物理概念论文十篇

物理概念论文篇1

关键词：物理概念；教学

什么是概念？概念是“反映对象本质属性的思维形式”，它具有高度的概括性和抽象性。人类要认识自然、改造自然，掌握事物的本质，就必须运用概念并不断地发展与深化概念。物理概念是反映物理现象和过程的本质属性的思维形式。物理概念是物理基础知识的重要组成部分。物理知识是由许多概念组成的体系，而概念是形成体系的单位，因此，可以说物理概念是整个物理基础知识的基础。只有切实掌握基本概念，并以此为基础，才能起到扩大、加深基础知识的作用，才能使学生取得探索和掌握基础知识的主动权。

物理概念是系统学习理论的基础。一门学科，如果没有一些基本概念作为分析、综合、判断、推理等逻辑思维的出发点，就不能揭示这门学科的客观规律，也就不能使这门学科应用于实践。物理学中的概念很多，有些比较简单，如物体、运动、路程等概念，是不难掌握的，而有些则比较复杂，如力、惯性、速度、加速度、电势、电动势等概念，学生较难掌握。对于这些重要的基本概念，能否使学生真正理解，直接影响到某一章乃至整个物理学科的教学。

形成概念，理解基本概念，是培养学生分析、解决问题能力的基础，是发展学生认识能力的重要途径。学生形成概念、掌握规律，是一个十分复杂的认识过程。在这一过程中，学生需要经过一系列的动手、动脑、动笔、动口等活动，特别是需要经过由具体到抽象、再由抽象到具体的反复的相互作用和结合的过程。只有这样，他们才能形成清晰而准确的物理概念。因此，在物理教学过程中，使学生准确地理解物理基本概念是掌握物理知识的前提，是进行正确推理和判断的基础。如果对物理概念没有透彻的理解，就不能牢固地、深入地掌握基础理论知识和有关的基本技能，就不能使学生灵活运用这些知识，进而培养各种能力。不少学生感到物理难学，很大程度上原因就在于此。

所以，不论从掌握物理知识还是从发展能力来看，都必须十分重视物理概念的教学，这样才能不断提高物理教学的质量。

物理概念的教学，除了具有一般教学所共有的特征外，还具有它本身的特点，如逻辑性、概括性、抽象性等。要使学生形成概念确实是一件十分重要、复杂而困难的工作，应该引起我们足够的重视。在物理教学中，怎样才能使学生较容易地形成概念呢?下面结合笔者多年的教学经验，谈谈自己的看法。

充分运用实验，加强直观教学

一切认识都是从感性认识开始的。中学和中专物理教材中的内容，对学生来说，能直接感知的少，需要间接认识的多。所以，在教学中，应尽量运用实验和其他直观手段来增加学生的感知机会，不断扩大他们的知识积累，这样就会为学生的抽象逻辑思维形成前提条件。

当然，直观教学只能反映个别事物的外表特征与外在联系，它只能是认识的开端。教师必须在学生观察和实验的基础上，及时引导他们正确思考，经过自己的思维加工，从现象到本质地去理解，从而形成正确的概念。如“机械运动”概念的形成，可以列举人在地上行走，汽车在马路上行驶，船在水中前进，木块沿斜面滑下，雨点下落等这些学生司空见惯的直观材料，经过比较、分析后，让学生认识到它们的表面形式虽然不同，但却有一个共同点，就是一个物体相对于另一个物体的位置发生了变化，然后，把这些共同特征抽象出来，予以概括，就形成了“机械运动”的概念，即：“一个物体相对于其他物体的位置的变化叫做机械运动”。

在选择实验和直观材料时，应根据有关概念，选择本质联系明显的，包括具有典型性的以及与日常观念矛盾突出的。如果不注意选择，那么所用材料就很可能是一些零碎不全的东西，这就很难使学生形成正确的概念。

加强直观教学，除了采用实验，还可以通过实物、模型、图表等。特别是随着计算机多媒体技术的发展，运用教学课件，可以将许多不能直接观察到的物理现象和物理过程非常直观地展现出来，使学生能够更好地理解所学的概念。突出概念的关键，明确概念的物理意义

教学中学生对有关物理问题的感性材料进行抽象得出结论后，一般来说，对有关概念的理解仍然是表面的、片面的，有时甚至是错误的。为此，在教学中要通过多种途径和方法，使学生着重理解其物理意义。

要用学生容易理解的语言文字表述物理概念，再“翻译”成数学表达式。这使学生对有关的概念获得明确的完整的认识是必要的。应注意的是，用文字表述概念要适时。对概念下定义，须在学生对有关物理问题的本质有相当认识的基础上进行，切不可在他们毫无认识或认识不足的情况下“搬出来”“灌”给学生，然后再加以解释和说明。须知，在此之前这些概念对学生来说，完全是空洞的东西。同时，由于这种做法颠倒了认识事物的顺序，因而不仅不可能使学生知道概念是怎么得来的，还会使他们产生“头脑制造概念”的错误想法。

物理概念一般可以分为两类：一类是有质的规定性的概念，如运动、静止、固体、气体等；另一类是既有质的规定性又有量的规定性的概念，如速度、加速度、功、能、电场强度等。这后一类物理概念又称为物理量。前者，要使学生明白它反映了客观事物的哪些属性；后者，不仅要明确它反映了事物的什么本质属性，还要明确量值是怎样规定的、量度的单位是什么。在物理教学中我们要引导学生不断从概念的“质”和“量”两个方面来加深理解其意义。

对容易混淆的概念，可以采用对比的方法，明确其区别与联系，以加深理解。在物理学中有些物理概念看来很相似，但其意义却大不相同。对于许多容易发生混淆的概念，都可以用类比的方法，进行比较的根据是概念的质和量的规定性。一般来说，把握不同概念的质的规定，就能得到它们之间的区别，而量的规定性往往反映了它们之间的联系。通过分析概念之间的区别和联系，可以开拓学生的思路，帮助学生发展他们的认识能力。如“动能”和“动量”是物理中两个非常重要的概念，不少学生总是把它们弄混，不清楚什么时候应该用动能去分析解决问题，什么时候用动量去分析解决问题。所以，在讲授这两个概念时，应注意区分它们的联系和区别：动能和动量都是反映物体机械运动的物理量，它们都是用乘积定义法定义的，它们的大小都是由物体的质量和速度大小决定的。动能，动量大小P=mv，根据这两个公式很容易得出二者的大小关系为：。二者的主要区别在于：（1）动能和动量虽然都是描述物体运动状态的物理量，但动能是反映物体由于运动所具有的一种做功的本领，它既可以通过做功来转移机械运动，也可以通过做功把机械运动转化为其他形式的运动，如热运动等。动量是反映物体运动量的大小，它只能在机械运动和机械运动之间转移。（2）动能是标量，动量是矢量。动量的方向就是物体运动速度的方向。（3）动能的变化（转移或转化）是通过做功来量度，而动量的变化（转移）是通过冲量来量度。

物理概念论文篇2

一、惯性概念的肇始和牛顿的综合

惯性一般是指物体不受外力作用时，保持其原有运动状态的属性。人们对于惯性这一认识有赖于惯性定律的建立，而它则依赖于对于力的认识以及区分运动状态和运动状态改变的认识，这一点在人类认识发展史上经历了漫长的岁月。

在人类思想史上，两千多年前希腊的哲学家亚里士多德的学说无疑地起过广泛的影响，然而他关于物理学的论述，许多都是错误的。他把物体的运动分为自然运动和强制运动。他认为圆周是完善的几何图形，圆周运动对于所有星体都是天然的，因而是自然运动；另外，地球上的物体都具有其天然位置，重物趋于向下，轻物趋于向上，如果没有其他物体阻碍，物体力图回到天然位置的运动也是自然运动；其他所有形式的运动则都是强制运动。他还进而指出，关于物体的强制运动，只有在外力的不断作用下才能发生；当外力的作用停止时，运动也立即停止。从这里可以看出亚里士多德肯定了两点：一，自然运动不涉及曳力的问题，只有强制运动才存在力的问题；二、力是物体强制运动的原因。从今天来看，这显然是错误的，然而它束缚了人们近两千年。

从这种把物体的运动归结为外力作用的观念，可以提取出静止物体具有惯性的概念。开普勒在他1609年发表的著作《新天文学》和1619年发表的著作《宇宙谐和论》中写道；“天体有留在天空中任何地方的性质，除非它被拖曳着。”“如果天体不赋有类似于重量的惯性，要使它运动就不需要力，最小的动力就足以使它有无限的速度，但由于天体公转需要用一定的时间，有的长些，有的短些，因此非常明显，物质必须具有能说明这些差别的惯性。”“惯性，或对运动的阻力是物质的一种特性，在给定的体积中，物质的量愈多，惯性愈强。”这大概是关于物体惯性的最早陈述。可以看出开普勒所说的惯性是指静止物体的惯性，甚至他已经认识到物体的惯性与它的质量有关，然而他显然受到亚里士多德思想的束缚，不可能思考运动物体是否具有惯性的问题。

伽利略开创了实验和理性思维相结合的近代物理研究方法，并用于研究物体的运动。他对于亚里士多德关于物体运动的粗糙的日常观察、抽象的猜测玄想和想当然的思辨推理十分不满，他通过科学实验和科学推理得到许多正确的结果，总结在他的著作《关于托勒密和哥白尼两大世界体系的对话》（1632年）和《关于力学和运动两门新科学的对话。（1638年）中，其中一个重要的结果如下。假设沿斜面AB落下的物体，以B点得到的速度沿另一斜面BC向上运动，则物体不受BC倾斜的影响仍将达到与A点相同的高度，只是需要的时间不同；当第二个斜面变成既不上升，亦不下降的水平面时，物体将一直以已获得的速度永远向前运动。伽利略的思想无疑地比他的前辈前进了一大步，他认识到不受其他物体的作用，物体可以永恒地运动，这已经很接近惯性定律，但是伽利略还没有摆脱亚里士多德的影响，他所说的水平面是和地球同心的球面，也就是说，那种不受其他物体作用的物体的永恒运动是圆周运动，因此我们还不能说伽略发现了惯性定律。

