中高职教育衔接十篇

中高职教育衔接篇1

1.中高职课程体系缺乏系统性

首先，中职教育的专业课程比重较大。中职学生多数是初中毕业生，知识和能力相比高职学生来说比较薄弱，而中职教育在课程设计上往往是针对岗位的专业技能课程，这样势必导致学生不能准确把握其职业岗位特点，不能与学生自身的能力所匹配。同样，在高职院校中，多数学校由于从中职和师范学校转型而来，依旧沿用中专时的课程，课程的对象变为有一定知识基础和能力的高中毕业生，显然课程设置也是不合理的。其次，各个地区和学校的专业建设水平参差不齐，导致课程目标和课程标准也不尽相同。目前在职业教育当中只是对课程设置做出了一些原则性的规定，但没有统一的课程标准，导致中职课程和高职课程内容上的重复安排，由此就出现了中高职课程体系不统一，不能有效地进行衔接。

2.中职师资没有与高职师资相互脱节

首先，中职学校的教师大多只关注中专这一阶段的了解，只负责教授专业技能，忽视高职阶段技能要求，缺乏对专业的深入学习和进一步的科学研究。而高职教师在授课前多数也没有对中职学生的基础和能力进行调研，不能做到因材施教。中职师资与高职师资各自为政，导致形成互不相关的两个教学阶段。其次，中职学校的教师实践能力较强，理论水平和科研水平相对较弱，而目前高职学校的教师尤其招聘的年轻教师多是硕士、博士研究生学历，理论水平较高，但实践能力和授课经验相对比较薄弱。

二、中高职教育有效衔接的策略

1.实现中高职培养目标的有效衔接

中职教育的培养目标是培养与社会主义现代化相适应，在生产、技术、管理、服务第一线的高素质劳动者和初高级专门人才。而高职的培养目标与中职既有统一性，又有层次上的区别。高职培养目标层次更高，是重点培养应用型、管理型的高级技能型人才。高职教育理论性更强，对专业要求更新，具有更广泛的适应性。通过中高职培养目标的衔接，不仅增加中职学生继续升学深造的机会，更有利于学生的终身学习。另外，中高职学校大力开展毕业证和资格证的双证制度，这种双证制有利于职业能力的发展，更有利于学生终身学习观念的形成。

2.实现中高职课程目标的有效衔接

学生职业能力的培养不仅是专业技能的传授，同时也是方法能力和社会能力的培养。因此，根据中职学生基础知识薄弱的特点，中职教育的课程体系应适当减少专业课的比重，加强基础知识的教授，注重学生人文素质的培养。中职教育的课程内涵以职业能力为本位应更加宽泛。只有学生各个方面的素质提高才能在更好地进行高职课程学习，做到中高职的有效衔接。其次，中职教育的课程中应该保持较大比重的文化基础课，这不仅是兼顾一部分中职毕业生的后续学习与深造的需要，而且是提高中职毕业生的职业岗位的适应能力。

3.实现中高职师资队伍的有效衔接

中高职教育衔接篇2

摘要：中职与高职的衔接已成为职业教育发展的必然趋势。但目前，社会各界对于这一热点问题的探索，多侧重于专业及课程的设置、教学内容和方法的革新等，对于中、高职学生德育教育的衔接问题则探讨较少，本文就如何确定中、高职德育教育的衔接点，立足职业教育思想实际以建立一整套科学规范的德育衔接制度保障机制及有效举措。

关键词：中职高职德育教育体系有效衔接

德育教育是素质教育的核心，更是整个教育工作的基础。我国职业教育法指出:“职业教育是国家教育事业的重要组成部分，是促进经济、社会发展和劳动就业的重要途径。”随着我国职业教育的改革与发展，中等职业学校毕业生在毕业后可以通过高考、成人高考、“3+2”等途径继续接受高等教育。如此，既能培养大量的高素质专业技能型人才，满足经济社会发展的需求；又促进高等教育的普及化，圆广大中职生的大学之梦；同时缓解当前就业压力。

1.当前职业教育中德育教育不衔接的现实问题

受传统教育观念的影响，家长和学生崇尚“学科本位”思想尚存，导致鄙薄职业教育。特别是20世纪90年代初，受中职业生源层次的改变，社会对人才规格的“学历”病问题日趋突出，导致人才的“高消费”，实质是人才的高浪费。这不符合“优化教育结构”，调整人才类型结构，尽快发展职业教育。另一方面职业教育定位于“双率”，即招生率和就业率。注重教学质量评价方面，把理论知识的评价作为评价标准，把专业技能的培养放在首位，却把育人的问题摆在了次要位置，导致德育教育在大多数职业院校的教学工作中被忽视，很难适应当前教育改革对学生思想政治教育的要求。

1.1 中高职教育比例严重失调

通过现有的职业教育生源信息和学校数量对比，反映了我国整个职业教育体系的特点是中职规模过大，高职规模偏小。在中职教育规模的过度膨胀同时，受中职生高考政策的瓶颈制约，导致职业教育内部比例严重失调，制约了高职教育的发展，同时也造成中职教育自身质量下降。加上中职教育和高职教育的衔接与沟通还存在着管理体系脱节,政策扶持不够,培养目标专业设置、课程教材以及考试制度衔接不好等问题 。另外，在考试政策中，每年中职毕业生的实习时间与高职招生考试的复习迎考时间相冲突，由于时间过于集中，许多中职学生都感到力不从心，部分优秀的中职生为了找工作而放弃了继续升学的想法。

1.2 中高职专业和课程不一致

目前，中高职院校间因专业设置各不相同从而影响中职毕业生对口升学，成为阻碍中高职德育衔接的因素之一。中高等职业教育在专业设置上都以更加适应市场需求，专业设置强调促进专业与产业、职业岗位对接，专业课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接，学历证书与职业资格证书对接。但由于在我国教育行政管理部门中，中职隶属于职业与成人教育管理部门，高职隶属于高教管理部门，两个部门缺乏沟通和协调。

学校德育主要通过德育课程、健康教育和咨询等途径来实现。在中职，学生以班级为固定单位开展各门学科教学、各种班队活动和德育活动。而在高职，随着学分制、选课制度的建立，学生的流动性增加了，班级的概念在大学生心中越来越淡化，班级的形式和作用相对减弱。这使得大学的德育活动缺少固定、有效的组织形式，与中职相比，高职的管理模式显得较宽松。这种转变极大的管理方法使得许多大学新生不能立即适应，德育教育的连贯性大受影响。

1.3德育教育工作者衔接意识欠缺

长期以来，德育教育工作者只重视对本学段德育工作的研究，忽视德育教育的整体性和系统性，很少甚至没有去了解和挖掘相邻学段德育教育的内容和特点。这具体表现为：高职院校不了解中职的德育教育内容和规律，很少关注中职德育研究取得的优秀德育成果；中职德育工作者也极少了解高职各种前沿的德育研究成果，较少关注大学德育的成功做法，形成了一种狭隘的、孤立的德育观，造成德育工作者对彼此的工作只知差异而不懂联系，使得中高职德育教学之间难寻实现有效衔接的切合点。

2构建中高德育教育衔接的主要方法

2.1构建具有职业教育特色的德育教育模式

职业教育中的德育教育主要是引导学生从职业的角度了解社会、了解自己，树立正确的职业理想，增强学生提高职业素质和职业能力的自觉性，引导学生树立正确的职业观、择业观和创业观。在整个学习的过程要围绕专业知识的学习来开展各项活动，做好适应社会、融入社会的准备，引导学生依据职业对从业者的道德要求，规范自己的行为，促进职业道德的养成。

2.2根据实际需要课程衔接

根据不同年龄结构特点的职业教育层次，结合专业发展规划，制定适合我国社会经济发展需要又适合学生成才成才的道德教育课程，根据学生身心发展的规律，把德育内容分解为不同的层次、深度和侧面。教材内容要贴进学生生活，教学从学生的特点出发，不强调理论系统化而注重实际行为的养成和操作，理论要通俗浅显，要和生活实际衔接。同时学校必须在机制上搭建中高职德育交流的平台，积极提倡和有效推动中高职院校德育工作者之间的交流互动，创设对话环境，让有关双方经常有机会互通信息，引导中高职教师达成德育衔接的共识，进而寻求推动课程衔接的正确路径和方法。使衔接工作步入科学化和制度化；组织中高职联合进行课题研究，加强校际的联系与交流，理清中高职衔接之间存在的问题，进行联合攻关并研究对策。中高职德育交流平台的搭建必须要落实到制度上，这主要依靠教育主管部门以及主管中高职德育工作的领导的支持。省级教育主管单位要将促进中高职德育衔接作为一项工作，增加到分管高校德育工作的部门，并将其作为对各高校日常德育工作进行考核的子项目。在这种刚性的要求下，中高职德育衔接工作一定能打开局面，带来切实的效果。

2.3树立正确的德育衔接意识

随着职业教育层次性的渐进，注重培养学生的自我判断能力和对知识的理解运用。德育教育要放低姿态，多渗透一些知识经济时代所需的具体道德素质，注重道德素质可持续发展。相信以情商为主要内容的道德教育会很具有亲和力，学生也乐于接受。高职德育工作者要“立足于”职业教育状况。从研究大学教材体系的层次递进的思路去认识中高职教材，找到实现不同教育内容的最佳结合点，确保整个德育链的正常连接和德育效果的正常发挥。其次，必须了解中职德育课教学的基本情况，包括德育课教学方法、评价与管理，学生对知识点掌握的程度等，这是高职德育课教师确定教学内容、有针对地选择教学方法的一个重要前提，是帮助教师寻找过渡“阶梯”的一条捷径。

3. 结束语

德育教育是一个动态的系统过程，它既关系到德育教育教学体系的完整性，同时还涉及到与其他职能部门协调问题等。随着职业教育各项教育衔接工作的不断延伸，为促进中高职德育教育的长效性、连续性和有效性，必须形成制度规范、领导得力、队伍完整及氛围和谐等衔接体系。遵循职业学校学生身心发展的特点和规律，按照社会对高素质劳动者的要求，坚持以人为本，以学生为主体，努力培育有理想、有道德、有文化、有纪律，德、智、体、美全面发展的中国特色社会主义事业建设者和接班人。其基本任务是把学生培养成为热爱祖国、遵纪守法，具有社会公德和文明行为习惯的公民，进而成为报效祖国、积极进取、诚实守信、敬业乐群，具有社会责任感和创业精神的高素质劳动者。而当前最紧迫的是建立高职思想政治理论课与中职德育课理论和实践工作者之间的交流互动机制、整体构建中高职德育课程标准、组织管理制、高职生德性发展状况滚动调查制度等在内的一整套制度体系，确保高校思想政治理论课与中职德育课衔接实现从宏观到微观、从过程到结果、从理论到实践的整体动态有序发展，充分发挥和体现制度保障机制的强大功能，摸索出一条符合中国特色的职业教育德育衔接之路。

