创设问题情境十篇

创设问题情境篇1

一、反弹琵琶，在朗诵中把握《雨巷》感情基调

在日常的诗歌教学中，我很重视朗诵，通常会声情并茂地进行范读。所以在要求同学齐声朗读后，我开始范读，但是一改往日的满含情感的朗诵，而是快速，语调平淡的读了一遍。然后请同学对老师的朗诵点评。这种新奇的方式使学生感到很有趣，同学们的反映很积极，刚开始几位同学根据思维定势纷纷说好，但是问到好在哪里，学生就答不出了，有个学生说读得好是因为没有读错字，引来一片笑声。在笑声中学生开始反思，觉得老师读得确实不好。最后同学们达成了共识，认为之所以读得不好，是因为老师读得语速太快，而且没有感情。我适时引导，提问：“那么，这首诗应该用什么样的语调朗读呢？”学生马上回答：“缓慢的、低沉的、哀怨的。”我马上趁热打铁，问同学们为什么要缓慢、低沉，而且还哀怨？许多学生通过这种递进式的提问开始思考，认识到是由本诗独特的意象――雨、巷子、油纸伞、篱墙、丁香造成的。这样自然而然过渡到了对本诗意象的赏析。这个时候请同学们再次齐声朗诵，因为理解了诗歌的感情基调，这次学生读得很优美。

二、改编诗歌，通过意象组合领会《雨巷》之美

在引导学生鉴赏诗歌意象时，我首先把每个意象分别进行赏析。例如，“雨”这个意象，我先请同学找出一些和本诗情感基调类似的写雨的诗句，学生找出了很多，如“清明时节雨纷纷，路上行人欲断魂”“试问闲愁都几许，一川烟草，满城飞絮，梅子黄时雨”“自在飞花轻似梦，无边丝雨细如愁”等等，使学生意识到雨这个意象在古代诗歌中很多时候是和愁联系在一起的。在赏析丁香花这个意象时，我请学生试着把丁香换成别的自己认为可以的意象，代入原诗。这个环节学生也反应很热烈，提出可以代入、蔷薇花、荷花等等，我请学生把这些换过的意象代入原诗“她是有丁香一样的颜色/丁香一样的芬芳/丁香一样的忧愁”并且请同学们有感情地朗诵，很多学生举手认为“芬芳或者颜色似乎可以用别的花代替，但是忧愁就不能用别的花代替”，另一部分同学表示不知道为什么“丁香是忧愁的”。这时候我引入课后练习里三首诗《代赠》《浣溪沙》《点绛唇・素香丁香》对“丁香”这个意象进行解读，让他们理解到“丁香”意象代表着美丽、高洁、愁怨、易逝。

在对个体的意象分别解读后，请同学们领会这几个意象组合的妙处。我请学生对诗歌某一段进行改编，要求感情基调须与原文一致，以上意象任意去掉一种，其他意象全部都要有，学生写好后马上当堂朗诵。例如有个学生的改编如下：

雨，淅淅沥沥

洒过

一条悠长悠长的古巷

我独自彷徨

一位哀怨的姑娘

撑着油纸伞

飘过我的身旁

这段改编，缺少的意象是“丁香”。在该生朗诵完自己的改编后，很多同学争先恐后举手说，没有了丁香，这个姑娘就不美了。通过这种方式，调动了学生的积极性，又能使学生更好地理解《雨巷》的意象之美。

三、巧设问题，创设情境，领会《雨巷》的象征意义

在这个环节，我提了一个问题：“假设你是导演，请你设计一下诗歌TV。”同学们的反应更加热烈。一个同学这样设计：“诗人穿着长衫，撑伞，独自彷徨在一条长长的雨巷，巷子的尽头缓缓走来一个姑娘，穿着淡紫色旗袍，梳着一条长长的麻花辫，只能看得见侧脸，两人走近了，擦肩而过的时候，目光交汇，又各自向前，女郎翩然而去。”其他同学针对这个设计有诸多补充，有的说女郎应该是长发飘飘，有的说应该穿白色长裙，但是都认为两人不应该说话。我马上问了几个问题：“为什么我希望逢着一个像丁香一样结着愁怨的姑娘？为什么不能是活泼可爱的？”“诗人渴望相遇的姑娘，为什么只有慢镜头一样的动作，而没有语言，为什么不想象其他的情节，哪怕是对她微笑，打个招呼：你好！”学生对此展开了小组讨论，老师及时引导总结：在特定的环境中，活泼可爱的姑娘不符合诗歌的整体风格，所谓同是天涯沦落人，相逢何必曾相识！然后我介绍了本文的相关背景，再提出一个问题：“丁香姑娘象征着什么？”在前面问题和情境的铺垫之下，学生比较容易能理解丁香姑娘的象征意义，可以认为丁香姑娘是实指，是诗人心中期待已久的美丽、高洁又忧郁的姑娘，也可以把这位“姑娘”当做诗人心中朦胧的理想和追求，代表了诗人陷入人生苦闷时，对未来渺茫的憧憬。通过巧妙的问题设置来引导学生，通过情境的创设使学生自己深入地走近“雨巷”，这样使学生更容易把握整首诗歌。

创设问题情境篇2

1.创设应用问题情境,引导学生自己发现数学问题。

2.创设趣味问题情境,引发学生自主学习的兴趣。

3.创设开放性问题情境,激发学生积极思考。

4.创设直观图形情境,帮助学生深刻理解数学概念。

5.创设新异悬念情境,吸引学生自主探究。

6.创设疑惑陷阱情境,引导学生主动参与讨论。

7.创设已有知识的问题序列,引导学生自己获得新知识的生长点。

8.编拟读书提纲,引导学生阅读自学。

关键词:创设 应用 趣味 开放性 直观图形 新异悬念 陷阱 知识问题序列 提纲 引导 发现 获得生长点 阅读 引发 自主学习 主动讨论 激发 思考 帮助 理解 吸引 自主探究

教师通过数学情境的创设,制造悬念,引起学生的认知冲突,引导学生观察数学情境,提出数学问题并解决之,这是数学教学中培养学生问题意识与创新能力的有效切入。数学创新源于数学问题,问题是激发创新的诱因,没有问题就没有创新,数学问题源于数学情境,情境是产生问题的沃土,没有情境就不可能提出问题,情境问题起着激发动机、引发思考、诱导提问的作用,这就要求教师所创设的问题情境应具有趣味性、启发性、科学性等特点,那么,在数学教学中创设问题情境的主要方式有哪些?