最早清楚表述惯性定律并把它作为原理加以确定的是笛卡儿。笛卡儿是唯理论哲学家，他试图建立起整个宇宙在内的各种自然现象都能从基本原理中推演出来的体系，惯性定律就是他的体系中的一条基本原理。他在他的《哲学原理》（1644年）一书中把这条基本原理表述为两条定律：一、每一单独的物质微粒将继续保持同一状态，直到与其他微粒相碰被迫改变这一状态为止；二、所有的运动，其本身都是沿直线的。然而笛卡儿没有建立起他试图建立的那种能演绎出各种自然现象的体系，其中许多是错误的，不过他的思想对牛顿的综合产生了一定的影响。

牛顿1661年进入剑桥大学学习亚里士多德的运动论，1664年他从事力学的研究，摆脱了亚里士多德的影响。他继承了伽利略重视实验和逻辑推理的研究方法，他也继承了笛卡儿的研究成果。他深入地研究了碰撞问题、圆周运动以及行星运动等问题，澄清了动量概念和力的概念。1687年出版著作《自然哲学的数学原理》，以“定义”和“公理，即运动定律”为基础建立起把天上的力学和地上的力学统一起来的力学体系。惯性定律就是牛顿第一定律，表述为“所有物体始终保持静止或匀速直线运动状态，除非由于作用于它的力迫使它改变这种状态。”惯性定律真正成为力学理论的出发点。

根据惯性定律，物体具有保持原有运动状态的属性，这种属性称为惯性。不仅静止的物体具有惯性，运动的物体也具有惯性；物体惯性的大小用其质量大小来衡量。至此，人们对于物体惯性的认识达到第一阶段比较完善的程度。从此，人们对于运动中的种种惯性现象都能很好地理解；在实际中设计出种种利用惯性造福和防止惯性伤害的措施。

二、惯性与能量

对于惯性认识的一个重要进展是惯性与能量的关系。

能量是物理学里普遍关注的问题。运动的物体有动能；相互作用的物体有势能，如重力势能、引力势能、电势能等等；其他还有热能等等。在研究弹性变形体和流体的运动时，人们认识到经受应力的物体的势能分归属于物体的每一部分，而流体的输运则伴随有能量的传送。麦克斯韦电磁场理论建立和被赫兹电磁波实验证实之后，人们认识到电磁作用是通过场实现的，电磁场的实在性在认识上开始形成，场中不仅贮存有能量，能量的传送也是通过场来传输的，即存在能流：能流与场的动量联系在一起。人们研究电子的运动，运动电子周围存在变化的电场，变化的电场又产生磁场，两者的共存又导致存在能流和动量，它们同电子的速度平行。因此这一附加的动量意味着电子存在附加的惯性质量。有一时期，甚至有人猜测可能电子的全部质量来源于电磁场。这里第一次遇到电磁能量的惯性，提示了惯性与能量的联系。

1905年爱因斯坦发表狭义相对论，这是一个崭新的物理理论，它统一了力学理论和电磁学理论，带来了时空观的根本变革。爱因斯坦随后证明质能关系，E=mc2，一定的质量对应于一定的能量，反之一定的能量对应一定的质量。在这里，能量包括了能量的各种形式，突破了上面把某一种形式的能量与惯性联系起来的认识。这样，惯性是能量的属性，能量具有惯性（质量），任何惯性质量都应归因于能量。作为物理学基本概念和物质的量的质量概念退居次要的地位，如今在近代物理中能量、动量等概念要比质量、力等概念要重要得多。

能量具有惯性拓宽了对于惯性的认识，也拓宽了对于能量的认识。它带来的重大实用价值就是核能的释放。在裂变反应中，裂变产物的静质量小于裂变前物质的静质量，质量亏损释放出大量裂变能；在聚变反应中，聚变产物的静质量小于聚变前物质的静质量，质量亏损释放出大量的聚变能。它也使得人们很好地认识许多物理现象，包括涉及物质的全部质量与能量转化的正反粒子对的产生和湮没过程。

三、牛顿的绝对空间和马赫原理

让我们再回到惯性定律。惯性定律是近代力学的基础。作为基础性的定律是值得深思的。显而易见，考查物体的运动离不开参考系。惯性定律并非在任意的参考系中都成立。惯性定律成立的参考系称为惯性系，凡是相对于惯性系作匀速直线运动的参考系也都是惯性系，惯性定律在其中都成立；而相对于惯性系作变速运动的参考系，惯性定律都不成立，它们就称为非惯性系。在非惯性系中考查物体运动，牛顿第二定律也不成立。为了在非惯性系中仍然保持牛顿第二定律的形式，除了物体之间实在的相互作用之外，还必须考虑一种与物体质量有关且与非惯性系相对于惯性系的加速度有关的力。这个力因为与物体的惯性有关，故称为惯性力。通常认为它不是物体之间实在的相互作用力，因而是“虚拟的”。

立刻产生一个问题，惯性系在哪里，或者什么样的参考系是惯性系？深入地研究发现，这在理论上和实践上都存在根本的困难。首先，要问什么是惯性系，回答是惯性系就是惯性定律成立的参考系，那就是说，在这个参考系中一个不受外力作用的物体总是处于静止或匀速直线运动状态。那么不受外力作用又是什么意思呢？这就是说，在惯性系中处于静止或匀速直线运动状态的物体是不受外力作用的。这样就又回到什么是惯性系的问题。这是一具逻辑循环，无助于解决什么样的参考系是惯性系的问题。其次，在实践中地球是一个相当好的近似的惯性系，我们在观察实验室中的许多力学现象，都可以把地球看作惯性生活费，但是地球肖自转，并且绕着太阳在旋转，有一些力学现象显示出地球的这种转动效应，例如惯性离心力，科利奥莱力等，因此地球并不是严格的惯性系。太阳及其邻近的恒星组成的参考系是比地球更好的惯性系。进一步的研究表明太阳是银河系中的一颗普通恒星，它同其他银河系听恒星一起绕银心旋转，作变速运动，因而太阳参考系也不是严格的惯性系。根据这种经验，我们可以取更大的天体系统的平均静止参考系以趋近严格的惯性系。看来我们可以不断地趋近惯性系，但却不能找到严格的惯性系。

这样，我们有了支配物体运动的力学规律（牛顿定律）但是却无法确定牛顿定律成立的惯性系。牛顿的力学理论如同建立在沙滩上的建筑物。牛顿深知他的力学理论中的这一脆弱的根基。他提出的解决办法是引入绝对空间。他想信存在绝对空间，“绝对空间，就其本性而言，是与外界任何事物无关而永远是相同的和不动的”，这样就可以在绝对空间里区别物体是处于静止、匀速运动还是变速运动，从而也就能够确定惯性系和非惯性系。为了说明绝对空间和绝对运动的存在，他提出一个著名的“水桶实验”，其大意如下。一个盛有一半水的桶挂在拧得很紧的绳子上，松开手后，桶和水的运动经历以下三种情形：（1）开始，桶在绳恢复原有状态的作用下快速旋转，由于水和桶的粘滞力很小，水尚未旋转起来，水面是平的；（2）在粘滞力长时间的作用下，水和桶一起旋转，水受到惯性离心力的作用向桶壁挤压，水面呈下凹形；（3）让桶突然静止，水仍在旋转，水面仍然是下凹。牛顿分析以上实验结果认为，在（1）（3）两种情形，水对于桶都有相对运动，但前者水面是平的，而后者是下凹的，在（2）（3）两种情形，无论水对于桶是否有相对运动，水面都是下凹的，因此，水对于桶的相对运动不是水面下凹的原因，水面下凹的真正原因在于水在空间里作绝对转动，受到惯性离心力造成的。这说明存在着可以观察出物体作绝对运动的绝对空间，加速度是绝对的。

牛顿的绝对空间和绝对运动继承了人们自古以来认为空间和时间物质及其运动相对独立而无论的直觉，被大多数人所接受，它还受到哲学家康德的支持，康德说过；“我们永远不能表象出没有空间，可是我们却很能设想空间中没有对象。”但是牛顿的绝对空间和绝对运动受到他同时代人的批评，其中著名的有莱布尼兹和贝克莱，莱布尼兹认为那种与物质客体相分离的任何空间概念都是哲学上没有必要的，贝克莱则指出，认为空间是“一种永久的、自存的、无限的、不可分的、不可变的东西”“是有害的、荒谬的”，然而他们都未能提出任何观念，发展一种新的动力学理论来替代牛顿理论，不过他们的看起来十分挑剔的批评对后有着潜在的影响。

对牛顿绝对空间的第一个建设性批评来自两百年后奥地利的物理学家和哲学家马赫。马赫在他1883年出版的《力学史评》一书中对牛顿的绝对空间和绝对运动作了深刻的批评。关于牛顿的“水桶实验”，书中写道：“牛顿的旋转水桶实验只是告诉我们，水对于桶壁的相对旋转不引起显著的离心力，而这离心力是由水对地球及其他天体质量的相对转动所产生的。如果桶壁愈来愈厚，愈来愈重，直到厚达几英里时，那就没有人能说这实验会得出什么样的结果。”“如果把水桶固定，让众恒星旋转，能够再次证明离心力会不会存在吗？”在马赫看来，牛顿水桶实验中凹行为并不能区分究竟是水相对绝对空间的转动，还是水相对于众星体的转动，因此，并不能由此得出存在绝对空间的结论，相反地，把水面下凹行为看成是由于水相对于从星体转动，水桶内壁以外的所质量的吸引和带动所造成的，要更自然些。

马赫是出于他关于我们的世界的一种非常儿到的哲学见解，对牛顿的绝对空间作出深刻批判的。他在书中写到；“我们不要忘记，世界上的一切事物都是相互联系、相互依赖的。”要注意，马赫强调的是相互联系、相互依赖、相互影响，那种只有一方依赖于一方而不被另一方所依赖，一方可影响另一方而不被另一方所影响的事物是不存在的，是虚构的，也是“同科学中的思维方式相矛盾的”（爱因斯坦语）。在牛顿力学中绝对空间就是这样的虚构，它会影响到物体的动力学性质，譬如，只有相对经来说，惯性定律才成立，但是物质的运动反过来却不能对绝对空间产生丝毫影响。既然是一种不能被人们的经验所证实的虚构，它就应该从科学中剔除出去。概括起来，马赫的观点是，物体的运动不是绝对空间中的绝对运动，而是相对于宇宙中其他物质的相对运动，因而不仅速度是相对的，加速度也是相对的；在非惯性系中物体所受的惯性力不是“虚拟的”，而是一种引力的表现，是宇宙中其他物质对该物体的总作用；物体的惯性不是物体自身的属性，而是宇宙中其他物质作用的结果。马赫的精辟见解被爱因斯坦取名为马赫原理。