参考文献：

中高职教育衔接篇3

关键词：构建；中高职教育；衔接体系

中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）01-0151-03

本文中的“职业教育”是指狭义的职业教育，即正规教育学制体系中的职业教育；“中高等职业教育”分别指职业教育体系中的高中阶段和高等教育阶段两个层次的职业教育；“衔接”指为实现最大的教学效率，以最小的教学消耗而使课程体系及课程内容相融通。“园艺技术专业”为杭州市属高校第一批市级重点专业，杭州万向职业技术学院园艺技术实训基地是杭州市属高校第一批市级重点实训基地，本专业拥有一批重视实践教学和培养学生动手能力的“双师型”教师，聘请相关企业的技术人员作为理论和实践的外聘指导教师，同时，聘请省市科研院所、园艺行业知名企业的教授、一线专家为园艺专业指导委员会成员，为专业发展出谋划策。

国内外中高职衔接现状述评

（一）国内中高职衔接现状及趋势

2002年8月，国务院《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》第十二条提出：“加强中等职业教育与高等职业教育，职业教育与普通教育、成人教育的衔接与沟通，建立人才成长‘立交桥’。扩大中等职业学校毕业生进入高等学校尤其是高等职业学校继续学习的比例，适当增加高等职业教育专科毕业生接受本科教育的比例；在高中阶段开展职业教育与普通教育相沟通的综合课程教育试验，建立中等职业教育与高等职业教育相衔接的课程体系；高等职业学校可单独组织对口招生考试，优先招收中等职业学校优秀毕业生……。”近二十年来，我国的高等职业教育得到了长足发展，办学形式多种多样，中等职业教育结束了终结性教育的历史，初步构建了初、中、高相结合的职业教育体系。

中高职学制结构和衔接模式 主要有两大类型：其一为独立性结构类型，即中职和高职各自根据自己的学制年限进行教育，高职院校主要通过升学考试择优招收中职和普高毕业生；其二为一体化结构类型，即中职与高职统筹安排和整体设计课程体系所形成的一种学制结构及衔接模式，如五年一贯制、中高职连读和专本沟通等，这种衔接模式既可在校内完成全部学程，也可在校际间分阶段完成学程。

中高职衔接存在的不足 一是衔接渠道不畅，规模较小，招生制度不完善；二是衔接还较多地局限在学制衔接等外延式、粗放性衔接上，内涵性衔接还没有得到充分体现；三是衔接主要集中在学历教育领域和学校教育体系内部，非学历教育的职业技能培训、企业技能培训等还没有有机融合到中高职衔接教育中来。中高职衔接发展已成为职业教育发展中的一个重要问题。

（二）国外中高职衔接现状及趋势

多年以来，世界各发达国家都将发展职业教育作为政府政策的重点。国外职业教育经过了几十年的发展历程，在国家经济振兴与发展中起到了中流砥柱的作用。各国中职与高职衔接模式见表1。

西方发达国家的中高职衔接模式经多年运行，形成了两种成熟的模式：一种是国家确认普教和职教相应文凭等级对口衔接模式；二是通过课程或大纲直接衔接，建立“中高职直通车”的衔接模式。借鉴国外的中高职衔接经验，我国亦应提高职业教育核心发展力，根据各地实情，加强中高职教体系优化，顺应职业教育终身化的发展趋势。

中高职教育体系衔接的意义

理论意义 中高等职业教育衔接有利于突出技能型人才培养的特色，是社会期望，也是职业教育良性发展的必然。中高等职业教育的衔接有利于促进中等和高等两个层面职业教育的共同发展，也是完善和建立现代职业教育体系，推动中等职业教育和高等职业教育健康快速发展的需求。构建中高职衔接的职业教育体系，提升职业教育办学效率和效益，丰富职业教育的课程理论、教学理论和管理理论，具有理论上的创新性。

实践意义 中等职业教育和高等职业教育同属职业教育范畴，是同源教育，因而具有许多相同的特点。职业教育的鲜明特色是技术性和职业性。中高等职业教育都强调以职业为导向建设专业，制定教学计划，确立教学模式，安排教学内容；以培养具备职业知识、职业技能和综合职业素质的职业专门人才为中心任务。中高等职业教育衔接的实践意义在于促使中高等职业教育健康发展，构建合理、高效的衔接体系，减少衔接中的各种消耗，确保教学效益和培养目标的落实。

具体意义 （1）有利于在全面、系统掌握国内外职业教育体系构成的背景、现状、法律与政策支持、管理和运行模式、成功案例的基础上进行实证研究，掌握中高职衔接的逻辑起点和规律，为提出具体政策建议和实施方案奠定基础。（2）有利于在产业链与职业教育链对接的层面促进职业教育产教结合和校企合作。（3）有利于在政府对职业教育实行统一归口管理的基础上进行职业教育管理体制和管理模式创新。（4）有利于教育主管部门制定支持构建中高职衔接下职业教育体系的政策和相关制度。（5）有利于面对产业升级进行职业教育专业布局和调整，促进中高职衔接下产教结合的专业群建设，打造优势和品牌专业。（6）有利于职业教育中高职衔接下的高素质技能型人才培养，提出中高职衔接中的专业定位、培养目标、课程、教材、教学管理、考核与评价、督导制度等方面的系统解决方案，促进中高职衔接工作健康、有序开展。（7）有利于职业教育资源的重组和优化配置，促进职业教育资源的集聚和职教园区建设。（8）有利于中高职衔接下职教集团的创建、运行和发展，促进职业教育由粗放型向集约型转化。

提升职业教育核心竞争力

专业链与产业链对接 培养应用型人才有两个非常重要的环节：一是专业与产业紧密对接，如果不对接，那么应用型高技能人才的培养是不可能的。二是中职和高职衔接，专业与产业对口。

建立校企合作机制 （1）校企合作是多赢合作。首先，职业院校在发展过程中必然会遇到专业教师不足、实训场所和设备不足、经费不足等问题，通过校企合作，利用企业的生产场地、设备和技术等优势资源可以解决这些问题。这对职业院校教学和发展是有利的。其次，可以为企业提供技术支持，参与企业的生产和技术攻关，为企业输送符合生产需要的技术人才，提高企业的经济效益，促进企业发展。再次，通过校企合作，让学生走进企业，是给予学生的一次面向未来挑战的机会，是学生就业、创造、融入社会的准备。（2）校企合作是长效机制。“人才”是校企合作的基础和目标。通过校企合作，培养社会“用得上、留得住”的人才。其中，学生成为目标实现的关键。在校企合作实践中，双方建立利益共享的持续合作关系，这种合作关系可以不断创新、不断完善。（3）有利于提高学生的综合素质和能力。职业教育是一种就业教育，其基本宗旨是培养生产、建设、管理、服务第一线需要的高技能人才。学生所学知识和技能的适用性和针对性是高等职业教育的生命线，是毕业生就业的主要砝码。要培养学生的职业能力，课程内容必须与工作任务密切联系，建立起以工作任务为核心的知识结构，把知识与工作任务结合起来。

人才培养模式一体化 职业人培养是职业教育的定位，所以职业教育要创新培养模式，这里包括课程设置、实验实训教学体系等，这些都应该有一体化设计。目前，中高职之间没有有效的衔接，中职学的课程在高职又读一遍，应用性能力培养也很模糊。因此，中高职体系内涵衔接问题亟待解决。

中高职教育有机衔接 中高职教育体系衔接应体现四个一体化：一是培养目标一体化。二是培养方式一体化。在人才培养方式上，包括产学合作、实训都要一体化。三是课程模块一体化。专科与中职之间课程模块衔接要一体化设计，两个阶段的课程设置要有机衔接。四是实践实训一体化。实践实训是有层次的，越高层次的训练复杂程度越高，如在中职，应该是一般的认知，到高职时，应该是复杂的认知，这个过程是有梯度的。中高职既要有衔接机制，但又要有区别。

浙江省中高职教育衔接值得思考的问题

浙江省中高职衔接下的职业教育专业布局与调整 适应浙江省园艺产业升级需要，进行职业教育专业布局和调整，促进中高职衔接下产教结合的专业群建设，打造优势和品牌专业。主要包括：浙江省职业教育链与产业链对接及融合的现状分析，职业教育对浙江省产业发展的贡献度分析，浙江省产业链与职业教育链对接下职业教育专业布局与调整的原则、方式、政策和路径，中高职衔接下的专业群建设。

浙江省中高职衔接下的校企合作育人 从产业链与职业教育链对接的层面，促进浙江省职业教育产教结合和校企合作。主要包括：中高职衔接下的校企合作模式、组织、政策、制度和互惠双赢的运行机制。

中高职衔接下的高素质技能型人才培养 中高职衔接下的学生职业素质培养主要包括：中高职学生职业素质生成的特点和规律，中高职学生分段教育的目标、方式和内容，人才培养方案设计，不同大类专业的教学标准、培养目标、课程、教材及教学活动的对接等。

中高职衔接下的职业院校教学管理 主要包括：一体化招生、教学管理模式与制度，分段考核与学生评价体系，教学质量检查与监控体系，督导制度及实施等。

按照浙江省农业“十二五”发展规划的精神，园艺产业作为省内农业的主导产业，在转型升级过程中将构成对高素质技能型人才的旺盛需求。因此，应加强中高职学校间的沟通与交流，形成中高等职业教育共同体，中高职院校合作共同研究开发中高等职业教育衔接专业教学方案，构建以工作过程为导向的课程体系，保证其既统一，又相互独立，实现中高等职业教育课程设置的全面衔接；课程考核全面沟通，建立有效的质量监测和评价机制，加强过程控制，提高教育质量；在招生就业和教学管理方面发挥各自优势并提供相互支持；教育行政部门在招生计划、招生方式、课程开发、教学管理、质量评价等方面给予政策和经费方面的支持。

参考文献：

[1]慈溪职业高中课题组.中高等职业教育衔接现状的调查研究[J].中国职业技术教育，2002（25）．

[2]高原，曹日华，马四顺.中高职课程衔接制约因素分析及对策[J].教育与职业，2003（3）．

[3]芦京昌．浅谈中高职衔接工作[J].中国职业技术教育，2005（7）．

[4]黄振强．次发达地区中高职三二分段衔接问题及对策分析[J].广东教育，2011（12）．

[5]高原．我国中高职衔接研究综述[J].中国职业技术教育，2004（5）．

中高职教育衔接篇4

［关键词］资格证书现代学徒制学分框架衔接模式

［作者简介］汤书波（1982- ），男，湖北郧西人，云南开放大学，讲师，硕士，研究方向为职业技术教育、远程教育。（云南昆明650223）

［课题项目］本文系云南省教育科学“十二五”规划2012年度课题“基于学分银行的中高职教育衔接模式研究”（课题编号：Q12011，课题负责人：汤书波）和云南省哲学社会科学教育科学规划2013年度课题“云南省中高等职业学校专业结构调整研究”（课题编号：ZJQ1307，课题负责人：汤书波）的阶段性研究成果。