一、创设应用问题情境,引导学生自己发现数学问题(公理、定理、公式)

学生就这样轻松愉快地证明了这个不等式,并了解了这个不等式的实际背景。一个生活中的问题,给学生创设了一个观察、联想、抽象、概括、数学化的过程。在这样的问题情境下,给学生动手、动脑的空间和时间,学生一定会乐学、高效。

二、创设趣味问题情境,引发学生自主学习的兴趣

①分别写出相同时间段里阿基里斯和乌龟各自所行的路程;

②阿基里斯能否追上乌龟?

让学生观察这两个数列的特点引出等比数列的定义,学生兴趣十分浓厚,很快就进入了主动学习的状态。

三、创设开放性问题情境,激发学生积极思考

案例3:直线y=3x+m与抛物线y=x2相交于A、B点,_____,求直线AB的方程。

你能在直线上补充一个恰当的条件,使直线方程得以确定吗?

此题一经出示,学生的思维便很活跃,补充上的条件也形形。

数形结合思想等等,学生实实在在地进入了自主学习的“状态”。

四、创设直观图形情境,帮助学生深刻理解数学概念

案例4:“充要条件”是高中数学中的一个重要概念,并且是教与学的一个难点。若借助一个物理事实,设计四个电路图,视“开关A的闭合”为条件,“灯泡B亮”为结论,给充分不必要条件、充分必要条件、必要不充分条件、既不充分又不必要条件以十分贴切、形象的诠释,则使学生兴趣盎然,对“充要条件”的概念理解得入木三分。

五、创设新异悬念情境,吸引学生自主探究

案例5:“在抛物线及其标准方程”一节的教学中,引出抛物线的定义“平面上与一个定点F和一条定直线的距离相等的点的轨迹叫抛物线”之后,设置这样的问题情境:初中已学过的一元二次函数y=x2的图象就是抛物线,而今定义的抛物线与初中已学的抛物线从字面上看不一致,初中的说法是不是正确呢?

A.P到左焦点的距离为8 B.P到左焦点的距离不确定

C.P到左焦点的距离为15 D.这样的点不存在

教学时,根据学生平时练习的反馈信息,有意识地出示如下错误解法:

错误解法1:设双曲线的左、右焦点为F1,F2,由双曲线的定义得PF1-PF2=±10

PF1=5

PF2=PF1+10=15,

故正确的结论为B。

错误解法2:设P(x0,y0)双曲线右支上一点,则PF2=ex0-a,由a=5,PF2=5得ex0=10,PF1=ex0+a=15故正确结论为B。

引导学生反思辨析:若PF2=5,PF1=15,则PF2+PF1=20,则F1F2=20,而F1F2=2c=26,既有PF1+PF2

进行上述引导,让学生比较反思,找出了产生错误的原因是忽视了双曲线定义中的限制条件,所以除了考虑条件PF1-F1F2=

±2a,还要注意条件a

通过上述问题的辨析,不仅使学生从“陷阱”中跳出来,增强了防御“陷阱”的经验,更主要的是使学生参与讨论,在讨论中自觉地辨析正误,取得学习的主动权。

七、创设已有知识的问题序列,引导学生自己获得新知识的生长点

案例7:在“曲线与方程”的教学中,对“曲线的方程”和“方程的曲线”的概念的引入,可以利用函数图象设计如下问题序列:

①下列各图中哪些能作为函数图象?(无解析式)

②如何修改可作为函数图象?

③在添上图下的解析式,并问:图与式相一致吗?请改图形(或改关系式)使两者相吻合。

④既然图象与解析式存在着这种对应关系,怎样反映这种关系呢?

至此,学生对“曲线”与“方程”的关系已有了一些初步的认识,在此基础上指导学生阅读课本,学生就能够理解曲线与方程的“纯粹性”及“完备性”的含义,也就理解了什么是“曲线的方程”和“方程的曲线”。

八、编拟读书提纲,引导学生阅读自学

案例8:在《立体几何》(必修本)“平面的基本性质”一节,可拟以下阅读提纲,让学生阅读自学:

①三个公理的主要作用分别是什么?

②公理中“有且只有”说明了事物的什么性?

③公理3的推理1证明分几步?

④公理3的推论2及推论3你会证明吗?

创设问题情境篇3

数学是思维的体操，数学教学是数学思维活动的教学。《数学课程标准》把数学思考作为小学生数学学习的四大目标之一，课堂教学是对学生进行思维训练的主阵地。所以，在数学教学中我们要尽可能创设有价值的问题情境，引领学生进行数学思维。如何针对小学数学的特点和小学生心理发展水平的差异性，创设有价值的问题情境？回想了自己的教学，谈谈自己的心得。

1创设开放性问题情境，让学生多角度、多方位思考问题，培养学生思维的广阔性

思维的广阔性，又称思维的发散性，是一种不依赖常规，寻求变异，从多角度、多方位去思考问题，寻求解答的思维品质。在数学教学中，创设开放性的问题情境，能使课堂教学立体化，给学生提供更多合作交流的空间，为充分发挥学生的主体作用创造了条件。创设开放性的问题情境的教学过程能使学生主动构建，积极参与。这一过程有利于培养学生的数学意识，发展学生的数感。也可促进学生全面地观察问题、深入思考、引导学生养成从多角度多方位思考的习惯。

如，在教学《今天我当家》时，我创设了这样的问题情境：同学们，这个周末让你来当家两天行吗？说说看你想怎么当？那我们现在就来先来模拟测验一下你的能力？我们要去超市自己购物（出示例题图）。这个时候，全班同学都很兴奋，都用好奇的目光望着老师，似乎感到很新鲜。老师先让同学说说超市里都卖些什么东西，每种东西的价钱是多少。同学们迫不及待地举手发言，在活跃的气氛中，老师适时提出问题："现在，老师要给你们50元钱，看看你们都可以买些什么？找回多少钱？"于是，每个同学都积极选购自己认为合适的物品。在你说我答，甚至你争我辩的活跃气氛中，多种答案就出来了。正是这个开放性的问题引起了学生浓厚的学习兴趣，解决问题的过程中，使学生体会数学与日常生活的密切联系，培养学生解决简单问题的意识和能力。因此，在教学中，教师既要根据教材内容挖掘题目中的开放因素，又要有意识地设计一些开放性问题，创设适当的学习情境，以灵活的方式渗透到教学中去，发挥学生的创造性潜能，从而培养学生思维的广阔性。