马赫的批判带来了人们对于运动和惯性认识的重大变革。牛顿认为存在着绝对空间和绝对运动；物体的惯性是它自身的属性，如果撤掉了一个物体周围的所有其他物质，那么这个物体将由于它自身的惯性作惯性运动。而马赫则认为，根本不存在绝对空间和绝对运动，物体的运动是相对于宇宙中天体的运动；物体的惯性是宇宙中所有天体作用的结果，撤掉一个物体周围的所有其他物质，则无法去判断它作什么运动，因而它也就不再具有惯性。

马赫独树一帜的思想深刻地提示了牛顿力学理论根基上的纰漏，同时也指出了改造牛顿力学理论的契机，这就是放弃绝对空间和绝对运动，把物体的惯性与宇宙中所有其他物质对它的作用联系起来。

爱因斯坦建立狭义相对论后就认识到“狭义相对论不过是必然发展过程的第一步”，他时而思考狭义相对论的不足。一方面，狭义相对论指出，所有的惯性系都是等价的，速度是相对的，不存在绝对静止的惯性系，因此狭义相对论否定了一个优越的参考系（绝对静止的惯性系）；但是它却肯定了一类特别优越的参考系，那就是惯性生活费，它比非惯性系更要优越，其中的物理规律特别简捷。然而对于为什么惯性系在物理上比其他参考系更优越，狭义相对论不能作出回答。另一方面，狭认相对论指出，物理作用传播的极限速度是光速c，这样狭义相对论就在整个物理学中排除了超距作用。引力是力学研究的重要课题。然而牛顿引力定律的表述是超距作用的，牛顿引力定律与狭义相对论不相容。因此需要发展一种把引力问题纳入，且能回答是否存在特别优越参考系的更为广泛的相对论。马赫的思想对于爱因斯坦无疑是一个重要的启发。爱因斯坦曾说过：“……可以十分正确地认为马赫是广义相对论的先驱。”

四、惯性质量和引力质量

发展一种新的理论，仅有哲学上的启迪和对于旧理论的批判是不够的，还需寻找建立新理论的突破口。爱因斯坦建立广义相对论的突破口来自三百年前伽利略的另一项重要贡献。

伽利略在他的《关于力学和运动两门新科学的对话》中写道：“我曾经做过试验，可以向你保证，从200肘尺高处放下的一颗一两百磅甚至更重的炮弹，不会比一同放下的仅重半磅的枪弹到达地面要领先一秒钟。”这段叙述表明所有物体的重力加速度相同。亚里士多德曾根据他的运动风，重物下落是物体回归天然位置的自然运动，物体越重，趋向天然位置的倾向就越大，自然得出物体越重，下落得越快。伽利略反对亚里士多德的运动知识化，他以实验事实作了不力的反驳。然而他并同有认识到这条定律的深刻含义。

所有物体的重力加速度均相同，反映的是任何物体的惯性质量与引力质量相等。根据牛顿定律，作用在物体上的外力等于物体的质量乘以获得的加速度，这里的质量是物体的惯性质量；另一方面，物体下落时，作用在物体上的力是地球对它的吸引力，它与物体的引力质量成正比。既然物体在重力作用下加速度不依赖于物体，则引力质量与惯性质量成正比；选取相同的单位，两者相等。

我们知道，惯性质量是物体惯性的量度，反映物体对加速度的阻抗，而引力质量是物体引力属性的量度，反映物体产生和承受引力的能力。它们显然是物质的两种完全不同的属性，描述物质两种不同性质的量是否严格相等是一个问题，并第一次想到用实验来明确检验两者的等同性。他在他的《原理》一书中记叙了他所做的实验。他做了两只等大的圆木盒，用11英尺长的细绳悬挂起来构成摆，一只装满了木料，另一只装入得量的金或银、铅、玻璃、沙、食盐、水以及小麦等等，比较它们的摆动周期。根据牛顿定律容易得出周期T。可以看出仅当惯性质量m惯与引力质量m引之比与材料无关，两摆的周期才会相等。牛顿实验中没有观察到两摆周期的差异，由此他推算出m引/m惯=1+0（10-3），即两者相符合的精度在10-3以内。以后又有不少物理学家做实验，把精度提高了许多，如1830年贝塞耳得0（10-5），1889年厄缶得0（10-8），1964年迪克得0（10-11），1971年布拉金斯基得0（10-12）。

看来惯性质量和引力质量相等是一条严格的定律。那么，这是一种巧合吗，还是有更深刻的原因？它意味着什么？这是又一个值得思考的问题。人们研究发现，在牛顿力学中无法加以说明，于是长时期里它就成为游离于物理学之外而不加重视的一个结论。

爱因斯坦对于惯性质量和引力质量严格相等的印象很深，他在给英国格拉斯哥大不所作的报告《广义相对论的来源》中说：“在引力场中，一切物体都具有同一加速度。这条定律也可表述为惯性质量同引力质量相等的定律，它当时就使我认识到它的全部得要性。我为它的存在感到极为惊奇，并猜想其中必定有一把可以更加深入地了解惯性和引力的钥匙。”他一直深信：“一个有希望受到应有的信任的理论，必须建立在有普遍意义的事实上。”而这一惯性质量同引力质量相等的定律的确是一个奇特的具有普遍意义的事实。他不断地思考这一问题，终于有一天找到了问题的答案。他于1922年在日本京都大学所作的报告《我是如何发现相对论》中说道：“这个难题的突破点突然在某一天找到了。那天，我坐在伯尔尼专利局办公室里，脑子里突然闪现一个念头：如果一个人正在自由下落，他决不会感到他有重量。我吃了一惊。这个简单的想象给我的印象太深刻了。它把我引向新的引力理论。我继续想下去：下落的人正在作加速运动，可是在这个加速参考系中，他有什么感觉？他如何判断面前所发生的事情？”爱因斯坦在这里所说的突然闪现的念头就是那著名的爱因斯坦升降机的理想实验。设想观察者在一个密封的升降机里做力学实验，一种情形是升降机静止在地面上（地球看成是惯性系），它是一个惯性生活费，其中存在地球的引力场，由于m惯=m引，任何物体的重力加速度均相等为g；另一种情形是升降机远离一切物体，即处于没有引力场的地方，它相对于某个惯性系以加速度g上升，它是一个非惯性系。在这两种情况下，观察者测得物体下落的加速度是g，他观察到的力学现象都相同，他无法断定他所在的参考系究竟是有引力场的惯性系还是并无引力的非惯性系。这表明物体在非惯性系中的运动等效于引力场作用下的运动，或者说非惯性生活费与引力场等效，爱因斯坦把它称为“等效原理。”根据等效原理，引力场可以用非惯性来消除，例如在引力场中自由降落的参考系中就消除了引力，在这个自由落体系中，惯性定律很好地成立，一个不受外力作用的物体将保持其原有运动状态，这一参考系实在是很好的惯性系，其中物理规律具有狭义相对论的形式。另外，非惯性系与引力场等效，非惯性系与惯性系就没有原则性的区别，它们都可以同样好地用来描述物体的运动，没有哪一个比另一个更优越。由此爱因斯坦把狭义相对性原理推广为一切参考系都是等价的，没有哪一个比另一个更优越，爱因斯坦把它称为广义相对性原理。爱因斯坦的广义相对论就是在等效原理和广义相对性原理这两条原理的基础上发展起来的。在广义相对论中，惯性系不再是理论上和实践上不可捉摸的，它就是自由落体系；前述狭义相对论的两点不足通过等效原理和广义相对性原理联系在一起一揽子加以解决，广义相对论清楚地回答了不存在特别优越的惯性系，所有的参考系对于描述物体的运动都是等价的，而引力问题通过广义的时空坐标变换纳入相对论理论中。

由此可见，原来牛顿力学中无法加说明的惯性质量与引力质量相等不再是游离于物理学之外的一个普遍事实，而是成为意义得大的广义相对论的基石。爱因斯坦找到了这块基石，并由此发展了广义相对，这实在是爱因斯坦独具慧眼、超群绝伦的伟大贡献。

五、马赫原理的检验和评价

马赫的思想启发爱因斯坦，引导他改造牛顿力学，建立了广义相对论，马赫的功绩不可磨。然而马赫认为物体的惯性来源于宇宙中其他物质作用的想法（马赫原理）还值得进一步研究。

根据马赫原理，物体的惯性不是物体自身的属性，而是宇宙中其他物质对物体作用的结果，那么物体近旁如果有一个大质量物体，它就会对物体的惯性产生影响。例如，处在银河系中的一个物体的质量应来自两部分，一部分来自宇宙整体的影响，它是各向同性的；另一部分来自银河系的影响，它应是各向异性的，物体朝着或离开银心加速时惯性质量会稍有不同。是否存在这一各向异性的影响是物理学家关心的问题。

有一些关于马赫原理的实验检验，其中一个实验的要点如下，如果惯性质量是各向同性的，原子Li7的基态能级在磁场中劈裂为四个等间距的能级，能级之间跃迁的吸收光谱是一条谱线；但如果惯性质量是各向异性的，能级的劈裂不是等距的，则能级之间跃迁的吸收光谱不是一条而是靠得很近的三条谱线。实验在12小时间隔内进行，在此时间内地球的自转相对于银心处于不同位置。结果没有观察到谱线分裂，根据观察到的线宽，估计出质量的各向异性部分与各向同性部分之比M/M<10-21。结果并不支持马赫原理。