［中图分类号］G40-059.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2014）14-0021-04

一、英国中高职教育衔接模式

英国职业教育与培训通过基于院校和工作场所的继续教育及基于社区的成人教育的方式实施，但主要在“继续教育体系”内开展。截至2011年，英国有346所继续教育学院承担了全国11%的高等教育课程任务，为全英国43%的16～19岁青年提供高职教育与培训①。

（一）英国中高职教育发展现状

英国职业教育不作为单独的教育类型出现，也不存在中高等职业教育的概念。英国职业教育被看作是普通教育内容的一部分，即中职教育包含在中等教育之中，而高职教育多包含在继续教育之中，中高职教育实现了与普通教育同等的衔接机会。

1.英国中职教育发展现状。英国学生义务教育结束后可选择进入综合中学、现代中学、技术中学和城市技术学院接受中职教育。②综合中学面向年龄组内的所有对象分类提供学术性、职业性和技术性特征明显的课程组，现代中学主要为智力较低和能力较差的初等毕业生提供具有实用价值和职业技术含量较高的课程，技术中学侧重培养工程、电力、航海、建筑、农业和商业等方面的技术人才并为高等工程技术学院输送技术生源，城市技术学院则主要为11～18岁学生提供技术、科学和数学类技术学科而独显特色。全英国4209所公立中学中综合中学3304所，城市技术学院5所，技术学校83所（英国国家统计局官方网站数据），综合中学占有绝对数量优势，而城市技术学院受到各方好评并得以快速发展。

2.英国高职教育发展现状。英国学生中等教育毕业后可选择第六学级、第六学院、继续教育学院和第三级学院接受职业性质的高等继续教育。第六学级和第六级学院是为完成义务教育后有继续学业愿望的青少年提供为期2年的以升学为目的学术教育的学级和学校，兼施职业技术教育和生计教育，全英国约有95所第六级学院提供各种职业课程。继续教育学院拥有经验、设备资金和师资优势，以工学交替的方式广泛开设“国家职业资格证书课程”“普通国家职业资格证书课程”“继续教育证书课程”和“高级水平的普通教育证书课程”，课程涵盖面广、教学质量高，2010年英国270所继续教育学院为17万名学生提供高职教育课程。③第三级学院综合上述学院的职能而成为更高一级的“综合学校”，致力于为学生提供全日制、时间制和夜间制职业学习课程。

（二）英国中高职教育衔接模式

1.以教学单元为基础的资格证书衔接模式。英国9级职业资格制度规定了各级证书对应的能力标准以及相应的文凭和学位等级，确立了以证书为基础的教育层级衔接模式。英国所有职业资格都被纳入国家教育/资格证书框架中，确立了教育证书和资格证书等级的对应关系，实现了国家职业资格“证书”和普通教育“文凭”价值均等④，两种证书都是毕业生能力的表征和继续学业的凭证，促使中职毕业生在职业教育体系内均衡流动，并有机会进入普通高校深造⑤。中职毕业生及在职人员只要持有国家职业资格一级和二级证书，注册学习三级及以上国家职业资格证书课程时前期课程、学分及学业证书等均予以认可。

英国在实施国家教育/资格证书框架基础上，较为成功地创立了以教学单元为基础的中高职教育资格证书衔接模式。中高职教育课程以具体行业工种（岗位）和实际工作为基础实施融合，并统一划分为有序衔接的教学单元。各教学单元依据课程难易程度划分为五个基本阶段，中职教育占Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ阶段，高职教育占Ⅲ、Ⅳ、Ⅴ阶段⑥。阶段Ⅰ与初中课程相连，阶段Ⅲ有效衔接中高职教育课程，实现相邻教学单元的有机衔接和教育层级的自然过渡。学生按照教学单元顺序开始课程学习，各单元课程学习结束时可按所学教学单元总数的最低值申请相应的等级证书。学生学完前三个教学单元并获得证书后就可直接申请学习后续教学单元，从而实现中高职教育衔接。在教学单元基础上发展起来的中高职资格证书衔接模式不仅实现了分解课程内容以降低学习难度的目标，也加强了各教学单元的联系，确保教学内容不会出现断档或重复现象，提高了职业教育办学效率和人才培养质量。

2.以现代学徒制为基础的职业资格衔接模式。英国2009年颁布实施《学徒制、技能、儿童与学习法》，并成立“国家学徒制服务培训中心”，为开展现代学徒制培训项目提供了组织、协调和资助等方面的服务。现代学徒制培训项目主要针对已经受雇并且接受正式、结构化培训的人员（其中为就业积极做准备的16～18周岁青年人占40%，提升自身职业技能的19～25周岁从业者占60%），承办学徒制培训项目的院校和机构达1100余所，参与此类项目的雇主近13万人，接受学徒制培训的学生超过40万人，学徒制完成率达74%以上。英国现代学徒制包含青年学徒制、学前学徒制、学徒制、高级学徒制和高等学徒制五个阶段⑦，如图1所示。

青年学徒制为14～16岁能力强、学习兴趣高且每周有两天在工作场所学习行业知识的学生提供高质量的学习机会；学前学徒制以未能开始学徒制的青年为对象开展“就业入口”项目，定位于“国家职业资格证书”NVQ1级水平；学徒制定位于NVQ2级水平，内容包括NVQ、关键能力和技能证书；高级学徒制定位于NVQ3级水平，内容包括NVQ、关键能力和技能证书，申请者需要获得5个C等以上成绩或GCSE证书或已完成学徒制；高等学徒制是将学徒制与高等教育联系起来的试点项目，定位于NVQ3级水平，学习者可同时获得NVQ3和基础学位证书，申请者需要完成高级学徒制或相关高级水平证书（A-level）。学徒培训项目主要提供学徒制和高级学徒制课程，某些行业如会计、信息通信技术、工程技术和采购供应管理等也提供高等学徒制。由于学徒资格申请实行全面开放，申请者在“国家学徒制服务培训中心”网站上“学徒岗位招聘匹配服务”系统中查阅到学徒岗位并提交申请（需要低一级证书作为证明材料），审核通过后即可获得高一级学徒（直至学位）学习机会，实现中高职教育在学徒基础上的职业资格衔接模式，为大批在职人员提供了接受高职教育的机会。

3.以学分为基础的“立交桥”式衔接模式。英国是世界上资格证书种类较多的国家之一，证书多、层次叠和源头杂是英国政府在新时期开发国家资格证书框架体系时面临最复杂的问题之一。名目繁多的资格类别导致资格体系间学习量重复，同时存在以资格为学习单元的学习量大而影响学习者学习兴趣和积极性的矛盾。英国政府除整合源头颁证机构外，还尝试建立一套学分换算体系，为不同证书赋予分值，使之有了比较的标准和转换的依据，力图解决证书杂和学习量大等难题，提高了学习者学习认证效率。学分换算体系于2011年开始运作，如图2所示。

英国资格与学分框架将课程划分为学习单元，每个学习单元对应一定的学分和级别，1学分相当于10小时国家标准学习时间。级别表示学习难度，依据难度高低划分为入门级和1～8级9个级别，每个级别累积获取1～12学分、13～36学分及37学分以上者可分别申请对应的资格认证、证书及文凭。学习者无论以何种方式获取的学习成果，都可以凭借学习证明材料，通过明确相关知识、技能和能力、收集佐证材料、对佐证材料的文件整理或评估、使用针对个人设定的系统对学习成果确认和针对接续下去的学习和证书的建议等环节后申请学分认证和累积⑧，只要累积完成一个学习单元即可获得相应学分。学分存入国家学分数据库后终身有效，并可不断累积和转化。学习成果转化为学分后，学习者可按某种资格的“组合规则”取出相应学分，即可兑换为相应的资格、证书或文凭，中职毕业生只要累积具有相应的资格或证书就可以申请接受高职教育。

英国学分换算体系给予各种证书公平待遇，以量化形式将原本很难比较的各种资格证书梳理为有序的、参照性很强的证书比照体系，以普职教育证书等值方式将职业教育摆在与普通教育同等的地位，扩展了中高职教育衔接范围，并促使职业教育立交桥式发展。该体系将各种证书融汇成整体，以叠加的方式促使学习者积累式发展，不仅学生个人聪明才智得以充分发挥，同时也对学生不同方式的学习经历予以认可和肯定，从而激发人们更大的学习热情，为构建学习型社会奠定了制度基础。⑨

二、我国中高职教育衔接模式

（一）“一贯制”衔接模式

“一贯制”衔接模式是我国最早倡导的中高职教育衔接模式，“五年一贯制”是该模式的典型代表。⑩“五年一贯制”招收初中毕业生实施全日制职业教育，通过实施三二分段教学，学生分段侧重学习专业基础课程和专业技术课，即前三年以公共课为主培养学生一般能力，后两年为以专业课为主培养学生职业能力。学生中职教育毕业参加考核合格即可直接升入高职院校，前后两阶段相互联系、互为补充。升学考核是协议院校内部以学生实际能力为基础的考核，针对性强，衔接成功率高。学生高职毕业同时拥有中职和高职教育毕业证书，也可以获得相应的职业资格证书。若中职毕业生没有升入高职院校，则可参加就业或是学习一段时间获得相应职业资格后再就业。由于该模式主要招收参加统一升学考试的初中毕业生，生源基础比较统一，便于统筹安排中高职阶段的教育活动，有利于学生系统地掌握专业知识和专业技能，提高了职业人才培养的效率。然而，该模式难以兼顾中高职学校各自的办学特点，即在中职学校办学则不能发挥高职院校的优势，在高职院校办学则不能调动中职学校的积极性，未能实现中高职学校资源的有效整合。

（二）“分段式”衔接模式

“分段式”衔接模式是中高职教育分别在协议内中高职学校内分段完成的衔接模式，中职毕业生按照协议规定获得接受高职教育的机会，“对口招生”是该模式的典型代表。中职毕业生通过中高职“对口”的“3+X”（“3”指语文、数学和外语三门文化基础课考试，“X”指专业综合考试，文化基础课一般由高职学校所在省级教育行政部门统一命题，专业综合考试由招生高职学校参加命题11）招生考试后，可录取到协议内高职院校对口专业学习。“对口招生”主要有“3+2”或“2+3”衔接模式，无论那种模式高职院校招收的都是专业对口的中职毕业生，充分发挥了中高职院校办学的积极性，有效利用了中职的教育资源，有利于高级技能型人才的培养。由于实施分段式衔接模式时高职班级中招收了中职毕业生和普高毕业生两种生源，学生文化基础和专业实践技能差异较大，混合生源组班授课很难兼顾学生学习背景，导致教学内容重复，造成中职毕业生在高职阶段技能提高不明显，难于开展实质性的内在衔接。