2创设可操作式的情境氛围，克服思维惰性，培养学生思维的深刻性

思维的深刻性指在分析问题解决问题的过程中，探求所研究问题实质以及问题之间相互联系的一种思维品质。在数学教学中，对探究性问题，需学生在实践中探究，在操作中尝试，在讨论中释疑。通过动口讨论，动脑思考，动眼观察，动手操作，让他们的感官参与教学活动：画图、测量、搜集信息、剪、折、移、转、制作模型等活动情境，不仅使学生主动地获取知识而且丰富了数学活动的经验，培养了学生观察、分析、应用及解决问题的能力，克服思维惰性，培养学生思维的深刻性，激活了学生的创造潜能。

例如：在教学《长方体和正方体的表面积》时，我让学生拿出课前收集到的长方体和正方体纸盒，沿棱剪开，再展开平铺在课桌面上，让学生数一数各有几个面？比一比每个面的大小，看看有什么发现？然后说一说如何计算表面积？怎样算比较简便？这一系列的问题全部在学生的操作活动中解决。这样的操作活动，不但使学生深刻地理解了长方体和正方体表面积的计算公式，而且又使学生智力活动的潜力得到充分地挖掘和体现，注意力相对较为集中，克服了思维惰性，学生很容易记住长方体正方体的特征并解决问题。

3创设疑惑陷阱情境，鼓励并倡导质疑，培养学生思维的批判性

所谓思维的批判性，就是善于发现问题，提出问题，辨别是非，评价优劣的一种思维品质。"学启于思，思源于疑"。深刻说明了设疑与思考问题的紧密联系，只有"设疑"，学生才能产生"疑问"，有了疑问，才能激发学生的求知欲望，思维的积极性得到充分发挥，从而以疑激情，使学生处于想解决问题，但靠自己原有的知识和技能又无法解决的矛盾中，跃跃欲试。

4创设有悬念的问题情境，通过变式教学，加强逆向思维训练，培养学生思维的灵活性

思维的灵活性是不局限于过时或不妥的假设之中，运用已有的知识和经验及时改变原定方案，寻求解决问题途径和方法的一种思维品质。在数学教学中，我们的课堂教学中，巧妙地设置"悬念"，不仅变教师被动地注人式教学为学生积极主动地探求知识，促使学生积极思考，而且能够创设一种活拨、轻松的课堂氛围，使学生在愉悦的情境中获求知识.同时利于开拓学生思路。

又如：在教学"能被2、5整除数的特征"一课，我就设计了这样的情境。同学们你们随便说一个多位数，我不计算就能判断这个数能否被2整除，老师已掌握这个秘密，不信你们可以出一些数来考考老师，当学生对我的这一快速判断持有疑问，利用计算机验证又准确无误时，定会被我的敏捷反应充满钦佩，从而产生什么秘密的问题"悬念"，来创设出问题情境，学生先知哪些数能被2整除，再去分类整理总结规律，找到秘密，锻炼了逆向思维。

5创设直观性图形情境，引导学生善于将所学知识及时归纳整理，培养学生思维的组织性

数学科学的系统性很强，知识的前后联系很密切。教学中如能善于引导学生将所学知识进行整理、总结，在知识的纵向上，解题的横向上进行串联，加强对所学知识的理解、巩固，这对促进学生思维的条理化、系统化是很有必要的。在教学中，创设直观性图形情境，引导学生善于将所学知识及时归纳整理，心理学研究表明：人们对图形的理解与记忆要比文字、符号容易得多。图形具有直观性，教学中，通过创设直观图形情境，来引导学生学习，是值得我们尝试的一种方法如：教学"三角形四边形的整理与复习"我们会借助以下的图形帮助学生记住三角、四边形的分类与特征。学生只要看到这样的图形，就能清楚底对三角形四、四边形的学习内容进行描述.。

6创设应用性的问题情境，启迪学生的直觉思维，激发学生大胆猜想，为培养学生创造思维提供条件

创造性思维是思维品质的最高境界，它是主动地、独创地发现新事物，提出新见解，解决新问题的一种思维品质。在教学中，创设应用性的问题情境，它联系实际，贴近生活，从同学们的生活经验和已有的知识背景出发，创设了一个生动活泼、主动求知的数学学习情景，使我们在"问题解决"的过程中，充分体会教学与自然及人类社会的密切联系，了解数学的价值，增进对数学的理解和应用数学的信心。

创设问题情境篇4

【关键词】问题情境；生活实际式；游戏活动式；认知冲突式；猜想悬念式

《数学课程标准（2011年版）》指出：“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程.数学教学，要紧密联系学生的生活环境，从学生的经验和已有知识出发，创设有助于学生自主学习、合作交流的情境，使学生通过观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动，理解和掌握基本的数学知识和技能，体会和运用数学思想和方法，获得基本的数学活动经验.教师是学生数学活动的组织者、引导者和合作者；教师要积极利用各种教学资源，创造性地使用教材，设计适合学生发展的教学过程；要注意学生的个体差异，使每一名学生都有成功的学习体验，得到相应的发展.”这些观点向所有教师明确地提出了一点――在学生的学习过程中教师并不是将提前准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原型并引导学生进行探索，通过师生间、学生间进行动态对话，让学生在广阔的空间中进行有效的建构数学知识的活动.

一个好的问题情境，往往能够激发学生的问题意识和探求动机，利于学生思维能力、研究习惯与创新意识的培养.如何在数学课堂中创设问题情境，促进学生在活动进程中的有效学习，我认为可以有下面几种形式.

一、生活实际式

数学与生活的关系是从生活中来到生活中去.实践证明，联系学生已有的生活经验和学生熟悉的事物开展教学，既有利于学生更好地掌握数学知识，增强学生生活中的数学意识，又有利于发掘每名学生自主学习的潜能.例如，教学“比例尺”一课时，我和学生们一起体验了一次全县大旅游.这节课的主要内容是比例尺的应用，目的是使学生学会灵活计算图上距离、实际距离和比例尺.上课之前，我先出示了一张全县旅游图，告诉学生们我们的故乡有山有海、历史悠久，并请学生来做小导游，介绍到各个旅游景点的途径和距离，学生们都很感兴趣，因为学生喜欢这种学习方式，每名学生都动手测量图上距离、找比例尺，来求出实际距离.数学来源于生活而又服务于生活，从学生身边熟悉的事物入手，创设问题情境，可以在很大程度上激发学生的求知欲，使所要学习的数学问题具体化、形象化.