物理概念论文篇3

关键词：物理概念教学；必要过程；前科学概念；物理情景

物理概念是物理学的细胞，它反映了物理事实中最本质的东西，是学生进入理性认识的第一步，它不仅是物理基础知识的重要组成部分，更是掌握物理规律的基础。如果物理学中没有一些概念作为逻辑思维的出发点，就不可能揭示这门学科的全部内容，也就失去了这门学科存在的价值，因此，物理概念教学是十分重要的。目前关于物理概念教学的研究成果是十分丰富的，受《全日制义务教育物理课标（实验稿）》和廖伯琴关于物理教学的一种模式的论述的启示，笔者结合自己的教学经历，提出初中物理概念教学的必要过程，试图对物理概念教学从整体上系统把握，为初中物理概念教学提供一定的参考意见。

1.两篇文献中的论述和启示

1.1两篇文献中的论述

（1）《全日制义务教育物理课标（实验稿）》提出的课程基本理念

①注重全体学生的发展，改变学科本位的观念；

②从生活走向物理，从物理走向社会；

③注重科学探究，提倡学习方式多样化；

④注意学科渗透，关心科技发展；

⑤构建新的评价体系。①

（2）廖伯琴在《物理教学中的“以惑为诱”新模式》中的有关论述

学生在学习物理概念前，已有了旧的图式，即已有一些前概念，通过个体的同化和调节等过程，人们的思维便有了一个新的组织结构和行为方式，即新的图式。这种从旧图式到新图式，然后再到更新图式的过程，实质上就是个体思维的组织结构不断地从低级的感觉运动阶段发展到高级的形式的运演阶段，这也是认知图式的改变和发展过程②。实质上，这就是物理教学的认知过程。其具体过程分四个阶段，即诱惑、析惑、演惑和解惑。（此论述中的“物理概念”是指物理中的概念、规律等，与本文所提物理概念不同）

1.2以上论述给我们的启示

（1）学生在学习物理内容前，其实头脑中已存在一些前概念，即“旧图式”。学生学习物理概念的实质，是用物理概念替换头脑中的前概念，即用“新图式”替换“旧图式”。

（2）物理教学实质上就是“旧图式新图式更新图式”的发展过程。

（3）物理学习要从学生的生活开始走进物理，从物理走向社会，学生接触到的生活经验是学生学习物理的必然依赖。

2.物理概念教学必要过程的提出和意义

2.1物理概念教学的必要过程

从以上文献的启示，结合物理教学论中关于概念教学过程的论述，提出初中物理概念教学的必要过程：了解学生的前科学概念创设物理概念学习情景概念运用练习概念阶段性的深化发展.

2.2意义

（1）提出必要过程一词，和一种模式不一样的。必要过程是说提出的还是“教学过程”，必要说明它是不可缺少的，缺少了某个过程就会对学生的概念掌握产生影响。并且这些过程是系统的，某个过程做的好不一定最终教学效果就好，学生概念掌握的情况取决于这些过程协调作用的程度。

（2）物理概念的掌握本是一个系统的过程，但实际教学实践中往往“详于此而疏于彼”，甚至没有彼，极大地影响了物理概念教学的效率。提出物理概念教学的必要过程，有利于对概念教学的整体把握。

3.各个必要过程的说明

（1）了解学生的前科学概念――学生掌握概念的起跑线

前科学概念，是指未经专门教学，在同他人进行日常交际和积累个人经验的过程中掌握的概念③。它往往是片面的、主观的、表面的，是非科学概念。这类概念普遍存在于学生的头脑当中，这就决定了物理概念教学不是白纸上绘图，也不是空瓶中注水，而是利用适当的教学手段，把学生头脑中的前科学概念用科学概念置换出来，形成正确的物理概念。因此，物理教师在概念教学前，要对学生头脑中的前科学概念作一大致了解，备课时做到备学生，这样才能更准确地认识到教学的重点和难点在哪里，教学时才能做到有的放矢。

（2）创设物理概念学习情景――学生形成概念的土壤

物理概念是在观察、实验的基础上，运用科学思维的方法，排除片面的、偶然的、非本质的联系，抓住一类物理现象共同的本质的属性，并加以抽象和概括而形成的。因此，在课堂教学中以物理事实、物理实验创设一定的物理情景，运用科学思维方法从中抽象、概括出物理概念，是符合物理学习的认知特点的。因此可以说，适当的物理情景是学生感性认识事物的必然依赖，也是从感性到理性飞跃的必然依赖，缺乏了这种物理情景，那么形成概念的逻辑思维过程将成了无源之水，无本之木。在学生形成物理概念的过程中，很多就是因为缺少认识事物的物理情景。

（3）概念运用练习――学生概念认识的二次飞跃

《全日制义务教育物理课标（实验稿）》提出“从生活走向物理，从物理走向社会“的基本理念，在概念教学上不再刻意追求物理概念的严密性、完整性、逻辑性，而是更多地关注学生的发展需求和认知特点，注重概念与学生的经验的有机结合，使新知识、新概念的形成建立在学生现实生活的基础上，更多地以实例来说明和理解概念，以个性化的语言来描述概念，是学生有更多的精力用在实践、探究和知识面上。

4.其它问题

物理概念是学生学习物理的基础，概念教学也就理所当然地成了物理教学的重点，但由于物理概念本身难学的特点，加上初中物理教学受时间和教学工具的限制，概念教学又成了师生共同的难点。上述所提出的只是初中物理概念教学的必要过程，即一定有的过程，并非只有这些过程。其它方面要结合具体情况对待，比如，当教学中出现了易混淆的概念时，教师要引导学生进行辨析；当学生不会用物理概念解决实际问题时教师要耐心启发。总而言之，学生在物理概念掌握方面出现其它问题时，教师要灵活处理，要充分认识到物理概念的重要性，不可袖手傍观。

参考文献：

[1]阎金铎.中学物理教材教法[M].北京：北京师范大学出版社，1998，6.第3版

[2]宋善炎.物理教学论[M].长沙：湖南师范大学出版社，2002，7.

[3]廖伯琴.物理教学中的“以惑为诱”新模式[J].教育评论，1995，（3）

[4]中华人民共和国教育部. 全日制义务教育物理课标（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2006，3.

物理概念论文篇4

>> 用概念图构建生物知识的教学模式 基于概念图的教学专家系统 基于概念图的学生数学概念生成的有效监控评价探究 概念图软件的教学应用 以概念图模式进行概念教学的实践研究 基于概念图研究初中生物重要概念的教学路径 浅论概念图对概念教学的意义 基于高中物理“诱思导学”教学模式的物理概念图教学お 基于概念图理论下的大学哲学课堂新模式初探 利用概念图建立科学探究的思维模型 基于概念图的知识模型研究 概念图在高中化学教学中的教学功能探究 概念图促进财务管理教学模式改革的教学展示 高中生物复习教学模式中的概念图教学研究 概念图教学模式在生物教学中的应用 探究性实验教学中的概念图应用策略 概念图在初中数学探究式复习教学中的应用 概念图 基于概念图的可视化教学设计分析 基于概念图的初中物理课堂教学探析 常见问题解答 当前所在位置：l文件格式。

（5）Inspiration所生成的概念图文件可以直接生成ppt模式，点击presentation即可。

四、基于概念图的概念教学模式

（一）概念同化与概念图的理论基础

概念同化源于奥苏贝尔的认知同化理论，概念图的理论基础是奥苏贝尔的有意义学习理论和认知同化理论，奥苏贝尔认为新知识的学习取决于新旧知识能否达到意义的同化。换言之，知识的构建是通过已有的概念对事物的观察和认识开始的。概念图和概念同化都源于奥苏贝尔的理论，因此，概念教学以概念图的形式呈现是相辅相成的，具有科学性。概念图将概念之间的隐性关系可视化，是学习概念的可视化工具。图1是笔者根据诺瓦克模型在inspiration软件绘制的概念图模型。诺瓦克（Novak）的概念图是具有层次结构的，最高级的概念处在顶端，人们可以用适合的关联词来说明不同层次的概念之间的关系，并确定不同分支之间的横向联系，这体现了认知结构的渐进分化和融会贯通的特征。概念图这一认知工具，使学习者的知识结构可以较好地得到表征，为教师进行动态或静态的评价提供了参考的依据；如果把 概念图作为学生学习的手段，则学习者在概念的不断同化中，能使知识不断分化、整合和系统化。[7]

（二）教学模式案例分析

该文所构建的概念教学模式以奥苏贝尔的认知同化理论为基础，强调学生利用已有概念来构建概念之间的关系，以概念图为工具，教学过程是教师采用任务驱动为学生布置任务，通过学生自己制作概念图进行概念学习，实现从教师本位向学生本位转变，最后进行小组间评价和教师评价相结合的评价方式。

图2是利用Inspiration软件学习人教版初中数学八年级下册四边形一章小结内容概念图，总结了四边形之间的性质与判定关系。

利用概念图把四边形的判定、性质和之间的关系可视化地呈现出来，通过图2我们可以得出概念内部联系和概念之间的联系，把概念的内涵与外延用图示呈现出来，有助于概念间的融会贯通。

下面是利用Inspiration软件学习人教版初中数学八年级下册四边形一章内容的教学设计。

1.学习内容

初中数学八年级下册四边形一章。

2.学习目标

（1）知识与技能：进一步掌握矩形、菱形、正方形的概念、相关性质、判别方法和三者之间的关系。

（2）过程与方法：会进行概念转变，自主体验转变过程，拓展思维能力。

（3）情感态度与价值观：养成勤于反思，归纳的好习惯，学会理解事物具有的一般性和特殊性规律，增强团队合作意识和提高学习兴趣。

3.教学准备

多媒体教室、装有inspiration软件的计算机。

4.教学方法

任务驱动法、协作学习。

5.教学重难点

掌握特殊四边形的概念、共有性质和特殊性质，四边形之间相互转化条件。

6.教学过程

（1）教师根据学生已有的四边形概念要求学生利用inspiration软件总结四边形的性质定理、判定定理和它们之间的关系图，然后教师将班级学生分为几个小组。

（2）教师在学生学习过程中给予适当的指导，帮助学生解决学习过程中遇到的问题。

（3）对学生学习成果的情况做出评价，包括小组间互评和教师评价。

7.教学反思

教学结果检测：所学知识测试题和对概念图软件进行教学的满意度调查问卷。

根据课堂小组完成任务情况和测试题及调查问卷探究基于概念图的概念教学是否有助于概念的学习。

五、概念图与概念教学整合的几点思考

文章指出概念图与概念教学的整合是在奥苏贝尔理论的支持下所做的整合，具有理论支撑基础；指出概念同化教学要依照认知同化理论进行概念同化教学，不能只有形式，而脱离同化本质。运用概念图进行概念教学是一种新的媒体学习形式，基于理论层次的研究，这种学习方式有助于学生主动建构知识和对于复杂概念之间关系的理解。由于文章没有对概念教学模式进行实验研究，缺乏对理论研究的支持，以后研究中要重点进行试验研究，要做到理论研究与实验研究相统一。希望此文的研究能为从事教育教学研究人员提供一点启示。

[参考文献]

[1][2] 吴甬翔.APOS理论下高职化工专业高等数学概念教学方法探究[J].宁波职业技术学院学报，2009，（4）：27-30.