（三）“直通车”式衔接模式

“直通车”式衔接模式是在中职学校实施学分制基础上，以中职二年级学生中年满17周岁，且修满文化课程学分和愿意参加开放教育专科学习的学生为对象，实施中职学生注册申请开放高职教育的衔接模式。学生注册时需要验证毕业证书，开放大学依据各省《中职业学校实施学分制暂行办法》相关规定，为符合条件且愿意搭载“直通车”的中职二年级学生提前一年办理毕业证书。中职学生参加该项目后，在三年级顶岗实习期间同时参加开放高职教育，学习年限一般为2.5～8年。12“直通车”式衔接模式一定程度上解决了中职学生由于文化基础课程薄弱而不擅长升学考试的问题，也有助于开展工学结合的职业教育办学模式，但如何在开放教育阶段开展学生技能教育还需要探索。

我国中高职教育衔接模式的内涵与运行机制虽有不同，但其着眼点均在教育政策和教改措施允许的基础上创造中职学生继续接受高职教育的机会，衔接模式较多地局限在以学制为主的外延和粗放式衔接上，非学历教育与培训还未真正纳入衔接轨道，与衔接相配套的制度不健全，还有待在大范围内开发中高职教育专业和课程体系衔接，探索适合我国中高职教育协调发展的教学和考核方式，建立科学合理认定高职教育入学的评估体系，构建中高职教育间无障碍的内在衔接模式。

三、中英中高职教育衔接模式的比较与借鉴

中高职教育衔接模式随中英国情和教育价值追求的不同而各显特色，英国建立在教学单元和现代学徒制基础上的职业资格衔接模式及学分认证基础上的立交桥式衔接模式，实现了以提升学生职业能力为主的内在衔接，与我国以学制为主的外在衔接模式形成了鲜明对比，突显我国中高职教育衔接成功率低和质量不高，同时，为提升我国中高职教育衔接品质提供了参考。

（一）增强普职教育融合发展

普职教育融合发展不仅能逐步提高职业教育地位，也能有效利用普通教育资源发展职业教育，从而促进普职教育的共同发展。中英两国都建立了职业教育体系，从颁发的职业教育证书看，英国可授予与研究生文凭等值的职业文凭，并可颁发相应学位，而我国职业教育最高只能颁发专科文凭，不能颁发学位。虽然职业教育不以颁发文凭和学位为主要目标，但普职教育地位悬殊阻碍了职业教育发展。尤其是我国没有设置副学士学位，使同是接受高等教育的职教学生没有机会获得学位，即使部分学生通过各种途径进入普通高校获得普通学位也非职业教育学位，文凭和学位的缺失导致职业教育学生很难获取接受较高层次教育的机会。

普职教育并行发展而形成的普职独立教育系统，彰显了普职教育体系的个性，但不利于整个教育体系的发展和综合型人才培养。尤其是受我国“学而优则仕”传统影响较深的地区，普职教育分离发展对职业教育的伤害更深。英国一度视传统普识性绅士教育为正统而饱受欢迎，职业教育是不入流的细枝末节，是社会下层人士养家糊口的谋生手段而已，然而随着资本主义工商业的发展，人们逐渐意识到职业教育的重要性，普职教育在资格认证基础上实现了沟通对话和平等发展。职业教育毕业生在整个教育系统内流动不仅促进了职业教育的发展，也提高了普通教育的实用性，实现了普职教育资源互补后的共同发展。我国普职教育分离烙下了职业教育发展的硬伤，重文轻技的思想至今还很盛行，普通教育一直是人们追捧的香饽饽，虽然普通大学毕业生就业和失业问题引起了社会警醒，但职业教育仍然是很多学生的无奈选择。普职教育分离发展带来社会普遍重视普通教育，导致职业教育在资金投入、师资力量和教学设施设备等方面都处于劣势，中职在校生数量与普高持平后只能培养综合素质低于普高的毕业生。职业学校与普通学校分离发展也带来了普职教育资源不能有效整合利用，导致职业教育资源匮乏和普通教育实用性差的不利发展局面。只有加强普职教育间的沟通对话和协调发展，职业教育才能借助普通教育资源获得快速发展，逐步改变职业教育终结性教育的历史，促使中高职教育分别成为职业教育的一个阶段，各阶段职业学生毕业后可获得与普通教育学生同等的升学机会。

（二）淡化中高职教育学制界线

中高职教育以学制作为层次区分有其合理性，两种高低相连的教育层次不仅反映了职业人才培养层次的阶梯状分布，也反映了社会职业人才需求的层次。然而，现实办学过程中学制分段已成为我国中高职教育难以逾越的三八线，割断了二者的必然联系。高职教育把中职毕业生挡在围墙之外，学制成为桎梏职业教育连续性发展的障碍。中高职教育学制界线不能满足职业人才培养的内在要求，偏离了职业人才成长的规律，需要逐步淡化以促进中高职教育的自然过渡和内在衔接。

中高职教育应逐步淡化学制界线，建立符合职业教育发展规律的入学制度，回归持续培养职业人才的轨道。英国淡化了职业教育层级概念，以反映学生实际能力的职业资格和文凭作为区分职业人才的依据，实现了由外在教育形式向内在教育内容和人才培养规律的转变，各级职业资格申请以低级职业资格为基础，顺利实现以职业资格为基础的内在职业能力衔接，弱化了学生在教育层级间流动的障碍。我国职业人才采取严格的学制分层培养模式，历史上为社会培养了大批职业人才，然而随着社会的发展，选拔性升学考试后的学制分层培养已成为职业教育发展的障碍，中高职教育生源各异的现实导致职业教育未能真正实现融合发展，极大地浪费了职业教育资源。只有淡化职业教育层级间的学制界线，尝试以职业能力和职业素养为主的注册入学制度，才能真正实现中高职教育一体化发展的衔接模式。英国以资格和证书为基础的注册入学制度，为我国职业教育入学制度改革提供了经验借鉴，促使我国职业教育招生制度实现由外在区分向符合职业教育和职业人才成长规律的转变。

（三）大力推进职业资格证书制度

职业资格证书制度是符合职业教育人才成长规律的制度，也是实现职业教育以能力为本位选拔制度的基础。职业资格证书是学生具备某种职业所需要专门知识和技能的证明，是学生职业能力的客观反映。我国引进职业资格证书制度后，结合国情建立了自己的职业资格制度，但还不健全。由于我国职业资格证书和教育证书分属于不同的部门管理，致使二者缺少内在联系。职业资格证书和文凭之间缺乏互认，学生毕业仍以课程考试为主，职业资格证书与文凭联系不大。职业资格证书与其他社会认证之间也缺乏有效沟通，无法使不同认证体系相互沟通和协调发展。

职业资格证书制度是职业教育职业性的写照，职业教育需要大力推进职业资格证书制度，并促使职业资格证书内部及其他各类证书的互认和衔接。我国可参照英国国家教育资格证书框架体系建立严格的职业资格证书制度体系，整合全国资格认证考试，设立专门的管理部门，提高职业资格证书考试与社会职业要求的契合度，使职业资格与其他资格认证有可以参考转化的标准，职业资格证书和文凭间建立起对应关系，使职业资格证书和文凭在学生升学考核时具有同等参考价值。职业资格证书（尤其是较高级别的资格证书）可作为中职毕业生升入高职学校的依据，体现高职教育入学选拔的职业性取向。在具体实施过程中，首先，在国家层面建立由低级到高级的完整职业资格证书框架体系，在制度上保证该框架与普通中高等教育毕业证书以及学位等学术性资格证书具有内在关联性。其次，开发与各级各类职业资格证书相联系的课程培训包，规定从事某一行业或职业的能力标准，提出资格评价指南和学习策略，使培训包在内容上具有较大的连贯性与较高的社会可信度，在行业内得到普遍认可。再次，职业院校根据经济社会发展需要自主设置专业，通过管理机构的资质认证后获得职业资格培训包，并按照培训包的要求开发教材，灵活运用各种教学手段组织教学。最后，职业院校实行模块化课程教学及学分制管理，通过自主选修模块课程和累积学分的教学模式给予学生学习的选择权，为充分发挥学生的潜能和特长提供条件。

（四）加强学习成果的量化和认证

职业教育学生学习成果主要包括课程学习成果和非课程学习成果。课程学习成果由于有标准考核过程和量化分数很容易转化为通用学分而得以量化，并在系统内流通。非课程学习成果是学生通过自学学习形式取得的实践经验和社会认证等，由于涉及因素较多而难以量化和认证。职业教育以增强学生职业技能和职业素养为出发点和归宿，而职业技能的培养和职业素养的养成不是传统以理论经验传授为主的课堂教学能全部实现的，实践课程和工作经历是职业教育的重要部分，然而这些课程往往因为很难量化考核而成为“隐性”课程，难以成为学生毕业和升学的考核要素。职业教育学生的工作经历、职业大赛获奖及资格认证等实操性很强的学习成果，往往比理论课程的学习更能增强学生的职业技能和职业素养，在某种程度上是更重要的职业学习，应成为职业学生毕业和升学的考核依据，然而这些课程在我国多属于非学历教育范畴，与权威的学历证书和升学考试无缘。我国应积极开展非学历课程学习成果的量化和认证，参考英国对以往学习经历认证审核流程，制定符合我国国情的认证模式，使非学课程学习成果成为中职学生毕业和升学的重要依据，将中高职教育衔接建立在坚实的职业因素基础之上。

［注释］

①刘育峰，许竞.英国学徒制政策与实践考察报告［A］//姜大源.当代世界职业教育发展趋势研究.北京：电子工业出版社，2012：279.

②晓晓.英国教育体制：现状，学制，体制，特点［J］.内蒙古教育，2012（3）：38-39.

③英国学院联合会.Aoc Manifesto［EB/OL］.aoc.co.uk/en/publications/index.cfm，2011-02-05.

④樊大跃.英国国家教育/资格证书等级特征描述［J］.中国职业技术教育，2008（9）：56.

⑤张建.英国中高职衔接的经验与启示［J］.教育与职业，2012（11）：106-107.

⑥杨显彪.对中高职课程目标衔接问题的思考［J］.职业通讯，2006（5）：38-39.

⑦石伟平.比较职业教育［M］.北京：高等教育出版社，2012：18.

⑧樊大跃.英国现代职业技术教育发展的趋势分析［A］//姜大源.当代世界职业教育发展趋势研究.北京：电子工业出版社，2012：251.

⑨樊大跃.融会贯通普职教育的“工具”――英国学业分换算体系简介［J］.中国职业技术教育，2006（5）：52.

⑩刘爱英.中高职衔接主要模式的研究与探索［J］.南宁职业技术学院学报，2013（1）：46.