二、游戏活动式

小学生集中注意的时间较短、稳定性差，分配注意的能力也不强，利用一些游戏，可以让学生在游戏的活动中不知不觉地进行学习，以延长有意注意的时间并增强学习效果.例如，在学习“分数除法”时，我给学生设计了一个“找朋友”的游戏.每名学生都有一张写有数字的卡片，我说到一个数字，就请它的倒数朋友站起来，看看它的朋友都是谁.最后，找老师的朋友，我手中的卡片是“0”，没有一名学生站起来.我问学生：“我一个朋友都没有吗？”学生回答我说：“‘0’没有倒数.”接着我又说：“虽然‘0’没有倒数，但是我相信你们都是我的朋友，对吗？”学生们异口同声地说：“是！”学习在愉快的笑声中结束，而且收到了事半功倍的效果.游戏是小学生最喜欢的活动，在数学教学中有意识地设计一些游戏，可以充分地调动学生的积极性，收到意想不到的效果.

三、认知冲突式

在教学过程中，把学生置身于一个问题情境之中，利用学生已有知识与新知识的冲突，可以激起学生的学习动机；通过他自己观察、比较、分析发现并提出数学问题，进而解决问题.例如，在教学“圆的初步认识”时，在学生理解圆的特点之后，我创设这样的问题情境，先让每名学生徒手画一个圆，结果每个圆都不一样且很不美观.我便抛出这样的问题：“这样画圆行吗？为什么？”学生回答：“不行，因为……”学生们回答不出来了.我便让学生拿起学具――一条线、一个图钉、一支铅笔，让他们利用这些东西画一个较好的圆.学生们的兴趣一下被调动起来了.经过看、想、试的过程，学生都动起手来，他们用图钉固定了绳子的一头，另一头缠住铅笔，拉直了画圆.在接下来进行用圆规画圆的教学时，我让学生对圆规画圆的原理进行阐述，学生们都能说出圆规的针尖可以确定圆心；圆规两脚间的距离相当于拉直的一段线的长度，可以确定圆的半径.数学学习过程中充满了观察、实验、推断等探索性活动，在这样操作的情境中，学生的手脑有机地结合，思维更加活跃，有利于开拓思路，可以使学生非常自然地完成对知识的再创造.

四、猜想悬念式

在数学教学中，利用猜想验证的课堂教学模式创设问题情境，可以积极地促进学生有效地参与课堂教学，学生兴趣高涨，主动地进行猜想验证.例如，在教学“三角形的内角和”时，我先请学生们试着量一量自己准备好的三角形的每一个内角的度数，然后告诉我其中两个内角的度数，我迅速地说出第三个内角的度数.学生们都很惊讶：为什么老师能很快地说出第三个内角的度数呢？通过观察他们发现：每个三角形的内角和都是180度.我问他们是不是任何一个三角形的内角和都是180度，他们的回答是肯定的.我说：“这只不过是你们的一个猜想，下面就请同学们利用自己手中的学具来验证你的猜想吧！”于是学生们都积极地行动起来.当然，他们最终证明自己的猜想是正确的.充分利用学生已有的经验，引导学生把所学知识加以应用，让他们在应用当中发现问题、解决问题，达到培养综合应用能力的目的，猜想验证就具备这方面的优势.

创设问题情境篇5

关键词：小学数学 问题情境 方法

1．注重双基目标，引导整理、系统化知识

新课程标准的一个显著特点是提出了过程性目标，注重让学生感知解决问题的需要，从而发展学生运用知识解决问题的能力。如：教学小数乘除法复习课时，创设这样的一个的问题情境：张奶奶想买3千克青菜，有两个卖青菜的小贩，他们卖的菜的质量(好坏)差不多，A小贩说：“5元钱3斤”，B小贩说：“每斤1.8元？”张奶奶应该到哪个小贩处买比较便宜？为什么？你能用不同的方法解答吗？有些学生说：用乘法解答1.8×3=5.4(元)，因为5.4元>5元，所以到A小贩买比较便宜。有些学生：用除法解答5÷3≈1.67(元)，因为1.67元

在这一个过程中，学生很自觉地回忆、运用所学的小数乘除法以及取商的近似值的有关知识，并且能够联系生活的实际，帮助我们理解数学知识；同时把所学的数学知识运用到解决生活中相关问题的过程中。

2．提供探索空间，注重让学生自主体验

教学中教师要给学生提供更多的探究空间，让学生在自主探索、合作交流的学习过程中，突现主体作用。如：在学生进行了相关的圆的圆长的计算练习后，教师提供了以下一道题目？

用两个一样的一元硬币，将其中一个硬币A固定，让另一个硬币B沿硬币A的周围滚动一周，那么硬币B自身旋转了几圈？这个问题引起了同学们极大的兴趣。（有的在思考，有的在与同学讨论着，有的学生在摆弄着桌上的硬币）大部分的同学很快就回答：硬币B旋转了1圈。师问：你是怎样想的呢？生答：两个圆的周长相等，绕圆A一周，圆B也走了一圈。（教师没有急于讲解，而是引导学生想法来验证这些想法，可以通过尝试等方式。）过了一会儿！个别学生却在下面反驳道：“不对，我刚刚用硬币实际操作过，硬币B旋转了2圈” “硬币B旋转了2圈不到”大部分学生都开始进行实际操作了，最后大家都知道硬币B转动了2圈。师生都问：为什么呢？学生共同讨论，一番争论后，全班同学终于露出了笑容。有些学生说：硬币B滚动的路程不是硬币A的周长，而是它两倍的周长，所以转2圈。有些学生说：硬币B滚动的路程与其圆心的路程相同，而圆心的运动路线正好是个大圆，这个大圆的半径是两个小圆半径之和，也就是硬币A的半径的2倍，所以硬币B滚动的路程是2个圆周长，自转一圈是一个圆周长，所以自转了2圈。在教师的启发下，学生明白了其中的道理。

这些环节中，学生根据现象提出猜想(假设)后，教师没有把学生的思维硬生生地向书本靠拢，而是提供了一个开放的环境，让学生开动脑筋论证并尝试解决问题。儿童的思维是从动作开始的，切断了动作与思维之间的联系，思维就得不到发展。小学生的思维正处于具体形象思维向抽象思维过渡的阶段，而抽象思维需要感性材料作为基础。学生通过想想、摆摆、说说等实践活动，多种感官协调统一，在实践中感受、探索、发现未知。才有了学生在课堂中呈现出那么多不同的精彩的思维火花，让学生的思维在碰撞中得到充分发展。同时，注意引导学生们进行交流，每个学生都想把自己的发现与别的同学进行交流，也希望知道别人的想法是什么，从中得到启迪。在这个过程中，学生们学会吸纳与提升。

