很多方法来引入概念，如运用多媒体引入，创设问题情境引入，演小品、做游戏引入，以及运用观察实验法引入，等等。

教师可以先引导学生观察实验现象，当学生用已有的知识或认识都无法恰当地说明或解释这种现象时，就会在心里激发出一种想知道“这到底是什么”的动机，这时，教师再顺理成章地引出概念，便能很好地加深学生对概念本质的深层次理解。这是让学生理解概念本质的非常好的途径，同时还提高了他们的实验探究能力以及理解分析问题的能力。例如，学习“酶的高效性”概念时，可以先让学生观察“比较过氧化氢在不同条件下的分解”的演示实验，这样不仅能顺利地引入概念，使学生感受到了知识的产生过程，而且还能帮助他们更深刻地理解概念的内涵与外延。

（二）利用概念图教学技术，将各个概念加以联系，构建网络

（三）举例分析，理论联系实际

对于学生来讲，有些生物学概念过于抽象，仅仅凭借课本中的定义很难理解其本质。教师可以引导学生将其与生活中的例子联系在一起，在理解概念的同时，又帮助学生从理论层面解释了身边的现象，进而逐渐培养了学生理论联系实际的能力和观察能力。如在学习“物种”的概念时，如何确定两个生物个体是否为同一物种呢？单凭概念的内容，比较抽象，学生很难理解。在这里笔者列举了一个学生们都很熟悉的生活实例：骡子是马和驴杂交的后代，虽然马和驴可以杂交，但生出的骡子却不可育，即马和驴不能生出可育后代，因此，马和驴不是同一物种。此时，学生们会恍然大悟，可能还会联想出其他的例子，如狮虎兽，从而加深了对概念的理解。

（七）加强练习，巩固概念

学生刚开始学习概念时，对概念的掌握往往缺少巩固，并且常和已学过的旧概念发生混淆，这就需要在做题过程中通过相关的练习，利用概念来解决问题，以巩固和加深对概念的理解。通过反复练习，学生在实际应用中会对概念有较全面、深刻的理解，从而达到巩固概念的目的。这样不但有利于巩固原有的概念，接受新概念，而且能提高学生灵活应用概念的能力。

总之，生物学的概念很多，怎样才能使这些基本概念轻松、高效地被学生理解、接受并灵活应用呢？以上笔者简单谈了自己在这方面的一些体会。当然，生物学概念的教学方法及策略是相互联系、相互补充甚至是相互重叠的，作用也是多方面的。在生物教学中，针对一个概念的讲解，教师可以采取多种方法灵活地结合使用，最大限度地提高生物学概念教学的有效性。

参考文献：

[1]李伟.中学生物概念教学[J].中学生物学，2009（4）.

[2]宋汉萍，崔鸿.基于认知冲突的生物学概念转变教学[J].生物学教学，2009（1）.

[3]刘画奇.生物概念图教学对高中学生思维能力影响的实验研究[D].西安：陕西师范大学生命科学学院，2008.

物理概念教学论文篇9

【关键词】认知同化论 生物教学 作用

二十世纪后半叶，人们在生命科学方面的研究已经取得了非常巨大的成就，特别是在有关分子生物学的方面。由于新知识的不断加入以及科学界的需求，生物教学更加受到重视。本文针对认知同化论在高中生物教学中的作用，进行了详细的研究与探讨。

一、通过适当的范例形成上位概念

生物教学当中，有很多概括性较强、范围也很广的概念，我们称它为上位概念。它是学生进行深度学习的前提，当然，这些概念掌握的程度，会直接影响到学生学习兴趣的高低及学习成绩的好坏。在实际的讲解当中，教师可以通过适当的范例，促进学生上位概念的形成，了解相关的知识。

例如，在讲解“内环境稳定”这一概念的时候，教师可以将学生分为几个小组，每个小组派出一名同学作为代表，教师运用红外线体温计为每组的代表测体温，并且向大家公布测量的结果，让学生分析不同同学的提问有什么相同之处和不同之处，然后，教师再运用多媒体展示一些医院中的血浆化验单，让每个小组的学生讨论，再给学生一些提示，例如每个成分都有一个固定的参考值，让学生通过化验单分析出这个固定的变化氛围，再分析每个化验单上各成分的值是否符合正常的规定，如果超出了正常的范围，会发生什么样的状况，健康人的血浆中各个成分的数值各是多少？再带领学生做相关的实验，具体的实验步骤如下：取零点一摩每升的盐酸溶液，一滴一滴的放入含有鸡蛋清的烧杯，对照烧杯当中（装有等量清水的烧杯），再利用传感器来测量两个实验的数值是否有变化。最后就是引导学生自己去总结，根据前面的各种步骤分析“内环境稳定”，这会使学生发现稳态与恒态并不相同，相对稳定状态是在一定范围内波动的动态变化，稳态是所有生命进行呼吸与活动的最基本的条件。