[3] 赵桂利.国内概念图研究现状分析[J].理工，2010，（10）：94-95.[4] 吴庆麟等.认知教学心理学[M].上海：上海科学技术出版社，2002：366.

[5] 郑魏.利用概念图促进概念教学的教学模式研究[D].长春：吉林大学，2011.

物理概念论文篇5

【关键词】楞次定律 教学设计 电磁感应现象

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）21-0154-01

物理概念是物理知识的重要组成部分，是学好物理定律、公式和理论的基础。在物理教学中正确建立物理概念是学生学习过程中的一个质的飞跃，是物理教学的任务，也是提高物理教学质量的关键。

物理概念来源于物理实践、物理事实，它是将实践得来的感性认识上升为理论认识，再回到实践中去，用来指导实践，并予以检验和深化。若学生只知道物理事实，而不能上升到物理概念，就不能说学到了物理知识；若学生对物理概念不理解或理解片面，也就谈不上对物理概念的认识掌握；若学生对物理概念理解不透、混淆不清，就难以进行判断、推理等抽象活动，更不能正确地应用定理、公式来解决实际问题。

一 教学准备

在电磁感应现象中，确定感应电流的方向是一个重要问题，因此，对楞次定律的学习必须要有足够的重视。

关于楞次定律的教学安排一般有以下两种。（1）先进行一系列的实验，如将磁铁插入线圈或由线圈中抽出，观察线圈中感生电流的方向；再分析线圈中磁通量的变化，还要分析感生电流所产生的磁场的方向，进而研究感生电流的磁场的方向和原磁场变化之间的关系；最后将各种情况进行综合得出结论。这样安排的优点是能使学生了解这一定律在实验基础上建立的过程，但由实验到结论，现象多、过程复杂，效果不理想，所以教师要注意引导学生。（2）直接运用能量守恒定律来分析感应电流的方向，得出结论后再用实验验证。

众所周知，楞次定律是电磁学的一个重要定律，教师普遍感到难教，学生感到难学。要如何上好这一节推荐课呢？课堂教学不仅为了使学生知道实验的结论和规律的内容，更重要的是让学生知道结论和规律是如何得出的，因此教学重心要从结论的学习上转移到概念和规律的形成过程的学习，以及形成这些概念和规律所用的方法的学习中。

二 引导学生建立概念

物理概念教学是物理教学中重要的教学环节，教师应根据认识论的规律，首先帮助学生形成表象，然后在诸多表象的基础上，引导学生经过抽象和概括、分析、综合，通过类比的思维方式，建立物理概念。如在讲电场、电势能这两个概念时，电场和重力场很相似，但电场作用的效果必须在实验室才能看到，而重力场是我们非常熟悉的，我们身边重力场的现象都是可以直接观察到的，所以在学习电场前，应先复习重力场。重力场是力的性质，用重力加速度来描述；重力场能的性质用重力势能来描述。这样通过比较、对比，使学生从表象认识上升到理论认识，再经过教师的引导使学生头脑中建立起电场、电势能概念，这样学生在学习概念时就不会感到空洞，也不觉得物理概念太抽象，反而可以轻松掌握物理概念。

物理本身就是一门实践性很强的自然学科，物理概念都是从实践中总结出来的，所以只有把物理概念应用于实践，应用于解决实际问题才能体现出物理概念的价值与作用，才能提高学生学习物理的兴趣，使物理课不再抽象、难懂。

三 拓展延伸，深化理解

楞次定律的文字表述概括性强，学生常常理解错误。这就要求教师在教学中要使学生明确：感生电流产生的磁通量是阻碍原磁通量的“变化”，不是和原磁通量相反；“阻碍”不是“阻止”，而是“延缓”。如果磁通量的变化被“阻止”了（即不变了），则感生电流也就无从产生。

楞次定律和右手定则是一致的。在教学中，教师要举一些实例要求学生分别用右手定则和楞次定律来判断感生电流的方向，让他们通过自己的“实践”来认识两者的一致性，从而在具体应用时能作出正确的选择。在具体运用时一般可以这样选择；如果是闭合电路的部分导体作切割磁力线运动，则常用右手定则，如果是由于磁场变化引起整个闭合回路磁能量的变化，则常用楞次定律。

这节课利用演示实验和多媒体增强了教学的直观性和趣味性，提高了学生的学习积极性，大大地提高了教学质量和效果。学生对“楞次定律”有了一个比较完整的认识，给后面的教学奠定了基础。

物理概念论文篇6

关键词：公孙龙；白马非马；名；实

中国逻辑思想孕育、产生于春秋战国时期。那时，我国的社会政治制度正逐渐由奴隶制转向封建制，社会局势动荡不安，诸侯列国纷纷为自己的政治制度辩解，与此相适应，在思想界呈现出了诸子群起、百家争鸣的繁荣景象。也就是在各家各派相互争辩的过程中，触及到许多充满逻辑因素的名称、概念、命题，学者们对其进行不懈的研究、探讨，从中提取出了初具规模的逻辑思想体系。这是中国古代逻辑发展史上的一个重要阶段。其中公孙龙提出的“白马非马”又是这一阶段中的一个具有重要意义的命题。

公孙龙，复姓公孙，名龙，字子复，战国末期赵国人。在现存的《公孙龙子》一书中，收有后人摘录其言行的《迹符》篇，文章开首处讲道：“公孙龙，六国时辩士也，疾名实之散乱，因资材之所长，为‘守白’之论，假物取譬，以‘守白’辩，谓白马为非马也。”这里，对公孙龙提出其辩题的动机略有陈述，即：因厌恶名实散乱而倡“白马非马”论。由此可见，公孙龙是为解除名实散乱之弊才提出“白马非马”的。可众所周知，“白马非马”是一个与常识截然相悖的命题，人们在此不禁会产生这样的疑惑，既为审实正名，又怎么会提出这样一个与现实相矛盾的命题呢?此命题的提出不仅在当时引起轩然大波，而且，在其后的几千年里，人们对之争论不休，可谓众说纷纭、莫衷一是。

从表面上来看，“白马非马”的提出与公孙龙审实正名的初衷恰相违背，而且事实上，后人在解释这一命题时，也多将“白马非马”当作一个诡辩论的实例来对待。其实不然。从历史的角度看，我们会发现，到公孙龙所处之时，早有前人发出“礼崩乐坏”之兴叹，更兼其时已历经春秋战国百家争鸣的高峰，正是百废待兴的时候，而公孙龙所要做以及所能做的就是：正视、总结并反思名实散乱的客观现实，在此基础上尝试着进行审实正名的理论探索。“白马非马”论正是在这种情况下提出来的，也正因此，“白马非马”论不能被简单地看作为一个诡辩论的命题。在公孙龙那里，“白马非马”论已被上升到理论的高度，同时，这一命题的提出在中国古代逻辑史上起到了承上启下的作用，它所引发的问题以及公孙龙对其作出的解答(理论体系的尝试性的建构)为其后逻辑理论系统的形成开辟了道路。

一、“白马非马”通释

“白马非马”包含两层含义：第一层含义就内容而言，所揭示的是名与实的关系问题；第二层就范围而言，揭示出名与名之间的差异问题。

首先，从名称是对现实事物的指称来看，“马”是用以命形的，“白”是用以命色的，命色的不等同于命形的。“马”指称的是现实中具有马的形态特征的事物；而白马，就公孙龙在此处的侧重点来说，指称具有白色属性的事物(如白色的马)，色与形在现实中对应之物不同，则其相应的名称的内容也不同，所以白马不等同于马。这是名称、概念与名称、概念所指陈的事物之间的关系问题。

再者，从名称、概念所涉及的范围来说，马，包括了黄马、黑马、白马等各种各样的马，是一般性的概念；而白马则指白颜色的马，是关于具体事物的概念，二者不能互相取代。名称、概念与名称、概念所指陈的内容息息相关，可当这种指陈关系确定下来后，它们之间便又存在一个概念范围的涵括性的问题，这可具体化为特殊概念与一般概念之间的关系，也即概念的内涵与外延之间的关系问题。单就概念本身所涉及的范围具有确定性而言，马是马，白马是白马，前者不是后者，后者不是前者，当然，白马不是马了。

按照上面的解释，“白马非马”并不会引起疑义。不论是就名与实的关系，还是就名与名的关系，“白马”与“马”都各有所指(就名指称实而言)，亦各有所用(就名与名各有其指称范围而言)，二者不容混淆，就此而言，不能将白马与马作简单的等同处理，因而，“白马非马”一命题在这此意义上是成立的。可这一命题所引起的疑义也是存在的。

从一般的常识来看，白马怎能不是马呢?但是，这里所讨论的问题是在纯粹逻辑学的意义上讲的，因而与现实事物相比，该问题具有相对的独立性，应区别对待，此一也。而人们在谈论这一逻辑命题时所产生的“疑义”，究其根由则是由于人们将概念与现实、概念(一般概念)与概念(特殊概念)——也即名与实、名与名——相混淆而造成的，此二也。公孙龙用“白马非马”这一本就容易引起疑义的命题，也正是要人们注意并正视这一点，由此明晰名与实、名与名之间各自的关系。

二、《白马论》中的诘难

公孙龙在《白马论》中对“白马非马”作了精辟的论述。文中借客人之口对公孙龙所发出的诘难，集中地体现了人们对于“白马非马”论所产生的疑义，同时，这些疑义也正是公孙龙所面对和需要解答的问题。通过对这些疑义的陈述与辩白，公孙龙总结并归纳的一系列有关名、实的逻辑规则也藉此而得以澄清；进一步地，我们将会看到，“白马非马”论是公孙龙逻辑学说的一次应用。在此，有必要先对《白马论》中的诘难加以分析。

客中所发诘难主要以以下三段话为代表：

诘难一，“曰：有白马不可谓无马也。不可谓无马者，非马也?有白马为有马，白之，非马何也?”