3．因人而异，促进学生的思维发展

学生的学习是存在着差异性的，这就要求我们的课堂教学更应该注意这个问题，不能让那些思维活跃的学生在课上浪费时间，也不能让学习有困难的学生陪着那些快的学生，这也是浪费时间，这样的课堂教学还将存在着其他的负面影响。因此，数学课堂教学在促进学生的思维的发展方面必须因人而异。如：教学小数四则计算时，老师创设这样的一个数学情景： 用长1.2分米，宽0.5分米的长方形拼成如右图的组合图形。教师根据学生的学力水平提出了不同的问题。其中有摆成四层，高多少分米，组合图形的周长是多少分米，面积是多少平方分米的问题。也有摆成组合图形高200分米，则有多少层，这个组合图形的周长是多少分米，面积是多少平方分米。教师让学生选择完成。让思维能力较强的2小题都可以完成，而思维能力一般，或较弱的同学可以完成第1小题。这样做的目的是为了让不同层次的学生各有发展。

创设的问题情境具有一定的思维坡度，让不同的学生有不同程度的探索空间，使处于不同思维层次的学生各有所获，提供适宜的感性材料期待着创新的思维火花不断闪现。同时使学生体验获取知识和运用知识解决问题的快乐。

4．给学生提供人文关怀的体验，发展情感态度价值观

重视真实的生活情景的运用，给学生以许多人文的关怀。如在一次学生家长会后，教师结合教学内容“求一个数是另一个数的几分之几”在数学课上，教师进行了动态的数据调查，形成与教学内容相关的一些数学问题。教师先了解昨天有家长来参加家长会的学生有多少人？家长对讲座满意的人数有多少人？在些基础上提出了满意人数占参加家长会总人数的几分之几的问题。并根据实际情况进一步了解家长会后有时间与你交流的人数有多少人，占参加家长会的几分之几？还有家长会后会在有空时再与你交流的人数有多少人的问题。让学生回答了一系列的问题后，教师进一步地进行启发。提出了下列的问题。通过家长会，你感觉到父母对你的关心程度各占全班人数的几分之几？提出了相关的选项有（A、很关心B、比较关心C、一般D、工作忙无法多关心）以及通过这次家长会，你认识到自己有更高的努力方向或有一定的改进设想的人数占全班人数的几分之几的问题。

创设问题情境篇6

关键词：物理 情境 问题

新的一轮课改把“提出问题的能力”、“质疑能力”作为课程目标写入了高中《物理课程标准》。教师课堂教学中应设身处境地感受学生的所作所为、所思所想,积极鼓励学生质疑问题。当老师重视对学生问题意识的培养,结合学习过程精心创设问题情境,使学生意识到问题的存在,感到自己需要问个“为什么”、“是什么”、“怎么办”的时候,思维已被启动,意识越强烈,思维就越活跃、越深刻。那么,在物理教学过程中,如何创设问题情境,培养问题意识呢?结合本人的教学实践及思考作如下论述。

一、引入新知时,创设问题情境

物理来源于生活,生活中处处蕴含物理知识,在教学中创设生活问题情景,如生活中的一些熟悉的场景、自己的一些亲身体验等,都可以让学生体验物理和日常生活密切相关,感受物理知识的重要性,激发学生学习兴趣,培养问题意识。

如在牛顿第三定律新授前,简要评析上节牛顿第二定律应用作业情况,特别提及班上一个平时作业欠佳的同学,这次练习既正确又标准,进步非常明显,请全班以热烈的掌声向他表示祝贺。然后可设问:“鼓掌时你们有何感受?”、“你能据此提出哪些有关物理问题?”有意识地让学生们在学习活动中体验感受,此时同学们情绪高涨,纷纷发表意见。教师再适时地追问:“左右两手有点痛意味着什么?为什么两手一起痛?拍手的力度与频率加大、加快,情况又如何?怎样拍既响又不痛?”……虽然这节课无法一一解决这些问题,但至少学生通过积极思考自己提出的问题,思维处于最佳状态,学起来兴味盎然,感觉特别亲切。

二、探究知识中,创设问题情境

良好的课堂氛围是培养学生问题意识的情感基础,学生有没有强烈的问题意识,能不能提出问题、解决问题,在很大程度上取决于是否有一个良好的课堂氛围。在知识的探究中,需要教师创设知觉的问题情景,善于引导学生不断发现问题、提出问题、研究问题和解决问题。

如在高中物理讲授《宇宙航行》时,我先播放“神七”发射升空及瞿志刚出舱活动视频,然后播放远近不同的人造卫星绕地球旋转的动画画面。并且在播放动画的同时说:“通过动画画面,你会想到什么问题?请接受同学们对你的提问?”看似简单的一句“看到动画画面,你会想到什么问题?”“请接受同学们对你的提问。”,却给予了学生充分的自我思维和自我表现的时间和空间,做到了:思路让学生探索,方法让学生自己寻找,结论让学生验证,难点让学生突破。尽管此时课堂显得有点“嘈杂”,但就是这种看似无序、不规范的教学,使学生的思维得到了极大的开发,由师生互动变为生生互动,学生真正成了学习的主人,于是,学生参与以探究为目的的研究活动自然地就开始了。

三、应用知识时,创设问题情境

物理源于生活又服务用于生活,精心设计问题,沟通物理知识与生活实际的联系是很有必要的。教师在教学时要“使物理贴近学生生活、联系社会实际”,恰到好处地利用学生的生活经验和事件来创设发现问题的情景。 案例:在高中物理要求“通过观察、查阅资料,了解微波炉的结构和工作原理,能根据说明书正确使用微波炉”,在教学时,可以请使用过微波炉或家里有微波炉的学生交流使用微波炉的体会与经验,并要求学生提出有关微波炉的问题:用微波炉热饭菜为什么那么快?微波炉热鸡蛋为什么会炸?……请学生交流使用微波炉的体会与经验,给他们提供活动的舞台,对学生提出的哪怕是有错误的问题,不是简单予以否定,而是给予热情鼓励,从而激发学生的学习热情,增强学习的自信心,引导他们再认识,再发现,再创造。通过对问题的讨论、争辩,使不能独立解决的问题,在集体中解决;使本来能解决的问题找到更便捷的方法和圆满的答案,让学生体味到思维交锋的乐趣,使学生形成良好的思维品质,从而大大强化了学生的问题意识。

四、补偿教学时,创设问题情景

补偿教学课已经没有新课时的新奇与激动,学生往往兴趣不大。但补偿也是物理教学的重要组成部分,我们要通过补偿课对知识进行梳理,同时进行查漏补缺。那么如何来引起学生对补偿教学课的兴趣,激发学生的学习热情呢?我们通过实践证明,在补偿教学中创设问题情景,同样可以使补偿教学大放异彩。

案例:在《变压器》补偿教学中的一习题:一个理想变压器原线圈的匝数n1=110匝,副线圈匝数n2=18匝,n3=30匝,电阻R=100Ω,已知标有“6V,3W”的灯泡L正常发光。试求变压器的输入功率和电阻R上消耗的功率。