中高职教育衔接篇5

从中高职衔接的角度，来论证职业教育的可持续发展，其研讨的问题是如何以初中毕业生为招生对象使之升入高等职业学校学习。从现有情况看，中高职衔接主要有以下几种形式：一是分段贯通式。即将一所或几所中职学校与专业对口的高职校联合办学，采取3+3方式，前3年在中职学习，后3年在高职学习，按阶段完成各自的教学任务，但中高职校要共同制定培养目标，整合、重组中高职的课程和教学计划；二是提升式。即选择部分部级重点中等职业学校，按照《高等教育法》的有关规定，办5年一贯制的高等职业教育；三是下延式。即高等院校（包括现有职业大学、独立设置的成人高校、高等专科学校及部分本科院校设立的职业技术教育学院）招收初中毕业生办5年制高等职业教育。现将以上几种形式作一比较。

1．选择部分高等院校招初中毕业生举办5制高等职业教育开通高等院校初中后5年一贯制招生渠道，无疑是发展高等职业教育的一项重要措施。其优势在于可以在5年的时间内，根据不同职业岗位及岗位群的要求，对学生进行基础理论、职业技能等系统的教学和训练，既避免中职学生基础理论较差而造成与高职对接中错位的现象；又弥补了普遍高中学生缺乏技能训练的不足；有利于教学过程的系统性、完整性和连续性。从教学角度看，我国目前举办的5年制高职的教学计划也符合国际上培养高级技术型人才的最短年限为初中后学习5年的要求。但这种形式存在着以下几方面的问题：

（4）以招生数量上看。就本科院校而言，其任务是培养本科生以上的研究型、应用型人才，与高职的培养目标不尽相同，本科大学的办学重点不在职业教育，因此，即或招收高职生，数量也是有限的；成人高校由于受场地、校舍、教学设备等方面的限制，其招收5年制初中毕业生的能力也有限。

（2）从效益上看。高等院校招收初中毕业生办5年制，实际上使高等院校承担了高中阶段的教育，浪费了高等教育资源，没有发挥高等学校应有的效益；实际上缩小了高等教育的规模。

（3）从师资方面看。高等院校招初中毕业生办5年制，因其前3年属中等职业教育，其教学对象、教学方法、教育管理方式上都与高等院校有较大不同，这不仅给这一阶段教育带来困难，而且也不利于发挥高校教师和中职教师的资源优势。显然，让高校教师去适应中职教学，而中职教师却因生源不足而闲置，势必造成不必要的浪费。

教育歧途。

2．在部分部级重点中等职业学校举办高等职业教育从1985年开始，在4所重点中等职业学校试办高职班以来，至1997年，经原国家教委批准的普通中专举办高职班的学校已达22所。这些学校有着几十年办职教的经验，在深化改革、发展创新的过程中，借鉴国外职教理论开发课程，实行模块教学，教学质量和水平不断提高。目前，还有一部分重点职中附设了大专班、电大班和大学函授辅导站，在试办高职过程中积累了经验，并在教学设施建设和教学管理等方面具备办高职的基本条件，是发展高等职业教育的重要途径之一。不过中职校办高职，必须符合《高等教育法》规定的高校设置条件，并不是大多数学校都能够达到的。

3．3+3式的中高职衔接近20年来我国中等职业教育发展取得令世人瞩目的成就，全国中等职业学校达21000多所，一部分学校教学基础设施、实验实训设备、师资队伍、教育教学等都达到了较高的水平。3+3方式能够发挥中等职业学校的教育资源优势（前三年在中职），有利于吸纳学生，同时又能减轻高等职业院校的压力（后三年在高职），调动双方的积极性。当前的情况是，在扩大高等职业教育招生规模当中，有相当数量用于招收普通高中毕业生，高职对口招生数并没有扩大，中等职业学校学生希望求学深造的道路依然艰难。尽管我国目前中职毕业生已超过普通高中毕业生数量，但中职毕业生对口升学的升学率不足3％，与普通高中毕业生的升学率相差十余倍，这既不利于中等职业教育的发展，也不利于高等职业技术人才的培养，更无益于目前社会上的“普高热”的缓解。采取3+3方式，改变人们普遍认为的中等职业教育是终结性教育的观点有利于终身职业教育体系的建立。

这里需要着重说明的是：这种衔接不是原来的中职+高职而是打破原来中职、高职两个阶段各成系统的教育形式，建立共同培养目标，按职业能力要求进行课程重组，整体设计、统筹安排、分阶段实施。目的是充分发挥中职与高职的教育资源和办学优势，各自加强应承担的理论教学和实践技能与技术训练，而不必集中在一个学校配全5个年级理论和实践教学所必须的全部资源。

中高职教育衔接篇6

关键词 中高职衔接 职业教育 对策

随着我国职业教育的飞速发展，高职教育规模已占高等教育规模的“半壁江山”，中职教育规模也占到了高中阶段教育的一半以上。构建中高职衔接、普职教沟通的职教体系，成为职业教育进一步发展的目标。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020 年）》提出，到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，建立健全职业教育课程衔接体系，推动职业学校专业课程内容和职业标准相互衔接，促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通，满足个人多样化的学习需要。中高职衔接是现代科技、信息、经济发展与结构调整、社会文化环境以及职业教育发展的必然要求，是建设人力资源强国的重要举措，是推动现代职业教育体系建设的核心内容。它对于构建终身教育体系、整合职业教育资源、稳定中职教育的基础作用、发挥高职教育的引领作用、构建人才成长的“立交桥”、办出职业教育特色、满足社会对人才多样化的需求具有重要的作用，同时也是中高职协调发展的关键所在。

一、国外和我国中高职教育衔接的模式

日本采用对口入学的衔接模式，它的实质是通过在高等专门学校实施五年一贯制来实现中高职衔接，是一种典型的以学制为中心的衔接模式。在这种衔接模式中，学生在高等专门学校学习的五年时间里，前三年主要集中完成中等职业教育的课程，后两年完成高等职业教育的课程。在课程设置时遵循的首要原则是逻辑体系，同时全面考虑学生的认知水平。高等专门学校的生源除了初中毕业生外，还有职业高中的优秀毕业生和具有一定职业技能及实践经验的社会人士，通常采取推荐入学、考试选拔等方式给他们提供继续学习的机会。

英国采用单元衔接模式，它的实质是中高等职业教育的课程衔接。中高等职业教育的课程被分成数以千计的教学单元，相邻的两个教学单元联系比较紧密，保证了课程的逻辑顺序。这些教学单元的设计基于统一的培养标准，由此避免了课程重复及断档现象，不仅实现了学生学习的连贯性，也提高了教学效率。

美国采用课程或大纲直接衔接模式，它的主要途径是通过对中等职业教育课程改革，来实现其与高中后技术课程的衔接。这种模式在《卡尔帕金斯职业和应用技术法案》中有明确规定：“联邦和各州政府用于职业教育的财政拨款主要任务，一是把高中职业课程（2年）改为高中后技术教育的准备课程，二是实施中高职课程衔接，即‘2+2’课程”。另外，美国还鼓励社区学院与高中进行合作，共同制定衔接方案并进行实用技术课程的研发。

澳大利亚采用“培训包”模式，用以认定和评价技能的职业标准和资格的体系，它是国家承认的培训、认定和评估技能要素的总和。“培训包”由澳大利亚国家行业咨询委员会研发，分为不同的层级，与资格框架相对应，每个层级的内容与相邻层级间都相互联系。“培训包”的开发与使用，促进了中高等职业教育的衔接和职业教育培训体系的标准化。

综观我国职业教育目前的办学情况，发现我国中高职学制教育衔接模式主要有两大类型：一是独立型，也就是说中职和高职各自根据自己的学制进行教育，高职院校主要通过对口升学考试择优招收中职毕业生；二是一体化型，也就是中职与高职统筹安排课程体的一种学制衔接模式，如五年制、中高职连读等。这种一体化衔接模式既可以让学生在校内完成全部课程，也可以在校际间分阶段完成课程。

二、国外中高职衔接模式的经验启示

（一）配备良好的制度环境

上述几个国家在中高等职业教育衔接中，有良好的制度环境为其提供相应的制度保障。以英国为例，20世纪90年代英国建立了国家资格证书体系，为英国职业教育的发展，尤其是中高等职业教育的衔接起到了积极的促进作用。这个体系中涵盖了A级证书制度、国家职业资格制度、普通国家职业资格制度在内的三种制度，同时对职业教育资格和普通文凭等问题进行了严格规范，减轻了人们以往只重视学历教育的现象。

（二）完善法律保障体系

美国职业教育的发展得益于该国完善的法律保障体系。从1862年颁布的美国历史上第一部关于职业教育的法案《莫雷尔法案》开始，相继颁布并实施了多部有关职业教育的法案。每当有问题出现或者对职业教育进行改革时，就会出台相应的法案对其提出明确、细致的规定及要求，这些法案具有很强的针对性和前瞻性，为美国职业教育的发展提供了合法性保障。

（三）给予有效的政策支持

以日本为例，日本职业高中校长联合会在1999年曾开展过一次调查。结果显示，同从普通高中升入大学的学生相比较，来自职业高中的毕业生和综合科的毕业生接受高等教育的学习积极性更高。由此，日本文部省做出了促进高等职业教育发展的决定，规定高等学校在招生时，要扩大职业高中毕业生和综合科毕业生的生源比例，给那些优秀的学生更多进入高等学校的机会。这个决定为日本中高等职业教育衔接提供了有效的政策保障。

三、提升我国中高职教育无缝衔接的对策

目前，我国高职与中职对接的途径，对于庞大的中职学生群体机会是很小的，政府还出台文件对报考率进行限制，有的高职院校已经取消五年制大专招生，这使中职教育严重缺乏吸引力。因此，我们应从以下方面进行改革：

首先，要重视中高等职业教育的内容衔接。我国比较注重学历的衔接，而上述4国则比较重视学习内容的衔接。学历衔接是一种形式上的衔接，而学习内容的衔接才是内涵式的衔接。

其次，要建立健全高等职业院校自主招生制度。高等职业院校招生时，可以由学校自行组织招生入学考试，给予学校在招生标准、招生程序、录取程序等方面足够的自。这样既可促进学校办学特色的形成，也有益于学校的内涵发展，更重要的是有助于提高对学生的吸引力。

再次，要制定适宜的课程衔接体系。无论是单元模式、课程大纲模式，还是“培训包”模式，都是以课程作为衔接的内核。我国的课程衔接，具有明显的行业特征和区域特色，却没有形成适宜的课程衔接体系，通常是建立合作关系的中高等职业院校共同研发课程。不同学校同一专业在进行中高职衔接时，课程体系是不同的，甚至存在很大差异。可以实行弹性学制，根据“3+2”学生从不同中职院校升入同一所衔接院校的具体情况，针对不同基础的学生实行有针对性的弹性学分制度，使中职学生能根据自身的学习能力、学习时间进行学习的安排。同时开设大量选修课程，使学生灵活组合选修模块，修满规定学分的学生即可毕业。

最后，加强教师队伍建设，为中职、高职衔接提供保障。从职业教育角度出发，以“双师型”教师为重点，加强中职院校教师队伍建设，提高教师业务水平是基本方向。应当采取继续加大中职院校教师培养培训力度，通过研修培训、学术交流、项目资助等方式培养教学骨干和“双师型”教师；依托大中型企业和相关高等学校共建“双师型”教师培养培训基地；建立并完善教师定期到企业实践制度，以优惠政策鼓励企业接受教师实践；完善相关人事制度，聘任实践部门的专业技术人员和高技能人才担任专兼职教师等，提高“双师型”教师的比例。

四、结语

中高职教育的衔接，最关键的还是做好课程体系的衔接，但课程是由专业确定的，所以在中高职衔接中，首先应该是专业的衔接。我们应结合我国目前专业建设取得的成功经验以及借鉴国外职教经验，大胆地进行中高职教育的无缝衔接的探索和尝试。

（作者单位为湖南化工职业技术学院商学院）

参考文献

[1]邵元君，等.国家职业标准：中高职衔接中培养目标定位的重要依据[J].职教论坛，2012（28）.