客人问道：(在现实中)有白色的马不可以说没有马。而不可以说没有马，难道不等于说(有白马为)有马吗?说有白马为有马，可是又说白色的马不是马，这是为什么呢?

诘难二，“曰：以马之有色为非马，天下非有无色之马也，天下无马，可乎?”

客人再问：因为有色的马(被认为)不是马，可是，天底下没有无色的马，(天下没有无色的马，因而说)天下没有马，可以吗?

诘难三，“曰：以‘有白马为有马’，谓有白马为有黄马，可乎?”

(笔者的理解是)客人又问：因为可以谓有白马为有马，(而前已讲过，求马，黄、黑马皆可致，故而，有黄马、黑马皆为有马，所以，)有白马为有黄马，可以吗?

对于诘难一，我们说，客人完全立足于现实而无视概念，如果切就现实中的事物而言，我们不难领悟到有白马不可以说无马的含义，可是，公孙龙所欲为之辩白的是概念、名称。概念、名称不等同于现实之物，因为即使不同的概念、名称可以指称同一事物，如：对着一匹白马，我们可以说：它是马、它是白马。但是概念于现实具有相对的独立性。就概念而言，概念所对应的范围不相同，不能就此而说，马是白马，白马是马；这两者根本不能等而论之。其实这里不仅仅涉及到概念的内涵与外延的问题，而且更重要的是，指出了现实之物与概念、名称之间的差别，这为其后对以概念说明现实世界的合法性加以论证的逻辑学的创立提供了契机，即：将概念世界与现实世界划分开来；而这之后人们必然面临的问题便是，为概念描述现实界争取合法性，这也是“正名”的任务。

诘难二是诘难进一步深化的结果。在此客人通过诘难一非但没有将现实与概念区分开来，反而更彻底地将二者混淆了。现实中根本没有无色的马，既然(根据诘难一)可能说有色的马不是马，那理所当然地也可以说天下没有马了。这是因漠视概念与概念所反映的现实之物问的差别所导致的。诚然，概念是反映现实事物的，但不能就此将概念等同于现实之物，从而，当人们就概念的内涵与外延来推说“白马非马”时，并不意味着说现实中的白马不是马。概念与概念所反映的现实之物之间是有差别的，无视这种差别所引致的混乱正是人们需要正名、需要为名与实之间的关系加以界定、规范的原因。

诘难三显然与前二者不同，区别在于，前二者都徘徊于现实与概念之间，而第三个诘难却是在概念范围中的纯粹诡辩。客人的推论是这样的：因为可以说有白马为有马，而有黄马(或黑马)也可以说有马，所以，有白马为有黄马(或黑马)。显然，这是不正确的推论，而之所以会出来这样的错误，是由于忽视了概念内涵、外延的区别，将“等同”作了简单的理解。公孙龙对此提出异议，以马与黄、黑、白马诸概念之间的差异为根据反驳对方，指出“马者，无去取于色，故黄、黑马皆所以应；白马者，有去取于色，黄、黑马皆所以色去，故白马独可以应耳。”这是对一般的概念和特殊的概念详加区分得出的结论，说明概念与概念之间有待于人们去鉴别和区分，只有这样，才不至于将白马、黑马、黄马与马这些概念不加区别，简单地等同起来。

由上述可以看出，“白马非马”论所引出的疑义恰恰向人们提出了区分名与实、名与名，并阐明、论证名指称实的合理性的任务。其中着重指出，在面对纯粹的概念时，应将之与在现实中所对应的实物区别开来，相对独立地对待；同时，对于概念本身也应予以区分，依据指涉范围的不同，概念可分为一般概念与特殊概念，二者不应被简单地等而视之。

至此，公孙龙从逻辑学的角度将现实界与思维界加以划分，即名称、概念与名称、概念所指称的事物，并进而阐述了名称、概念的使用规范。不仅如此，公孙龙还须对名、实的划分及对应关系的合理性作以论证，而这也是名称、概念的划分及使用规则的依据。

三、公孙龙的解答

公孙龙的逻辑思想集中地体现在他的《指物论》与《名实论》当中。这两篇文章对名与实、名与名之间的关系问题作了简明扼要的论述，其中不仅将名称、概念与名称、概念所反映的对象加以彻底的划分，而且还对反映现实之物的名称、概念予以界定、规范，指出名称、概念在反映实物时应遵循的逻辑原则，除此之外，他还说明并论述了概念中的一般概念与具体概念的区别，其中充分体现了逻辑思想中概念的内涵与外延的关系问题。

“大地与其所产焉，物也”(《名实论》)，构成世界的是物，是实体存在，这是公孙龙思想体系的理论基石，同时，在他看来，世界上本来没有名称、概念，名称、概念只是在人们认识反映客观实在的时候才出现的，可是反过来，万事万物倘若不被概念所反映，那么，人们就不能称谓事物，不能相互交流，可见用概念、名称来反映事物是必要的。

物无不是用概念来反映的，而概念也必须反映事物，事物与概念存在对应的关系，但不是简单等同的关系。“物莫非指，而指非指”(《指物论》)，世上万物没有不是由概念来反映、指称的，但反映物的概念并不等同于概念所反映指称的物。比如，白马和马，它们都指称现实事物，但是概念“白马”与“马”毕竟不等同于现实中白色的马和具有马的特征的马，概念就是概念，而实物就是实物，将二者划分开来说明二者各有相对独立的一面。既然如此，为实物寻找合适的名称、概念和使名称、概念与其所指恰相对应，即在二者之间建立可靠的联系，便需要有一定的原则、规范。

公孙龙在他的《名实论》中，讲道：“物以物其所物而不过焉，实也。实以实其所实而不旷焉，位也。出其所位非位，位其所位焉，正也。”某物与反映某物的概念，在内容与范围上相等、相符，不超出也不缺少，这样便能做到不过、不旷而位其所位，这也就是“正”。再具体地说，一个名称、概念必须恰切地反映一个事物或一类事物，所以，有“彼彼止于彼，而此此止于此”(《名实论》)之说，也就是说，彼名仅限指称彼之实，此名仅限指称此之实；倘若一个名称既可指此，又可指彼，所谓“彼此而彼且此，此彼而此且彼”(《名实论》)，就无法正确地反映事物，从而人们在借名称、概念认识事物时便会出现混乱。只有在明确概念和实物之间的关系之后，遵循名称指称实物的这一基本的规则，人们才能正确地使用名称、概念来反映事物。

物理概念论文篇7

【关键词】概念；概念建构；教学策略；思维冲突

【基金项目】本文系江苏省教育科学“十二五”规划立项课题“突出科学本质的生物学教学策略研究”（立项单位：江苏省教育科学规划办公室，批准号为：D/2015/02/349/ ）的阶段性成果。

中图分类号：G633.91 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）04-0084-03

一、问题的提出

概念是思维的基础，是自主学习的基石。但在教学实践中，执教者往往对前概念缺乏足够的尊重、了解、分析和利用，往往将大量的时间用于各种练习训练，忽视学生概念的建构过程，概念建构效率较低。随着新课改的不断深入，如何避免对概念性知识的机械传授已经成为一个很有必要探讨的问题。

在课堂教学中，当执教者有效获取了学生对各种事物或现象的前概念以后，应基于前概念尽快帮助学生建构科学概念，此时采取适当的教学策略是非常必要的。因此，在教学实践中，根据教学目标、教学对象、教学行为的不同，可采用不同的策略帮助学生建构概念。

二、丰富策略

萧伯纳说过，你有一个苹果，我有一个苹果，彼此交换，我们每个人仍然只有一个苹果；如果你有一种思想，我有一种思想，彼此交换，我们每个人就有了两种思想，甚至多于两种思想。执教者在概念教学中可以通过师生之间、生生之间分享前概念的方式，达成促进概念建构的目的，这就是“丰富策略”。

例如，执教者在教学“北京人”一课时就采取了该方法。在了解学生关于史前社会的前概念，设计了这样的问题：在文字出现之前如何将历史传承下来？此处教学设计的本意是让学生说出：①考古学家通过发掘来重建历史场景。②通过图画、歌谣等形式代代相传下来。在课上，两个班级的学生发言中均提到岩画，此外甲班有学生提到考古，传说与歌谣基本是执教者引导出的。为加深印象，执教者在甲班补充了史料的三个来源：文献史料，实物史料和口述史料。我们发现，学生成长的背景不同，接触的事物不同，兴趣爱好不同，因此同一个概念在不同学生大脑中存在的形式也是不同的。执教者通过提问、引导和讲解，让学生通过分享，使各自的概念得到丰富，从而形成一个完整的关于在文字出现前历史传承途径的概念。

对现有概念的增加、修改或删除即“丰富策略”，学生在课堂学习中获得的大量新概念经历不断的区分、合并以及删改而成为科学概念。所以当学生的前概念只是对事物的认知不够完善时，执教者可通过演示具体的事例、现象和实验来丰富、重整前概念，以达到建构科学概念的目的。

三、辩论策略

理论和实践表明：将问题抛出来让学生进行开放式讨论时，由于不同学生的前概念各不相同，会产生观点的矛盾、碰撞从而引发认知冲突。如能有意识地创设这样的情境，让学生在主动交流中生成自己难以合理解释的问题，会促使他们寻找更多的依据和逻辑性更强的观点，为概念的转变打下坚实的基础。这就是“辩论策略”。

例如，动物细胞的全能性、发育的全能性这两个概念的辨析。两者出现在不同的知识块面。人教版必修1“分子和细胞第6章细胞的生命历程第2节细胞的分化”中出现“细胞的全能性”，即“具有某种生物全部遗传信息的任何一个细胞都具有发育成一个完整生物体的潜能。也就是说，每个生物细胞都具有全能性的特点；“发育的全能性”则呈现于人教版选修3“现代生物技术专题3胚胎工程”，哺乳动物的胚胎干细胞在功能上具有发育的全能性，即可以分化为成年动物体内任何一种组织细胞。