这种教学方法，能够逐渐将学生引入到课堂当中，顺应了学生高中时期所具有的逻辑结构，让他们觉得生物课堂并不只是一种理论的传输，可以通过自己的动手实践来了解与探索知识，能够更好地理解课本中知识的内涵，在发展完善的过程中，消除曾经的错误理论，提高学习效率，更准确、更清晰的掌握新概念。

二、运用已有概念来同化下位概念

概念的同化，具体是指有相近的旧概念，经过加工来得到新的概念，实现概念同化。这样既使学生对新的知识有所了解，还能对旧的知识进行巩固与练习，教师在实际的教学中，就可以通过上位概念来引出下位概念，加深学生的理解，促进他们对知识的掌握。

举一个例子，在学习“等位基因，显性基因，非等位基因，隐性基因”的时候，由于学生之前已经接触过“基因”及“性状”的概念，教师可以先提问学生“基因”及“性状”的概念，在学生已经对这两个概念思路清晰的时候，就可以通过下位学习来对新的概念进行同化。

上述这种概念的同化，学生对上位概念的认知越清晰、越明确，得到的新的概念就会更容易得到同化。这种方式也能运用到规则的学习当中，举一个例子，学生可以通过学习减数分裂中的等位基因，得到相关的基因分离规律，这样在以后的伴性遗传中，就可以将基因分离规律应用到课程的讲解当中，学生就能够很快的对知识进行了解：性染色体是同源染色体，由于一对同源染色体上的等位基因遵循分离定律，所以性染色体也遵循分离定律。

三、消除混淆、整合概念

由于生物钟的概念非常多，学生在学习的时候很容易产生混淆的现象，而认知同化论就可以解决这一问题，通过将相似的概念进行详细的对比，来加深学生的印象，了解概念的原理，从而正确的掌握概念。

举一个例子，在多倍育种与单倍育种的讲解中，学生非常容易将两者弄混，这时教师就可以设计表格，让学生了解两者之间的联系与区别。

通过这种同化认知与比较，能够加深学生对于旧的知识的理解，还能帮助学生进行新知识的学习，能够找出学生易混淆点，帮助他们减少错误的产生，对已经学过的知识形成一个固定的知识框架，提高学习效率。

生物教学中，为了使学生更好地掌握知识，教师在课上就要充分调动起他们的积极性，重视认知同化论在教学中的应用，对易混的知识点进行表格列举，让学生准确掌握每一个知识点，将上位概念与下位概念充分结合，加深学生对知识的理解。

【参考文献】

[1] 黄秋林. 浅析在生物教学中美育的渗透[J]. 福建教育学院学报，2006年12期.

[2] 何先友、莫雷. 奥苏伯尔论认知结构、知识获得与课堂教学模式[J]. 华南师范大学学报（社会科学版），1998年03期.

物理概念教学论文篇10

关键词: 物理概念教学模式

物理概念是物理现象、物理过程的概括化和抽象化的思维形式,又是物理学习和物理思维的基本单位,是物理基础知识最重要的内容。物理概念形成的教学过程,是以教材为基础、学生为主体、教师为主导的复杂过程,可归纳为:感知活动(提出问题、导读教材、观察实验)构建结构(概念、数学、知识结构)掌握方法(逻辑法、分析法等)巩固深化(概念拓展、方法应用、能力迁移)评价反馈(课堂、课后、阶段)。

1.“演示实验―归纳”模式

教师引导学生仔细观察实验,分析影响实验结果的各种因素,从实验现象中归纳事物的特征,找到物理现象中的规律,形成概念,以此发展为对客观世界的认识,是物理科学研究的基本方法。该教学过程设计是:提出问题设计实验进行实验分析实验定义概念概念运用。

如:“压强”概念的教学设计。我先放一段影片――在沼泽地中,一个人陷入其中,越挣扎越陷得深;另一人同样陷入其中,因迅速趴下,慢慢移动身体,终于脱离险境。根据影片我向学生提出问题:体重差不多的两个人,在沼泽中遇险,为什么后者能够脱险?根据是什么?在学生判断后者受力面积较大的基础上,我拿出装有沙子的大容器和四脚为钉子的小桌子,问学生该如何验证刚才的判断。我先做桌子四脚在下的实验,桌子陷了下去;再将桌子翻过来,做桌面在下的实验,桌子几乎没有下陷。我再问学生:桌面在下时,能否使桌子陷得深些?学生答:加力。于是我加上一个大砝码,看到确实有效。由此确定:物体对支持面的作用效果决定于两个方面――压力大小和接触面的大小。压力越大,作用效果越明显;接触面积越小,作用效果越明显。由此我导出了压强定义式P=F/S和压强概念。最后我让学生举例说明压强概念在实际生活中的应用:滑雪板、载重汽车轮胎、坦克履带、纸边割手、刀具等。

2.“理想实验―探究”模式

该模式是在实际实验的基础上,排除实际实验中影响物理过程的诸多次要因素后实现“理想实验”,通过理想实验分析物理现象,归纳出事物的本质,以此获得新的物理概念。这是探究新的事物、构建物理概念的过程中形成的一种科学方法,也是高中物理教学的重要内容。该教学过程设计是:提出问题理想实验分析、推理、归纳得出概念。