中高职教育衔接篇7

【关键词】中高职衔接；学制结构；入学考试；课程结构

中职教育和高职教育是两个既相互联系又相对独立的不同阶段和层次。中高职的衔接包括多方面，大到宏观的学制，小到微观的课程；不仅有有形的教学模式，还有无形的培养目标等。本文通过研究学制结构、入学考试和课程结构等三个关键因素，探索中职与高职的理想衔接模式，促进职业教育理实一体化的发展。

1.课程结构的衔接

课程结构的衔接在中、高职衔接的诸多方面中处在核心地位。中、高职课程结构能否科学合理地衔接，直接关系到中职与高职两个层次培养目标的实现途径能否有机统一，能否避免教育资源和智力资源的浪费，提高职业教育整体的教育质量和办学效益问题。而这个问题，正是搞好中、高职衔接的根本目的所在。

1.1课程结构衔接上存在的主要问题

中、高职课程按其不同内容，一般可分四种：一是文化基础课，二是专业理论课，三是专业技能课，四是其他课程。下面我们分别考察这四类课程衔接的状况。

1.1.1文化基础课存在脱节现象

目前的中、高职教育，在文化基础课教学内容和要求上存在着一定的脱节现象。这种脱节现象的存在反映了中、高职课程结构设计的思想和原则的差异。

1.1.2专业理论课程重复

专业理论课程还可分为专业基础课和专业课两类。这两类课程在中、高职课程设置中均有较多的重复现象。同时由于中职教材建设的滞后，大多采用高教和中专的专业课教材，有的估计重复率达到50%以上，甚至有不少学科，中、高职采用的是同一版本的教材。

1.1.3专业技能（实习）课程有倒挂现象

通过调查发现，相当一部分高职院校在专业技能（实习）课程方面不如中职。这是由于中职经过多年的努力，一些重点学校的专业技能（实习）课程，无论设备、师资、管理都有了较强的实力。高职在近几年才得以快速发展，正确的教学思想尚在形成过程中， “双师型”教师严重缺乏，从而影响了专业技能（实习）课程开设的数量和质量，造成了高职与中职实践技能课程的“倒挂”现象。

1.1.4其他课程的衔接不对称

中职在近几年也开设了不少校本课程，因此，中职课程结构在一般形式的基础上，各地各校又各具特点。尤其是探索推行“宽基础、活模块”的地方和学校，往往根据当地经济建设和社会发展的实际需要，相对于中职的这种多样化的特点显得单一，呈现衔接的不对称性。特别是采用独立性学制结构的高职院校，学生来源广，差异大，这种现象更为突出。

1.2问题分析和对策建议

（1）在课程结构衔接的设计上要贯彻和遵循“中职为基础，高职为主导”的原则。这是因为：高职只有以中职为基础，深刻了解并牢牢把握中职的培养目标及其实现途径，才能在不干扰和影响中职教育以职业素质为基础，职业能力为核心，以赢得就业优势为重要目标的办学原则和方向的前提下实现合理的衔接。

（2）实行国家统一的职业资格和等级考核制度。

各种职业资格不同等级的理论水平和实践能力标准，分初、中、高三个层次，形成阶梯递进的形式，与中、高职教育的培养目标相衔接，中职教育培养目标定位于中级及以下，高职定位在中级以上，逐步地从根本上消除中高职在专业理论教学和职业技能培养上的重复和倒挂现象。

（3）中职要全面推进素质教育工程，在坚持职业定向、能力本位的同时，要重视人的全面发展，加强文化基础教学，提升人文精神。

（4）高职要加强教学基本建设，着力加大“双师型”师资队伍建设力度。要增开选修课，包括增开技能实习模块化课程，以适应高职学生来源和类型多样化的趋势。

2.学制结构的衔接

学制结构的衔接，是中职与高职衔接的一个重要方面。它从宏观的教育制度上反映了中、高职教育的相互关系，规定了他们之间的承接和转换，影响着中、高职各自的目标和任务，以及整体的质量和效益。因此，研究学制结构的衔接，对于中、高职教育贯通体系的形成，促进职业教育的健康发展具有十分重要的现实意义。

2.1中、高职学制结构及其衔接现状

我国中、高职学制结构及其衔接现状，概括起来，可分为两大类：（1）独立性结构类型 所谓独立性结构，即中职与高职各自根据自己的学制年限进行教育，高职院校主要通过升学考试这一手段择优招收中职毕业生。（2）一体化结构类型 所谓一体化结构，是指中职与高职统筹安排和整体设计所形成的一种学制结构及衔接模式。

独立性结构类型和一体化结构类型都有其存在和发展的条件和必要性。但是，就目前一体化结构类型数量少于独立性结构类型的情况来看，今后的发展会有一个此长彼消的过程。

2.2关于学制结构的几点建议

要从完善我国职教体系的角度出发，规范中、高职的基本学制及其衔接模式。（1）实践证明，初中后五年一贯制适应面广，且实行了中、高职教育一体化，既有利于统筹安排教学内容，加强实践能力的培养，又有利于吸引优秀初中毕业生通过职业教育走上成才之路，其教学效果在目前各类高职教育中是最好的。（2）允许独立性结构类型与一体化结构类型学生之间的交流。要创造条件，使不同结构类型之间交流的学生实现中、高职柔性衔接，即采取学分制管理办法，学生已合格课程可以免修，未合格课程必须补修，取得规定的学分即可毕业。（3）大力发展本科层次的高职教育。目前可并行采用两种学制和衔接模式，一是招收高职大专毕业生的二年制本科；二是招收三年制以上的中职毕业生的四年制本科，并及时总结经验，确定本科的主流学制。

3.入学考试的衔接

入学考试是中、高职衔接中的一个关键性环节。它对高职而言，是选拔人才的重要手段；对中职来说是总结性教育评价，具有强烈的导向作用。中、高职衔接中许多重要问题，如管理体系、教学模式、培养目标、专业设置、课程教材等，都会在入学考试中经受检验，因此，研究高职入学考试，正不仅是实现中、高职科学衔接的需要，而且对引导整个职业教育健康发展具有直接而又深远的重要意义。 高职招生方法和入学考试形式及其变化各地不尽相同，考试内容有文化课（语、数）、专业理论课和专业技能，形式有笔试、口试和技能操作考核。

随着高职招生规模的不断扩大，入学考试对中职的导向作用也将不断增大。因此入学考试设计，要同时考虑有利于高职人才选拔和中职健康发展两个方面。改革高职招生考试制度具有多方面的内容，但是目前，当务之急和重要内容应该是：考试的内容、形式和要求如何切合职业教育的实际，在保证入学新生有足够的必要的文化、理论基础的同时，如何充分体现职业教育培养目标的要求，为职业教育的健康发展发挥积极的导向作用。 [科]

【参考文献】

[1]卢文丰.中职与高职教育突破与衔接思考[J].清远职业技术学院学报，2011，（04）.

中高职教育衔接篇8

作者简介：张晓晖（1971-），男，博士，副教授，研究方向：宝玉石鉴定及珠宝职业教育。

摘要：中、高职教育衔接实质上是专业与课程的衔接。以北京市职业院校珠宝专业为例，围绕岗位职业能力要求，对专业核心课程的内容进行解析，以能力发展、素养提升为主线，重构中高职一体化的课程体系，再依据中、高职各自在现代职业教育体系中的地位和作用划分出中、高职相应阶段的课程内容，从而实现有效的课程衔接。

关键词：中高职；教育；衔接；能力；课程体系

中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：16723198（2013）18014203

国家“十二五”教育规划纲要提出，到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中、高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。目前，我国正在积极探索中、高职教育有效衔接，中高职衔接实质上是专业与课程的衔接；专业衔接是中高职衔接得必要条件，而课程衔接是实现专业衔接的关键。课程作为职业能力培育的核心载体，直接影响中、高职教育的衔接成败，因此，中、高职衔接必须立足专业相近的基础，探索研究课程体系衔接。北京经济管理职业学院宝石鉴定与加工技术专业是北京市职业教育分级制改革试点专业，已与北京市丰台职业教育中心建立了珠宝专业的“3+3”的中、高职衔接模式，双方共同研究珠宝专业中、高职衔接的具体实施方案。

1 珠宝专业中、高职衔接实施原则

1.1 以学生成长为本位

职业院校的学生需要不断发展，学生的成长需要从中职向高职，以致职业本科的发展，这是学生成长的迫切需要。中、高职有效衔接应体现“以学生为本”的负责态度，畅通学生成长通道，满足学生对学历提升的要求，这是职业教育的使命，也是职业教育发展的趋势和规律。

1.2 以4个规律为基础

1.2.1 认知水平发展规律

中、高职衔接需依据学生认知水平构建两个阶段各自合理的人才培养目标。目前，中职学生在校平均年龄：15～19岁，该年龄段处于青少年阶段，心智尚未完全成熟，有一定的认知水平和动手操作能力，但对抽象理论的理解能力较弱，尚未达到成年人的认知水平。该阶段结合学生认知水平进行课程设置，注重学生专业操作能力德培养，解决“干什么，怎么干”的经验性问题。

高职学生在校年龄为18～22岁，该年龄段处于青春期，心智日趋成熟，渴望展现自身价值，有较全面的认知水平和动手操作能力，能够接受理论学习，已初步形成自己的人生观和价值观。因此，该阶段应该进一步提高学生实践操作水平，通过实际工作任务，解决“为什么干，如何干好”的策略性问题。

1.2.2 教育规律

中、高职教育衔接应体现教育内在规律。应由易到难，由浅入深，既要避免“拔苗助长”，也不可“老生常谈”，课程体系的构建应按照先易后难，先简后繁，先单一后综合的教育规律对珠宝专业课程进行详细分析，找出专业核心课程的能力递进关系，重构专业课程，避免能力点交叉重复学习。