一般来说，由于学生是在不同的章节学习这两个不同的概念，又不注意辨析两者的区别，时间稍长，往往会将两者混为一谈。“细胞的全能性”和“干细胞发育的全能性”对多数学生来讲往往只能抓住“全能性”这三个字，至于其本质有何不同，既没有思辨的意识，也没有辨析的能力。那么执教者采用何种策略帮助学生完成上述概念辨析呢？请见下文。

教学片断1：

师：胚胎干细胞的功能特性是什么？

生1：全能性。

师：什么是细胞的全能性？

生1：……

生2：已经分化的细胞，仍然具有发育成一个完整个体的潜能。

师：不错，强调了体现细胞全能性的细胞是已分化的细胞以及最终体现全能性必须是形成了新的个体。根据目前科技水平，动物细胞能体现全能性吗？

生2：不能。

师：那么，我已有动物细胞核移植实验可以说明什么？

生2：动物细胞核具有全能性。

师：生1，你能举出证明植物细胞具有全能性的实例吗？

生1：胡萝卜经植物组织培养产生完整植株。

师：那么，胚胎干细胞的功能特性，你还坚持你刚才的答案“全能性”吗？也就是指每个胚胎干细胞在体外培养的条件下发育成一个完整的个体了吗？

生1：不能答“全能性”。胚胎干细胞是未分化的细胞，在体外培养的条件下不能形成一个完整的个体。最终胚胎干细胞可以分化为成年动物的任何一种组织。

师：好，胚胎干细胞的功能特性，是指这些干细胞在该动物体内能发挥的功能上的特性。如何用简单的概念概括？

生1：我们把它叫作“发育的全能性”。

学生思辨后形成的结论见表1。

如上文所述，当学生对某个概念的理解与他人不一致时，师生之间、生生之间的辩论就可能发生；当学生达成共识的主观诉求，执教者又创设了相应的情境时，辩论自然就会发生。用科学证据来证明自己的观点，通过辩论修正自己的概念，这不是一线教师一直努力追求的吗？在教学中，执教者要放低身段，耐心倾听，从而促使师生双方相互开放，最终形成真正意义上的互动。

四、建模策略

在学生的学习活动中，从前概念到概念的转变很难一蹴而就，往往要经历一个螺旋式演进的过程。因此，教学中执教者应充分了解学情，通过实验演示或数学推演，来突出教学重点，丰富感性认识，建立科学模型，提高学生思维的创造性，从而使学生逐渐获得独立形成科学概念的能力。这就是“建模策略”。

例如，在高三物理一轮运动学复习课中，执教者首先给出问题：做匀变速直线运动的物体，在t 秒内通过位移x，则中间时刻的速度Vt/2和位移中点的速度Vx/2谁大？然后根据事先掌握的情况选择了三类有代表性的解答让学生板演。

学生表示能熟练掌握①②这些基本公式，也明确知道Vt/2和Vx/2谁大谁小，但不知道为什么，知其然而不知其所以然。

类型二：学生作速度――时间图像，画出相应的曲线，分析曲线得出结论（原始图像如图1所示）。其推理过程简洁明了，能将数学知识有机地应用到研究物理问题中，这种思维方式值得肯定，但所作图像有明显的物理意义上的错误，推证的严密性也不够。

类型三：假设V0=0，再推理得出结论（过程略）。推理过程看似极简洁，但这种处理方法人为地改变了题设的条件，只讨论了特殊条件下的状态，是严重的错误。

为了帮助学生修正已出现构建偏差的概念，执教者从最本源的概念认知开始，针对不同类型的“个性化”认识偏差，逐步深入。师生互动情景如下：

根据题设条件，物体做匀变速运动，显然不会是情况③，那就只能是情况④。

第二步：对于v-t图像，先引导学生讨论，明确横轴、纵轴的物理意义，让学生自我发现物理量所对应的实际意义。在讨论过程中，学生自主发现并修正了之前概念构建中的问题。

为了实现学生从感性到理性的飞跃，教师再回归题设条件，引导学生思考推证的严密性，学生经反复审视及深入思考，终于意识到类型二的图示及类型三的假设都只是特例，而用特例是不能证明问题的。题设条件强调的是“匀变速”，学生在构建概念时不经意间给自己加了两个特殊的条件――V0=0，匀加速。第二步完成后，执教者已无须多言，对类型三的纠错已水到渠成，一切都是那么自然。

学生的原始解题过程是他对概念认识程度的朴素反映，执教者可以通过各种前期手段如作业批改来发现学生就某个概念出现的不同认识，进而进行合理的归纳。教师抓住问题的核心，以递进的方式引导学生，就可以自然且富有逻辑性地帮助学生自我分析并完善概念。

除上述几种教学策略外，教师在课堂中所使用的常用策略还有反例策略、实验策略、类比策略等。由于篇幅所限，笔者在此不一一赘述。各种教学策略，按照其针对前概念存在问题的区别，可分为两大类：丰富和重建。简而言之，如前概念不错但有所欠缺，“丰富”就是教师扩充、完善原有概念的教学方式；如前概念错误，“重建”即教师让学生调整原有认知，形成科学概念的教学方式。

帮助学生构建最本源的概念是教的天然责任，创新的果实只能生长在最基本、最本质的概念上。脱离了最本源的概念，给出的结论再完美也只能是空中楼阁，其最终结果必然是坍塌。扎实的概念建构才是硬道理！

参考文献：

[1] 钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[2] 郑青岳，郑青岳・科学教育演讲录[M].杭州：浙江教育出版社，2015.

[3] A.F.查尔默斯.科学究竟是什么[M].北京：商务印书馆，2007.

[4] 竺红波.运用多种策略，建构科学概念[A].第五届中国教育技术装备论坛获奖论文集[C].2014（11）.

物理概念论文篇8

关键词：物理概念概念教学新课标

物理概念是客观事物的物理共同属性和本质特征在人们头脑中的反映，是物理事物的抽象，是物理知识体系的基础。因此在物理教学中，概念教学应该是教学的核心。那么如何才能适应课程标准的要求，让学生在教学中形成概念、掌握规律呢？我以为应该从以下几个环节做起：

一、创设情景，引入概念

物理概念的引入就是要使学生知道为什么要引入这个概念，引入它有什么作用。比如为了描述物体运动快慢，我们引入速度这个概念，为了描述物质单位体积物体所含物质的多少，我们引入密度。

传统物理概念教学往往只重视讲解和剖析物理概念内涵、内容以及物理意义，而忽视概念的引入。新课标要求物理教学应该再现前人探究知识的产生与发展过程历程，学会认知，交给学生思维的方法。因此，物理概念的引入时必要的。

教师可以从列举生活、生产现象，实验，以及复习旧知识入手，给学生创设情景，通过感性知识来引入概念。例如：从推土机推土、马拉车、汽车压路面等现象引入力的概念，使得学生感到亲切；小桌实验引入压强概念，容易集中学生的注意力激发学生学习兴趣。

二、小组合作，形成概念

人的认识过程都是由感性到理性、从具体到抽象，因此，要想掌握物理概念这一抽象名词，完成质的飞跃，我以为要做好以下几点：

（一）揭示事物的本质属性与特征

学生对物理概念的理解往往停留在表面的认识上，深入不下去。教师的任务就在于从正面、反面、侧面全方位地启发学生的思维活动，使他们深入理解概念的本质属性与特征。

例如，在密度教学中引入密度概念后，进一步引导学生思考、讨论，使学生领悟到，一切液体的质量与体积存在着正比关系。不同的液体质量与体积的比值是不同的。这样，密度是物质客观存在的特性就十分突出了

（二）鼓励学生，尝试定义概念

形成概念的前提是使学生获得十分丰富的、有助于形成这个概念的感性材料。从感性认识上升到理性认识，是认识上的飞跃，这个过程只能由学生自己来完成。如果教师包办代替，在罗列一些物理现象之后，就简单地把物理概念的定义提出来，或者千方百计要从形象入手，用一开头就抄黑板写定义的方法，是注定不会收到好的教学效果的。学生理解的不充分，就会造成对物理概念囫囵吞枣，死记硬背。

教师应该积极鼓励学生尝试定义概念，分组讨论归纳，提炼最后形成概念，例如速度的学习，我们可以从比较物体运动快慢的两种方式入手，提示学生相同的时间比路程时，相同的时间可以用单位时间来比较，那么学生就比较容易得出速度表示物体单位时间的运动路程。

给物理量下定义，除了用文字表述外，还需要导出定义式。初学物理的学生往往不适应由文字表述直接转入数学表达式，而需要借助一个具体实例的计算概括出更一般的数学式。

（三）讨论交流，正确规范概念

教学实践证明，学生只有理解了的东西，才能牢固地掌握它。因此，在物理概念和规律建立以后，还必须引导学生对概念和规律进行讨论，以深化认识。一般要从以下三个方面进行讨论：一是讨论其物理意义，二是讨论其适用范围和条件，三是讨论有关概念和规律间的关系。在讨论过程中，应当注意针对学生在理解和运用中容易出现的问题，以便使学生获得比较正确的理解。

三 、进一步巩固深化物理概念

要想真正掌握物理概念，还必须经过巩固、深化的过程，一般采用以下方法。

1、精选练习，巩固深化概念

为巩固概念的定义式，安排一些计算题是必要的。但过多的练习计算题，又易冲谈对物理意义的理解和记忆。所以，练习的题型与内容应多样化。学过“弹力”和“摩擦力”这两个概念后，可以设疑：物体相互接触一定有弹力吗？两物体间存在 摩擦力时一定有弹力吗？摩擦力一定阻碍物体的运动吗？然后结合生活中 的具体实例进行分析，使学生深刻体会到弹力产生的条件是“两物体相互接触发生挤压而产生弹性形变时产生弹力”。而摩擦力必须是两物体间产生弹力后有相对运动或有相对运动趋势时才会产生。并且摩擦力也可以是使物体运动的动力，如传送带传送货物。通过反复练习，学生在实际应用中会对概念有较全面、深刻的理解，达到巩固概念的目的。