某学生利用原有的知识很快得到了结果:由U1:U2:U3=n1:n2:n3,又据I1:I2:I3= n1:n2:n3,求得输入功率P1=I1U1=3W;电阻R上消耗的功率计算为3W,电灯消耗的功率也为3W。

创设问题情境篇7

一、创设问题情境要遵循的原则

（1）问题情境的创设要有针对性。问题情境的运用能够激发学生的思维活跃性，让他们在进行新知识的探究过程中能够有正确的方向和目的。在进行问题情境创设时，不是任何问题都符合要求的，教师需要根据教材中的内容来创设问题情境，使学生通过问题的引导，能在探究过程中有效掌握知识。同时，教师还要考虑学生的数学水平和能力，从学生的实际出发创设问题情境，使问题既能激发学生的探究兴趣，又能在他们的积极思考过程中顺利解决。

（2）问题情境的创设要有趣味性。在学习过程中，学习兴趣对学生具有极大的促进作用。问题情境教学的根本目的就是激发学生的学习兴趣，引导他们进行深入探究。所以，教师在进行情境创设时要保证问题的趣味性，使其能够激发学生的探究欲望，使他们积极地投入到知识探究中，实现问题情境教学的目的。例如，可以把问题和游戏结合起来进行创设或者把问题和故事相结合。根据小学生感兴趣的事物来进行问题创设，有利于充分激发他们的学习兴趣，使教学能够在学生的探究过程中高效完成。

（3）问题情境的设计要由易到难。在小学数学教学中，教师在利用问题引导学生思考时，要考虑到问题的难易程度，通过分层次地设计问题，让学生探究的问题从易到难，逐渐把学生的思维引入深层次探究，达到使他们整体掌握知识的目的。在逐渐深入的问题情境引导下，学生在探究过程中能够获得学习的成就感，从而激励他们继续深入探究，使其数学理解、分析能力获得提高。

二、采用多种方法创设问题情境

在教学中，教师要根据教学内容随时变化问题情境的创设方式，让学生在每一节课都感受到不同的情境，使他们对数学学科产生兴趣，充分发挥探究积极性。

（1）创设挑战性的问题情境。小学生都有很强的好胜心。在教学中，教师可以利用学生的好胜心来创设挑战性的问题情境，让他们在探究过程中发掘自己的潜力，充满自信地进行知识探究，形成“我一定能解决这个问题”的意识。例如，在教学中，教师可以根据教学内容向学生提出问题，并用语言给学生创造竞争性的氛围：看看谁能快速解决这个问题。在面对挑战性的问题情境时，学生的思维更加活跃，他们为了取得胜利，积极地进行思考，有效利用已有知识和经验，完成对问题的解答，实现了高效的课堂教学。

（2）结合生活进行问题创设。生活化的问题能让学生在熟悉的情境中进行探究，提高他们探究的积极性，并在解决问题的过程中培养学生运用知识的意识。在教学中，教师可以从生活中挖掘数学素材，并引入到课堂教学中进行问题情境的创设，提高学生参与课堂学习的积极性。例如，在教学《年 月 日》之后，给学生提出如下问题：小明每4年过一次生日，请你算算他的生日是在哪天？问题提出之后，学生进行了探究，他们通过分析每个月份的天数，正确地推导出小明的生日是闰年的2月29号。在生活化的问题情境中，学生能够更好地运用数学知识和生活经验来解决问题，使他们体验到知识的作用，产生要学好数学的信念。

（3）结合游戏进行问题情境的创设。小学生对游戏充满兴趣。在进行问题创设时，教师可以让学生在参与游戏的过程中进行积极思考，使问题获得有效解决。在游戏的过程中，使课堂氛围活跃起来，学生的参与积极性高涨。例如，在教学《万以内的加法和减法》时，教师把题目和答案分别写在不同的卡片上，然后发给学生，让学生进行一个“找朋友”的游戏，使他们找到题目的正确答案。在游戏过程中，课堂教学变得十分有趣，学生积极参与，使教学在快乐的游戏问题情境中顺利完成。

（4）创设动态的问题情境，促进学生思维深刻性发展。在小学数学教学中，教材中的知识都是以静态形式呈现的，而知识的发生与发展往往经历了从量到质的动态变化过程，尤其对于低年级的小学生来说，动态材料往往比静态材料更能吸引他们的注意力。在教学中，教师要充分挖掘静态教材中所包含的动态因素，变静为动，创设问题情境。在教学一年级的《认识几和第几》时，练习中出现了这样一道题目：我前面有4个小朋友，后面有5个小朋友，一共有几个小朋友？很多学生都没有答对。为了让学生深刻理解题目，我选出几个学生，按照书上的题目要求他们来站一站。由于学生自己亲身经历了这个问题的过程，很快就明白了计算的时候不仅要把前后的小朋友相加，还要把“我”算进去。通过让学生在动态的学习情境中进行知识探究，能够促进他们进行深入思考，有效理解和掌握知识的难点，使教学效率大大提高。

创设问题情境篇8

一、激疑引趣――道而弗牵

兴趣激发灵感，兴趣是发现的先导。如果在学习新知识时，教师能设置一个新颖别致、妙趣横生、唤起学生求知欲望的问题，那么将大大激发学生带着浓厚的兴趣投入思考，探求新知。设置这种问题，在于从兴趣人手组织教学，使学生进入情境，产生对学习内容的关注。如教学“能被3整除的数的特征”的导入，教师先让学生举出能被3整除的一位数和两位数，再让学生举出一个能被3整除的三位数(如234)后，教师故意激发学生：“你们说出这个数太慢了，老师以你这个数为基础，就可以说出一大堆能被3整除的数”同时边说边板书：243,342,324,432、423、234342、324243…这些数都能被3整除。你“你们相信吗?你们知道为什么吗?这样的问题情境既引导学生利用原有的经验提出了研究新问题的材料，又激发学生研究新问题的兴趣。学生个个跃跃欲试，还用老师牵(强迫)吗?课堂问题情境，是指课堂上教师通过巧妙的问题设计，引起学生积极地探索和思考，以求解决问题的一种课堂气氛。课堂问题情境不仅仅包含着问题，还包含着教师对问题的设计方式，包含着教师的启发、鼓励、激发、暗示、点拨，是一种最初由问题引起，却远远胜过问题的整个课堂的动态表现。良好的课堂问题情境，可以使学生因疑而生趣，因趣激思，促进学生带着问题积极思考主动学习。