1.2.3 企业用人需求规律

目前，北京珠宝企业以学历作为录用员工和发放薪酬的重要标准，知名企业已明确只录用大专以上学历的员工，高规格的人才需求已成为首都珠宝首饰企业用人趋势。中、高职衔接能充分满足企业的用人需求，实现有效对接，才能为企业输送高规格专业人才。

1.2.4 职业人成长规律

职业人成长是由一线（基层）岗位起步，随着知识和能力的积累，逐步晋升，包括职业人的职称、职务两方面的提升，从而实现自身价值。因此，详细分析职业人发展历程中所处岗位群的职业能力和素养，并分析各环节的能力点，突破中、高职教育的界限，构建以塑造能力为核心的一体化课程体系，提升学生（未来职业人）的职业能力和素养，有效实现中、高职衔接。

1.3 以学生能力发展、素养提升为主线

中、高职衔接应落脚于系统提升学生能力和素养，以塑造学生职业能力和素养为主线，以满足行业需求为方向，实现学生可持续发展。因此，在一条主线基础上解析中、高职侧重的能力点，实行合理划分，分段教学，确保学生能力系统发展和提升，满足学生成长和企业用人需求。

1.4 以7个衔接为落脚点

以7个衔接为落脚点，实现中高职的有效衔接，具体7个衔接包括：人才培养目标的有效衔接、课程体系和教材有效衔接、岗位能力要求的有效衔接、招生方式的有效对接、职业资格证书的有效对接、实训环节的有效对接以及行业、企业指导作用的有效衔接，从而使中、高职教育衔接落于实处，易于操作实施。

2 珠宝专业中、高职衔接实施方案

2.1 岗位能力分析

依据上述衔接原则，按照工作岗位的职业能力和素养要求，遵循中职：“干什么，怎么干”，高职：“为什么干，如何干好”的核心思想，按照三个专业岗位群：珠宝首饰鉴定、营销和首饰设计与加工，详细分析其知识、能力要求，依据岗位知识、能力具体要求和相应阶段的划分，确立中、高职既衔接又相对独立的人才培养目标。以珠宝首饰鉴定岗位群为例，具体如下（表1）：

2.2 人才培养目标的衔接

根据上述岗位群知识和能力目标的分析，按照衔接原则确立中、高职衔接的人才培养目标，按照行动导向的课程模式，相应设立相关工作任务。

2.2.1 中职珠宝专业人才培养目标

主要培养适应珠宝销售、首饰设计制作、宝石加工，具有良好的职业素质，掌握珠宝首饰营业员、宝石加工工、首饰设计员、首饰制作工、玉雕工等岗位必备技能及相关的知识，熟练掌握宝石加工、珠宝销售等技术，具有较强的服务意识，具有较强的沟通表达能力，能够从事珠宝销售、宝石加工、首饰制作、玉雕等岗位的应用型人才，其人才培养规格见表2。

2.2.2 高职珠宝专业人才培养目标

培养适应珠宝检测、经营管理、宝玉石加工、首饰设计制作等行业，具有良好的职业素质，掌握珠宝玉石加工、鉴定与营销专业必备的能力及相关理论知识，熟练掌握珠宝鉴定、珠宝经营管理、宝石加工、首饰设计制作等技能，具有较强的服务意识和创新意识，具有较强的沟通表达和团队合作能力，能够从事珠宝鉴定、珠宝经营管理、宝玉石加工、首饰设计制作等岗位的高端技能型专门人才，其人才培养规格见表3（以营销方向为例）。

3 课程体系构建

中职课程是高职课程得以实现的基础，高职课程是中职课程逻辑上的延伸和深化。两者相互交融又相互独立，共同指向职业活动实践的内在能力要求，构成职业活动实践的胜任力。

珠宝专业根据三个专业方向，将原中、高职课程体系进行解析，以学生能力提升为主线，按照4个规律，围绕各自人才培养目标，明确各阶段能力目标，依据课程的能力目标要求进行划分，构建起珠宝专业中高衔接一体化核心课程体系，具体见表4（以珠宝首饰鉴定类课程为例）。

4 共同开发教材

紧密围绕珠宝专业中、高职教育衔接的人才培养目标、中、高职师资团队联合按照能力目标整合课程体系，解析重构专业核心课程，共同开发中、高职衔接教材，明确双方的教学重点，制定课程标准，调整课程结构与内容，完善教学管理与评价，推进专业课程体系和教材的有机衔接。

5 资源共享

目前，我们已经与北京国华商场、北京华夏典当行签订战略合作，共同研究落实“3+2”珠宝专业中、高职教育衔接，充分整合中、高职教育资源，实现校内外资源共享和优势互补，形成教学链、产业链、利益链的融合体，实现珠宝专业中、高职业教育协调发展。

6 结论

本次研究以北京市中高职珠宝专业为研究对象，探索中、高职衔接的关键环节——构建中高职一体化的课程体系。构建中高职一体化的课程体系，首先需围绕岗位职业能力体系中各个能力要素，对专业课程的内容进行解析，以学生能力发展、素养提升为主线，构建中、高职一体的课程体系，再依据中、高职各自在现代职业教育体系中的地位和作用，结合4个规律，在一体化课程体系的基础上划分出中、高职相应阶段的课程内容，从而形成有效的课程衔接，并据此实现7个衔接。实践证明，先统一，后分层的一体化珠宝专业课程体系是有利于实现中、高职有效衔接的。

参考文献

[1]教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）[Z].新华社北京，20100729.

[2]教育部.关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见[Z].2011.

[3]邢晖.有效探索中高职衔接“入口”和“路径”[N].中国教育报，20101217.

中高职教育衔接篇9

【关键词】衔接模式；升学意愿；组织管理；学习难度；教学内容和方式；人才培养目标；课程衔接

近年来我国职业教育得到大力发展，取得了卓越成效，同时也面临着严峻挑战。中等与高等职业教育单独发展中存在教学内容重复、资源浪费、生源急剧减少等问题，中等职业教育更存在学历水平难以满足学生需求、知识技能无法满足社会需要等弊端。中高职教育如何发展一直困扰着所有“职教人”，改革中高职“各自为政”现状，实现中高职教育衔接是职业教育协调发展的必由之路。为探索适应湖北省中高职教育衔接模式，本课题组就中高职教育衔接现状开展了文献研究、问卷调查、实地考察等调研工作。

一、中高职衔接模式现状

我国中高等职业教育衔接始于1985年，1999年的《实行按新的管理模式和运行机制举办高等职业教育实施意见》又加快了中高职衔接的速度。到了21世纪，国家大力发展职业教育，各地不断进行试点探索，形成了一些成熟的衔接模式，可以概括为以下两种：

一是由中职和高职学校共同完成教学任务，一所或几所中职学校与专业对口的高职院校联合办学，中高职学校共同制定人才培养方案、教学计划等，按阶段实施各自的教学任务。中职学生可以通过对口升学考试进入高职院校学习，广泛采取的有“3+2”、“2+3”、“3+3”三种衔接方式。

二是由部分高等职业院校独立完成5年学制的教学任务，高等职业院校直接招收初中毕业生。学生学完中专教学任务后，按学业成绩和综合表现择优选拔部分学生升入高职院校完成高职教育。

二、湖北省中高职衔接存在的问题及原因

为了摸清湖北省内中高职衔接的现状，本人及同事对省内多所中高职院校进行了实地考察、访谈，并向部分中高职院校发放调查问卷，调查的对象涉及中职学生、高职学生（含普高和中职两类生源）、教师三类人群。共发放调查问卷800份，回收有效问卷679份，有效回收率为84.88%。并对调查样本进行数据统计和分析，对调查结果进行了总结。

1、学生升学意愿不强

中职学生对专业的认同感不强，缺乏职业生涯规划，升学意愿不强，其主要原因体现在：

（1）文化基础差，厌学情绪高。（2）升学途径了解不多。（3）高职对口招生的专业有限，可供选择的高职院校较少。（4）部分学生认为中职阶段所学技能够用，担心升入高职后学非所用，认为积累工作经验比提高学历要重要，也有部分中职学生认为目前的工资起薪和岗位设置符合自己的要求，故没有升学意愿。

2、学校组织管理力度不够

在调查访问中发现，中、高职学校在中高职教育衔接这一问题上，更多是从各自学校利益考虑，鲜有中、高职学校从学生备考、招生、授课、就业等过程中权衡学生、校方的综合利益，无法实现互利双赢的目的。

（1）中职学校组织参与不积极

由于政策和舆论偏重于中职学校的就业率，各界对中职教育的定位多是“终结式教育”，中职学校的升学率很少被人提起。

（2）高职院校管理投入不够

近几年，高职院校迫于招生压力，已不断扩大招收中职毕业生的宣传力度。在调查中发现，多数高职院校为节约办学成本，没有为中职生源的学生单独开班，也没有为这类学生单独制定教学计划。

3、学生对学习难度的认识不同

（1）对文化课学习难度的认识：中高职学生均认为英语、数学等文化课学习难度大。

（2）对专业课学习难度的认识：大部分中高职学生认为专业课程（主要为理论课）的学习难度一般。

（3）对技能课学习难度的认识：在技能课程学习方面，67.66%的中职生源的高职学生认为学习难度不大，具有明显优势，其次是中职学生，高职学生最没优势。

4、教学内容和方式的衔接不流畅

由于中职生源的高职学生人数少，往往无法单独开班教学，因此教学内容无法实现中高职衔接，主要体现在课程方面：（1）中职和普高文化课的难度有较大差距，而在高职教育中，文化课教学采用同一标准，没有考虑中职和普高生源的基础差异，这给学生的学习和教师的教学均带来了一定困扰。（2）中职生源学生在中职阶段学习过部分专业课和技能课，有一定的基础，而高职阶段又开设这些课程，造成课程的重复设置。

5、人才培养目标的界定不清

《中等职业教育改革创新行动计划（2010―2012）》中提出中等职业教育“培养高素质劳动者和技能型人才”，《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中提出高等职业教育“培养高素质技能型专门人才”。虽然文件中有明确阐述，但是各院校在人才培养目标的设定时仍存在一些误区。

三、对中高职教育衔接的建议

1、改革招生考试政策

许多专家认为，中高职教育衔接的突破口为招生考试制度。目前中高职衔接中存在众多问题的根本原因也是生源短缺，加之普通高等教育的规模有增无减，令高等职业教育的生存发展更是举步维艰。改革招生考试政策，拓宽不同中职学校学生升学的途径就变得十分必要，可以采取凭职业资格证书入学、知识+技能、综合素质测评等方式。