2、对易混淆概念进行辨析，进一步理解它们的区别和联系

为了使学生更深刻地理解概念的本质，必须注重要领之间的区别和联系。对一些类似的有关概念进行同中求异，异中见同，反复深化概念。例如，运动和力，惯性和力，功和能，力和能，浮力和浮沉，物体和物质等，都是易混淆的概念，可采用对比辨析法达到巩固深化的目的。

总之，物理概念的教学要注重物理概念形成过程的教学，尽量接近科学家们在其研究过程中形成的概念，以使学生从中领会物理学家的实际创造过程和他们所运用的研究方法，在概念的形成过程培养学生的思维能力，使学生学会学习。

参考文献：

物理概念论文篇9

【原刊期号】200306

【原刊页号】24～26

【分 类 号】g7

【分 类 名】档案学

【复印期号】200401

【 标 题】试论综合档案馆的实物收藏

【 作 者】楚焰辉

【作者简介】楚焰辉　上海市档案馆

【摘 要 题】档案工作

【 正 文】

“实物档案”说，一直为档案学界所关注。“实物档案”说是否具有科学性，不仅关系到档案学学科的基础理论建设，而且也关系到档案收集范围的界定。—个有趣的现象是：一方面，学术界对“实物档案”的提法和档案部门收集实物的做法纷争不己，各抒己见；另一方面，一些综合档案馆有关实物的收集工作却做得有声有色、不亦乐乎，相关的报道频频见诸报刊。笔者认为，综合档案馆实物收藏所以引人瞩目，关键在于当前档案展览的频繁举办、行业博物馆的争相建立和文化产品的尝试开发等创新举措，引发档案界对馆藏档案资源建设的热切关注。本文试图就这一情况，结合工作的实际提出一些建议，以求教于同行业专家学者和有关人士。

一、关于“实物档案”的争论

有关“实物档案”的探讨由来已久，但主要集中在上世纪90年代。综观各种观点，主要观点不外乎以下三种。

第一是“反对说”，对“实物档案”从概念的提出到实践中的做法均持疑问态度，甚至持全盘否定意见。其主要理由有：

首先，“实物档案”的说法造成了档案学中“档案”这一概念的不确定性。把“档案”这一概念的外延扩大到了无法统计的劳动产品之中，把各种实物产品纳入馆藏。这样，档案馆就成为无所不包的库房。

其次，文物成为档案是有条件的。只有那些铸刻了文字符号，从而记录了特定社会生活内容的文物才是档案。譬如金石档案，所以被认可为档案，理由不在文物本身，而在文物上的文字。这些文字实际上形成了一种文件，是铸造或刻写在实物上的特殊文件。而文物本身则是文字这种载体的载体。因此，文物成为档案，其实质并不是实物成为档案，而是附着于实物上的文字材料成为档案。同时，把实物作为档案是不符合档案自身的发展规律的。如果将实物纳入档案管理范围，那就只会是扩大管理空间，降低管理效益。

再次，“实物档案”这一概念的出现，违背逻辑学原理，是种、属概念的混淆。因为，“档案”是属概念，“实物档案”是种概念。从种、属概念的外延关系来看，每一个种概念的外延都完全被包含在它的属概念的外延之中，属概念的外延比它的每个种概念的外延要大。而作为种概念的“实物档案”的外延却比作为属概念的“档案”的处延大。“档案”的外延只包括有原始记录的实物，上面没有原始记录的实物，就不属于档案范畴。

第二是“赞成说”，即认为考察实物是否档案，既不应从“过去”的档案范围中去考察，也不应从”未来”设想的档案范围中去考察，而应从“现在”档案的实践过程中去考察。当今一定范围内的实物已进入了部分档案馆（室）。这部分实物具有全宗性、凭证性（记录性）和展示性（教育性）的实效功能。而实物、档案、文物之间是存在普遍的联系。

第三是“折衷说”，即认为“实物档案”的提法欠妥，实物档案不是档案，但理论上的不成立，并不妨碍实践中档案部门适当地收一些实物。实物档案不是档案，如同机器人不是人一样。所谓“实物档案”说到底是具备了某些档案性质的实物，这一实物除了它具有档案的原始性和记录性以外，还具有档案的—个性质，这就是便于保管性。档案是以文字、图表、声像的形式出现的，便于保管是无疑的。而档案部门所收集保存的“实物”无不具有便于保管这一特性。没有哪—个档案部门去收集不便于保管的“实物”，即便想收集，也无法保管。

依笔者之见，上述观点中的第三种比较切合实际情况。“实物档案”的提法在逻辑上确有问题，档案部门在开展档案收集工作中，也有一个分清主次，与图书、文物部门展开错位竞争，着重加强以文书档案和声像档案为主的档案资源建设的问题。笔者以为，在谈论档案资源建设时，用“实物”的概念比之“实物档案”的概念更加合理。事实上，档案和实物两者之间，从逻辑上讲，于内涵上存在部分交叉和重复。档案在现实中一般的存在形式是各种各样的文书，但是，除此之外还有相当数量的非文书类信息记录物。这些非文书类信息记录物既是档案，同时又具有一些文物的特征——这就是我们关注的“实物”。而就综合档案馆来说，也的确有一个如何对待实物的问题，收集哪些实物？收集到什么程度？但无论理论上如何探讨，不能因为“实物档案”概念的不甚完善和科学，而在实际收集工作中划地为牢，止步不前。而事实上，档案部门从来没有停止过对实物的收集。

二、综合档案馆实物收藏的现状和特点

物理概念论文篇10

【关键词】概念 认知 名词数 迁移

一、引言

概念迁移研究是语言迁移研究的最新方向，根据Jarvis & Pavlenko（2008）理论，概念是人对世界的基本认知，涉及跨语言影响的八个基本领域，即物体、情感、人称、性别、数、时间、空间和运动。任何语言都有数的范畴，数有单复之分，由于使用不同语言的人们对名词数形态句法运用的不同，通常将语言分为量词语言 （classifier language） 和非量词语言即名词类语言 （noun class language）两大类。量词语言如日语和汉语普通话，这些语言在句法和词法上缺乏数的标志，但有复数概念。非量词语言如英语和法语是典型的单复数语言，有明显的复数标记。本文将从名词数的分类以及数的概念范畴进行概念迁移解释。

二、概念迁移理论概述

“概念迁移”这一术语由Aneta Pavlenko于1998年首次提出。异于语言迁移（Odlin 1989）主要侧重于研究其他任何已习得（或未完全习得）语言与目标语之间异同点所产生的影响，概念迁移从语言与认知的接口处，即概念这一层面来研究语言迁移现象。语言使用者由于受另外一种语言习得的概念和概念化模式的干扰，会影响其对当前语言的理解和产出（Jarvis 2007）。Jarvis & Pavlenko（2008）提出涉及跨语言影响的八个基本领域，即物体、情感、人称、性别、数、时间、空间和运动。

国内概念迁移研究刚刚起步。在理论方面主要注重概念迁移的理论介绍和发展脉络的梳理（如：姜孟，2009；李锡江，刘永兵2013；等）。实证研究方面的研究较少，主要是对空间介词，动词，名词等词汇概念迁移的研究（如：张会平，2013）。

三、名词数的概念迁移解释

1.物体名词 （count noun）与物质名词 （mass noun）。语法上通常将名词分为可数名词与不可数名词。概念上将其分为物体名词与物质名词。物体名词指那些在外形上有完整边界的物体，在概念表征上主要突出物体的形状及可数性，在形态句法上有数的标记，例如“book-books”。物质名词则指在外形上没有完整边界的物质，在概念表征上突显的是物质的材料，例如 tea， coffee， water。这些名词没有复数，但是前面可带有非限定量词（indefinite quantifiers），例如，little，much。然而，在一些语境中不可数名词也可以标记复数，例如，“beauty（美丽），beauties（美人）。”

2.“数”的概念范畴。根据概念迁移理论，人们的习惯性思维方式会影响人们在语法现象上的分类方式，从而在语际之间产生迁移。由于英汉两类语言在物体数量的句法标记上要求是不同的，名词类语言如英语为母语的人们习惯有形态标记，在他们的思维里，复数概念范畴和复数标记大部分是对等的。量词类语言如汉语为母语的人们则无需形态标记，仅有“们”这个后缀词可表示复数，如“人们”。在表达复数概念时可以借助某些限定词，如“很多（人）”或重复某些量词，如“一辆辆（车）”。英语本族语者在使用英语时会本能的为名词添加复数标记，而汉语中虽然也有数的概念范畴，但母语为汉语的英语学习者在英语学习中，由于其语法概念表征的不同，常会在形态句法上标记名词的数时出现偏误，出现表证丢失的情况。汉语者在学习英语时，需要重新调整原有的语法概念系统，否则容易出现概念迁移，表现在语言的句法层面依据母语中标记某物体与物质的标准，来标记英语中对应的物体与物质，如英语中“chalk”是不可数名词，而汉语中的“粉笔”则可数，可以表示为“几支粉笔”。

然而同为名词类语言，在一种语言中被看作可数的名词，而在另一种语言中可能会被标记为不可数名词。例如在英语中，news（新闻）属于不可数名词范畴，但在法语中却被标记为可数名词nouvelle（s），在这种情况下，这两种语言的使用者在学习对方语言时，也需要重新调整原有的概念。

四、结语

在二语习得中，母语是量词语言的人们在学习名词类语言时，由于概念的不同，他们常会在形态句法上标记名词的数及使用相应限定词时出现偏误，出现表征的丢失。这种迁移不仅是语言层面的句法迁移，最根本的是概念范畴的迁移。因此，无论在学习或是研究时应从更深层的概念角度挖掘名词数习得偏误的原因。

参考文献：

[1]Aneta Pavlenko.SLA and acculturation：conceptual transfer in L2 learners’narratives.Paper presented at AAAL，Seattle，WA，1998：1-19.

[2]Jarvis S.Theretical and methodological issues in the investigation of conceptual transfer[A].VIAL，2007（4）：43-71.

[3]Jarvis，S.& Pavlenko，A.Crosslinguistic Influence in Language and Cognition.Routeledge：New York，2008.

[4]Odlin，T.Language transfer； Cross-linguistic Influence in Language Learning.Cambridge，UK：Cambridge University Press，1989.

[5]姜孟.概念迁移：语言迁移研究的新进展[J].宁夏大学学报（人文社会科学版），2010（32）：166-171.