如:“力是改变物体运动状态的原因”概念的教学设计。我先向学生提出问题:“力是维持物体运动的原因吗?”接着我引导学生做“伽利略理想实验”。我先让学生将小球沿一个斜面从静止滚下来,小球将滚上另一个斜面。若没有摩擦,小球将上升到原来的高度。若减小第二个斜面的倾角,小球在第二个斜面上达到原来的高度就要通过更长的路程。我继续减小第二个斜面的倾角,使它最终成为水平面,小球则永远达不到原来的高度,又没有使其减速的原因或加速的原因,那么小球应该在这个水平面上做匀速直线运动了。由此得出结论:力是改变物体运动状态的原因,而不是维持物体运动的原因。在完成伽利略理想实验后,我举了几个实例,让学生试着回答,如:“为什么静止物体不推不动?”“在桌面上滑行的物体最后都要停下来?”以此引导他们分析原因――阻力的存在,以巩固概念。

3.“问题―推理”模式

“实践―认识―再实践―再认识……”,这是认识论的基本规律。随着对物理知识学习的深入,新的问题不断出现,运用过去所学的知识,通过分析综合、逻辑推理、发展旧概念、得到新概念,这是探寻客观世界的一种方法,也是人们对周围世界认识的一条途径。训练学生熟悉这种思维方式,是很重要的。该教学过程设计为:提出问题分析、归纳特征表达式及概念。如教师可在电动势、电场、静电屏蔽等概念的教学中用此模式。

4.“人文”模式

教师可通过对科学史史料的运用,带领学生了解物理概念的建立过程,理解有关概念深刻内涵和特点,从而掌握概念。物理概念是物理学家早已建立起来的,中学生学习物理概念不可能与当初物理学家那样去经历那么多的坎坷和挫折,但是为帮助他们建立科学的世界观和方法论,教师在适当的时候将一些历史告诉他们,却是很必要的。教师应让学生为科学家的失败而叹息,为科学家找到光明而欣慰,使学生了解科学家劳动的艰辛,理解正确的科学观念和方法论之重要。这样可以提高学生学习物理的兴趣,使其懂得真理的追求是无止境的,正如伟大的物理学家牛顿所说:“……在我看来,我不过像一个在海滨玩耍的孩子,为时而发现一块比平常光滑的石子或美丽的贝壳而感到高兴。”该教学过程设计为:提出问题历史材料及实验再现归纳总结得出概念。

如:“感应电流产生的条件”概念的教学设计。

提出问题:“奥斯特实验”指出“电能生磁”,那么,“磁”能否生“电”呢?

史料和实验再现:1824年,法拉第开始系统地实验探索。法拉第用一块强磁铁放在导线旁边,认为会在导线中感应出电流来,他认为只要磁场存在,就能使导线“感应”出电流来,结果“检流计”的指针纹丝不动。1825年,法拉第又将两根导线并排放置,在其中一根导线中通入强电流,仍然没有发现导线中有感应电流出现。后来他又用导线绕成线圈代替磁铁,希望能用更强的磁场感应出电流来,结果还是什么也没发现。1831年4月,法拉第做了一个铁环,在铁环的左半边绕制了三个大线圈,连接在“检流计”上;右半边绕了一个大线圈,当他把右边的线圈接到用100伏大电池结成的“大电堆”上时,发现“检流计”的指针动了。法拉第非常兴奋,再一看,指针又不动了,而线圈仍然和“电堆”相连接。这是为什么?指针应该一直指向一边呀。于是他又把线圈和“电堆”断开,发现指针又动了,而且是反向偏转,接着回到零点。法拉第认为导线太长,把感应电流消耗了,使导线中感应电流不能持续存在,于是他把导线缩短,但结果还是如此。他又把铁环变成铜环、木环和纸环时,现象依然如故。1831年10月17日,法拉第用纸做了一个大圆筒,其上绕了8层线圈,串联后接到“检流计”上。然后他将一根条形磁铁迅速插入线圈筒中,“检流计”的指针动了。他终于证明了“磁”生“电”(边讲边做实验)。

归纳总结、得结论:感应电流的产生是一个动力学过程,它并不取决于磁场的强弱,而是靠磁铁的移动或电流的变化,即穿过闭合电路的磁通量发生了变化,“磁”才能生“电”。

物理学家劳厄说:“重要的不是获得知识,而是发展思维能力,教育无非是一切已学的东西都遗忘掉的时候所剩下的东西。”物理学作为一门发展最早、基础性最强、影响最大的自然科学,在物理思想、方法、理论等方面都闪烁着人文精神的光辉。物理概念又是物理学中最为重要的,所以中学物理教师在教学过程中重视概念教学,给学生构建正确的物理概念形成过程十分必要。

参考文献:

[1]全日制普通高级中学教科书(必修).物理.人民教育出版社.

[2]普通高中物理课程标准.人民教育出版社.

[3]李成友.物理学简史.吉林大学出版社.

[4]R L・韦伯著.李应刚等译.诺贝尔物理学奖获得者.上海翻译出版公司.