2、加强课程体系和教学内容的衔接

高职院校要对中等职业学校的课程体系和教学内容进行充分的调查研究，制定符合自己校情的中高职衔接方案。我们认为，高职的主要公共基础课包括“两课”、大学语文、高等数学、大学英语、计算机应用基础等，应是中职课程的延伸与深化，专业基础课和专业课及技能训练课应根据专业情况有的需要延伸与深化，有的要做拓展。

3、完善实践教学条件，推进职业资格证书制度

中等职业教育有明确的职业定位，升入高职时已具有一定的技能基础，经过高职阶段的理论学习后，一般可达到大专层次的文化基础和专业理论水平，但实践能力往往没有明显的提升。应大力加强实训基地建设，着重加强专业技能训练和综合能力应用训练，鼓励学生取得相应的职业资格证书。

参考文献：

[1]李玉珠.中高职发展踏上“和谐号”[J].职业与教育.2011，（16）

[2]姜大源.现代职业教育体系构建的理性追问[J].教育研究.2011，（11）

中高职教育衔接篇10

关键词：中高职；衔接模式；人才培养目标；课程体系

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1671-9255（2017）02-0000-00

一、引言

中高的有效衔接是建立并完善现代职业教育体系的重要突破口，通过两个层次职业教育的接续发展，既有利于增强中职学校的招生吸引力，也有助于完善我国职业教育的人才结构，满足不同行业、不同岗位对技能型人才的多元化需求。

随着我国社会主义市场经济的发展，各个行业对会计技能型人才的需求量越来越大，其中专科层次职业院校会计专业的毕业生由于技能强、素质高、留得住、顶得上，已备受用人单位青睐。因此中高职会计专业的有效衔接已经受到政府、学校、社会的广泛关注。开展该领域的研究，不仅可以为我国中等职业教育带来活力，促使中等职业教育提高教学质量，而且也可以为高等职业教育源源不断地输送理想生源，从而促进我国现代职业教育体系的不断发展与完善。[1]同时，中高职会计专业人才培养各环节有效合理的衔接还可以有利于中职学校与高职院校教学资源的共享，确保实现两个层次学校的办学效益与培养目标，同时也为职业教育其他专业的中高职有效衔接提供参考。

二、会计专业中高职教育的衔接模式

近年来，国内大多数省（市）在现代职业教育

体系构建中，根据各自的实际，对中高职衔接模式开展了许多积极有效的探索，会计专业的中高职衔接也不例外，概括起来主要有以下几种。

（一）“一贯制”衔接模式

即一所高职院校与一所或几所中职学校形成中高职衔接联合培养模式，通常称作“3+2”分段制培养模式，具体分为“3+2”、“2+3”两种衔接模式，也就是说学生在中等职业学校完成中职（3年或2年）全部必修课程的基础上，无需参加高考，直升相应高职院校的相关专业进行学习，接受高等职业教育（2年或3年），这种衔接模式在学籍上属分段衔接，目前，大多数高职院校采取单独编班、单独组织教学和管理，学生完成2年或3年的高等职业教育课程，考核全部合格，授予专科层次的高职教育文凭。

（二）“对口招考”衔接模式

即中职和高职分别根据自己的学制年限、培养方案独立地组织教育教学，有意愿进一步学习深造的中等职业学校学生，在完成3年的中职学习即将毕业之前，通过对口报考的形式，考入专业对口的高职院校，继续接受2年或3年专科层次的高等职业教育。该模式，中职教育阶段的学制为三年制教育，高职院校的学制有两年制和三年制两种模式。但由于各省在这方面改革的力度与侧重点不同，“对口招考”比例很小，如安徽仅在5%左右，由

于人数较少，中职学生考入高职院校后，高职院校

考虑办学成本和办学资源问题，大多与高考入学的学生进行统一编班并组织教学和管理。

（三）“直通式”衔接模式

即在同一所高职院校内开展的中高职教育衔接模式。由专科层次的高职院校直接招收初中毕业生或同等学力的学生入学。入学后的前3年，根据中职的培养方案和模式组织教学，再根据3年学生在校期间的学业成绩及综合测评，按照好中选优的原则，遴选有意愿继续学习深造的学生再学习2年，完成专科层次的高等职业教育所有课程，经考核合格颁发专科层次的高职教育毕业证书；未升入专科层次的学生（或有意中职毕业即就业的学生），完成中职学业，毕业时发给中职毕业证书。

三、会计专业中高职衔接存在的问题

上述三种中高职衔接模式虽然方法各异，但都是为了构建现代职教体系而开展的中高职衔接模式的改革与创新，以赋予中职学校毕业生继续深造的机会和职业技能的进一步提升，搭建人才成长的“立交桥”。但由于这方面的改革起步较晚，在中高职衔接办学的实践中还存在诸多不足。

（一）人才培养目标定位问题

中高职会计专业人才培养目标定位是否准确、能否衔接，在一定程度上决定了中高职专业内涵的衔接、课程体系的衔接、课程标准的衔接以及课程内容的衔接等，然而，笔者调查发现，中等职业教育与高等职业教育的会计专业人才培养目标定位上缺乏清晰的定位差异，且同一层次的职业教育培养目标定位也比较模糊。

1.中职会计专业的人才培养目标定位

通过浙皖等地中等职业学校会计专业人才培养目标的调查分析研究，不难发现中职学校为了生存，为了吸引生源，一味地迎合学生的需求，人为地将培养目标分成以就业为主型、升学为主型以及就业和升学两者兼顾型三种，如表1所示。

就业为主型的人才培养目标定位，教学过程中忽视基础理论知识的传授，更多的只注重培养学生的各种会计技能，只传授一技之长，必然使有升学意向的学生不得不屈从于“就业”，难以实现学生个人的目标追求。

升学为主型的人才培养目标定位，中职学校以对口升学作为吸引生源的噱头，片面追求升学率。在教学过程中注重传授学生的数学、语文、英语等文化课程及会计专业的基础知识，严重弱化了学生会计专业的实践能力，偏离了职业教育的办学目标。

就业和升学兼顾型的人才培养目标，中职学校将学生两类编班：即对口升学班与就业班，将想升学的学生编入升学班，由学校组织其学习升学考试的对应内容，将想就业的学生编入就业班，着重组织学生进行实践培训。此类中职学校培养目标的制定过于简单化，造成了课程设置与课程内容安排混乱，无法有效组织教学。

上述种种，都是“功利主义”思想所造成的结果，也为中高职顺利衔接带来诸多不利。

2.高职会计专业的人才培养目标定位

通过对浙皖几所具有代表性（国家或省级示范）高职院校的调研发现，各高职院校都是根据当地经济社会的发展，结合会计人才市场需求与自身办学条件而各自独立确定的会计专业人才培养目标，虽然表述上各不相同，但目标大致一致，可概括为：为中小企业、非营利组织及社会中介机构培养具有出纳、会计核算、会计管理、财务管理和会计监督等岗位的专业技能，具有良好的职业道德和可持续发展能力，适应社会主义市场经济发展需要，服务地方经济建设的高素质技术技能型人才。

3.中高职会计专业人才培养目标定位比较

（1）中高职会计专业培养目标区分度很低。中高职会计专业应该面向生产与管理一线培养不同层次的技能型会计专门人才，因此培养目标应该具有区分度。但目前我国会计专业高职教育技术技能型人才的培养与中职教育技能型人才的培养相对独立，层次不清，无法建立技能型人才与技术技能型人才培养的有效衔接。[2]譬如中高职都把“能够从事企事业单位的出纳、核算、报税审计等工作”作为基本培养目标，没有能够充分体现出会计专业中高职人才培养的层次性，从中高职会计专业毕业生职业面向的岗位便可知晓（见表2）。

（2）中高职会计专业的培养目标缺乏相互依存性。[3]中职教育和高职教育应该是相辅相成、彼此依存的关系。但从我国职业教育的现状来看，中等职业教育由于受到生源滑坡的影响，现行的人才培养目标已经严重偏离了职业教育“以就业为导向”的初衷，加上中等职业学校与专科层次的高等职院校之间缺乏有效的沟通机制，造成中、高职教育之间培养目标的相互脱节断档。

（二）课程体系、课程内容、教材等方面衔接存在的问题

既然是中高职衔接，作为高一层次的高职教育必须以中职教育榛础，它是中职教育的知识与技能的拓展延伸。通过调查与访谈，发现目前中高职在人才培养方案、课程体系、课程内容、教材等方面衔接不畅，重复冗余现象严重。具体表现在以下几个方面。

1.课程设置重复率高

现以浙江某财经商贸类的中职学校会计专业和另一所商科类高职院校会计专业课程体系为例，通过比较后不难发现：高职院校开设的课程数量多于中职学校，而且两个层次课程设置的重复率高达76%，如中职学校开设的基础会计、财务会计、财务管理、审计基础、税收实务（基础）、财经法规与会计职业道德、会计电算化、成本会计、财政金融基础、财经应用文写作等课程在高职教育阶段都出现，不仅浪费了学生学习的时间，也浪费了教学资源。这两所学校均属示范类学校，具有一定的代表性。

2.课程内容重复现象严重

课程设置的重复，必然带来课程内容的重复，综观中高职会计专业的部分专业必修课，从课程的学时来看，相同课程在中职学校和高职院校的课时安排不同，如中职阶段的基础会计、财务会计、财务管理、审计基础、税收实务、成本会计、财政金融基础等安排的课时数均多于高职阶段的课时数。对比课程内容，如基础会计中高职讲授的内容几乎相同，其他课程的章节内容也基本相同，只是深度略有区别，课程内容重复率高。

3.教材选用五花八门

由于教材出版市场管理松散，各类出版社受利益驱使，加上教材的编写者为了晋升职称等需要，教材审校、出版把关不严，导致中高职教材出版市场的“良莠不齐”，同一门课程教材有几十种版本，教材内容重复严重，让教师选用时束手无策。针对会计岗位技能的特点编写项目化的特色教材更是屈指可数。编写者根本不考虑中高职教材内容的衔接问题。有些中职学校甚至选用大学本科或专科专业课教材，更有少数本科院校下设的职业技术学院开设的会计高职专业，以选用会计学专业的本科教材组织教学自诩，却不知，这严重违背了职业教育的办学宗旨和因材施教的教育规律。

四、会计专业中高职衔接的对策思考

（一）会计专业中高职人才培养目标的衔接对策

1.会计专业中职人才培养目标的确定

目前全国会计从业人员达2000万人，会计专业人才需求的多元化决定了既需要会计高级人才，更需要大量具有熟练操作技能的基层会计核算员。在2013年浙江省《中等职业学校会计专业教学指导方案》中提出中职会计专业培养的是初级会计人才。其人才培养目标可概括为“面向各企事业单位，培养具有与本专业领域相适应的文化水平、良好的职业道德、吃苦耐劳精神、严谨规范的工作作风，能在经营管理第一线中从事企业单位出纳、工资核算、仓库管理等会计及其相关岗位的操作性工作的技能型人才。”

2.会计专业高职人才培养目标的确定