二、实践应用――强而弗抑

在数学课上，学生要把习得的知识转变为技能，需要反复练习和应用。单调重复的练习，会使学生产生厌烦情绪。如果教师注意设计贴近生活、具有实际生活意义的活动情境，就可以克服学生在应用、练习方面的情绪障碍。例如，在上“质数和合数”的复习课时，接近课的结尾，好些学生已感疲倦，注意力不集中了，这时如果老师用批评的方式强行组织教学，是不会有效果的。我抛出了这样一个情境来调动学生的学习积极性：

老师家的电话号码最近更换，新的电话号码就藏在下面这道题同里，看哪位同学能迅速正确地找到答案：

(1)第一位数字比10以内的最大的质数少1；

(2)第二位数字是最小的自然数；

(3)第二三位数字是10以内最大的质数与最小的质数的差；

(4)第四位数字是15和10的最大公约数；

(5)第五位数字比最小的质数少2；

(6)第六位数字是4和8的最小公倍数；

(7)第七位数不是质数也不足合数。

结果。使已经有点倦意的学生的学习积极性又重新调动起来，课堂学习气氛又一次达到高潮。尊重学生的心理特点，用贴近生活、具有实际应用价值的数学活动，鼓励学生的积极参与学习，而不要用压制的手段。创设问题情境，帮了大忙。

三、深化拓展――开而弗达

创设问题情境是为了促进学生积极思考。教师设计的问题必须具有一定的思考价值和启发性。这些问题是学生不能用现成的方法可以解决的。必须经过自己积极探索，或者在老师的指导学习中，通过师生的共同努力才能解决的问题。教师在创设开拓问题情境时，必须了解知识间的联系、必须了解学生的知识基础。要以学生的思维活动为依据，估计学生可能会怎样想，考虑如何引导学生想的方向，提高学生思维的质量。创设问题情境，既要符合大多数学生的知识智力水平，不使他们感受到高不可攀，又要有一定的深度和跨度，选准学生思维的“最近发展区"。比如，在讲三角形的内角和后，为巩固所学知识，老师设计了一个把一个大三角形分成两个小三角形的题目后，然后问：“每个三角形的内角和各是多少度?”不少更好的学生信口回答180+2=90度。又问：“对吗?量量看。”通过度量，证明两个三角形的内角和都是180度：使学生明白三角形的内角和与三角形的大小无关。这样深化知识的提问既启迪了学生，又起到了举一反三的作用，可谓开而弗达。

上述课例为使学生真正理解和切实掌握所学知识，在深化拓展方面巧妙设疑。教师在整个课堂教学过程中，创设的问题情境，使学生的思维总是处于“一波未平，一波又起”的积极活动状态，始终主动参与学习活动。由此可见创设良好的课堂问题情境，要尽可能多引人具有实际意义的问题。这对于提高学生应用数学知识的能力和增强学生学习积极性十分有益。但也不要牵强附会，而要自然贴切，有机结合，以有助于激发学生的求知欲望和探索精神为准。

创设问题情境篇9

关键词：创设问题情境 特点 方法 有效

一、问题情境教学的含义及其作用

问题情境教学指的是：在教学过程中，教师结合教学内容和学生的生活实际和认知特点，有目的地创设相关的问题情境，引导学生通过积极思维、主动探索、实践体验等方式发现问题和解决问题，以达到掌握和应用知识，培养学生的探究能力和创新能力，从根本上发展学生智力为目的一种教学模式。

数学教学设计的中心任务就是设计出一个或一组问题情境，把数学教学活动组织成提出问题、分析问题和解决问题的过程，让学生在解决问题的过程中“做数学”、学数学、增长知识、发展能力。数学问题情境既能使学生产生安全的、积极的、愉快的情感体验和希望发现问题的心理倾向，又具有利于数学问题产生的丰富的数学信息或背景材料，能对学生提出数学问题起帮助和促进作用。

二、良好的数学问题情境的特点

良好的数学问题情境对学生来说必须是适合的，那么适合的问题就必须具备良好的特点。

首先问题要有启发性，富有启发性的问题能引导学生的积极思维；其次要有明确的目的，能使学生的思维趋向于某一确定的方向，有利于解决当前研究的问题，这样才能做到有的放矢；再次要注意问题的有序性，使学生在问题情境中拾级而上，一步登高。第四，问题的提出要有艺术性和新颖性。一个个新颖的引人入胜的问题，能使学生投入更大的身心，调动相关的认知系统，形成解决问题的能力。

三、创设问题情境的方法

合适的问题情境，能改进数学知识教学的呈现方式，使学生的自主探索、动手实践和合作交流活动成为可能，从而改变学生的学习方式、生活方式，具有极其重要的意义。我们可通过怎样的方式方法来创设良好的问题情境呢？

（一）通过数学典故或故事来创设问题情境

在讲《等比数列的前n项和》新课中，可用古代印度国际象棋的发明者给国王出题目：在第1个格子放1颗麦粒，第2个格子放2颗麦粒，第3个格子放4个麦粒，依此类推，每个格子放的麦粒数都是前一个格子的2倍，直到第64个格子，皇帝欣然答应给发明者要求的麦粒数，国王能否实现自己的诺言。通过故事创设问题情境，有效地激发学生在获取知识过程中探求知识的兴趣和积极性。

（二）以数学知识的产生和发展过程来创设问题情境

让学生了解数学知识的实际发现过程，学习数学家探索和发现数学知识的思想和方法，实现对数学知识的再发现过程，这种方法尤其适用于定理教学和公式教学。比如在《等差数列的前n项和》新课教学中，可用数学家高斯在小学课堂上快速计算“1+2+3+……+100=？”为题材，设置问题情境来引入，不仅增加了趣味性，而且从中发现规律，可尝试对于“等差数列其前n项和的公式的探究”，使学生注意力集中，从而使学生在观察、思考、尝试、列式中感受到有学习新知识的必要，继而形成稳定的学习兴趣和强烈的求知欲望，积极主动地参与到了这节课的学习中来。

（三）通过生活生产实例来创设问题情境

“问渠哪得清如许，为有源头活水来”。数学与人们的生活和生产紧密联系，用学生非常熟悉的生活现象来创设情境，可以让学生感受到数学与生活的密切联系，提高发现问题，分析问题、解决问题的能力，从中体会数学在生活和生产中广泛的实用性。

例如《古典概率》的新课教学中，创设问题情境：抛掷两枚质地均匀的硬币，如果两枚都是正面向上则同学甲可以去观看学校的美育节闭幕式，如果一个正面向上一个反面向上则同学乙去，这样的决定是否公平，学生通过问题情境会进一步思考抛掷两枚硬币的所有结果，及每种结果的可能性大小。学生在解答这个问题情境的过程中，自然地了解了古典概率的特点。再如，讲授函数的最值时，可以引入如下问题：某厂要制造一批容积是10L的圆柱形有盖铁桶，问制造一个铁桶至少需要多少面积的铁皮？

（四）通过质疑、揭露矛盾来创设问题情境

如讲两角和的三角函数时，可以让学生自己判断是否成立，以避免的错误猜想.通过这一反例，不仅给学生留下了深刻的印象，也进一步唤起了他们要探索究竟等于什么的求知欲。“学贵有疑”，学生由疑问而提出问题，进而能产生要解决问题的强烈愿望，这样不仅培养了学生的自主学习和合作交流的学习习惯，而且让他们从中体验了 “重新创造”数学知识的乐趣，培育了创新精神。

（五）以数学悬念来创设问题情境

设置悬念是利用一些违背学生已有观念的事例或者是相互矛盾的推理来造成学生的认知冲突，引发学生的思维活动，激发他们的学习兴趣。例如，在讲授指数函数 这节课前，老师先拿出一张白纸说：“同学们，这张白纸厚度只有0.1mm，经过对折27次，纸的厚度将是多少？大家猜猜看，有电线杆那么高？还是有七八层楼房那么高？”学生不得其解。老师略作停顿后说：“那将超过世界最高山峰―珠穆朗玛峰的高度8848m！”学生惊讶，老师乘势指出：“学习指数函数后，我们可算出其厚度为mm约13422m。”学生定会兴趣盎然地设入新课的学习，创设悬念型问题情境能使学生变被动学习为主动学习，提高学生学习的效率。

（六）以数学活动和数学实验来创设问题情境

心理学家认为“智慧出于手指尖上”，同时我们教师和学生都有这样的深刻体会：听来的记不牢，看到的会遗忘，只有动手做了才能真正属于自己。操作实验就是把学生学习的情感与生活经验为一体，实现了知识的无穷魅力。比如讲椭圆定义前，教师让学生先用图钉、细线、铅笔等用具，按照书本要求画椭圆，思考并回答如下问题：（1）图形是什么样的点的集合？怎样给椭圆下定义？（2）图钉距离的远近变化时，对椭圆的圆扁带来什么影响？（3）什么情况下画不出椭圆？然后让学生进一步作思考：到两个定点之和若小于这两个定点之间的距离，这样的点的轨迹又是什么？通过边实践边思考，学生就能较完整地理解和掌握椭圆的定义，以及两个结论：与两个定点的距离之和等于（或小于）这两个定点之间的距离的点的轨迹是连结这两个定点的线段（或不存在）。这种在教师指导下，学生通过实验，眼、手、脑并用，不仅容易获得知识，而且清楚地掌握了知识的发生过程，学会了探求性思维的方法，是一种行之有效的教学手段。

（七）利用多媒体创设问题情境

在实际教学过程中，可以利用几何画板、公式编辑器等来制作课件，增强数学课堂教学的生动性和趣味性，吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣，使学生能够积极地参与教学的全过程，提高教学效益和教学质量.例如，在进行函数的图象教学中，可以通过几何画板，在计算机屏幕上展现由的图象经变化相位、周期和振幅等得到 图象的动态变化过程，同时可以针对学生的认识误区通过画面图象的闪烁和不同的颜色，清楚地表示相位、周期、振幅变化地不同顺序所带来的不同效果.

实践证明，丰富多彩、生动活泼、新颖有趣的教学情景创设可以不断地吸引学生的注意力，引起学生的求知欲望，使学生爱思、会思、善思、乐思。因此，在课堂教学中，教师要精心创设问题情境，调动学生学习的积极性，从而提高学生的学习兴趣，使学生积极参与到教学活动中，提高课堂教学效率。

参考文献：

[1] 钱锦武，《激发学生的创新意识》，江苏教育学会，2006年8月

创设问题情境篇10

【关键词】 主动参与 问题情境 创新思维

【中图分类号】 G421 【文献标识码】 A 【文章编号】 1006-5962（2012）07（b）-0060-01

实施素质教育的宗旨是提高国民素质，目的是培养身心健康的人，核心和重点是培养学生的创新能力和实践能力。因此，在素质教育的实施过程中，教师应该是引导者，引领学生进入学习之中；教师是帮助者，帮助学生更好地学习；教师是设计者，设计课堂教学环节；教师是组织者，在课堂中调控、组织教学。教师要把教转化为学；把学习的权利还给学生；学生是学会的，不是教会的；学习是主动的探究，不是被动的接受。教师在教学中要通过精心设计的教学方案让学生积极、主动地参与，让学生自主地去求知、去探索，让学生在学习活动中不断获得成就感和成功感，这对于学生思维的培养、特别是创新思维的培养起着关键的作用。

1 创设开放性问题情境，激活学生思维的广阔性

创新需要求异思维。在教学中，教师要根据教材和学生的认知水平，精心设计一些开放性问题，然后科学的引导学生多方位分析问题、创造性地解决问题。例如：在学完硫酸的性质后，我设计了这样一个问题让学生进行讨论，利用所学知识，用那些方法可以鉴别两瓶无色溶液稀硫酸和浓硫酸（要求：描述现象）。此时学生讨论热烈、思维活跃，大胆设想，努力创新，提出了很多方案。如：1、分别加水稀释，用手触摸，看是否放热（在此让学生叙述浓硫酸的稀释操作，达到复习此知识点的目的）。2、分别取少量溶液，加入铜片，加热，看是否有刺激性气体放出。3、用两块铁片（或铝片），看是否有气泡产生。4、用两根火柴杆，看是否变黑。5、用两根玻璃棒蘸取在白纸上写字，看是否有黑字出现。6、把酸分别滴在两根火柴头上，看是否点燃。7、在两个放有少量硫酸铜晶体的表面皿中滴加溶液，看是否变白。8、用蔗糖，看是否变黑膨胀。9、用两块木炭，加热，看是否有刺激性气味的气体产生。10、用两块石蕊试纸，看是否变红（或变黑）。11、分别滴在两朵鲜花上，看是否变黑色。12、让氯气分别通过两瓶试剂后，再通过有色布条，看布条是否褪色。13、取等体积进行称量。14、称得相同质量的溶液，放置空气中一段时间，然后再称量，看是否增重。15、分别倒入试管少量，在倒入时，看是否粘稠等。通过学生自己设计方案，不仅激发了学生的学习兴趣，同时也提高了学生融会贯通、学以致用的能力，培养了学生从不同角度多层次思考问题的意识，增强了学生思维的广阔性。

2 创设探究式问题情境，训练学生思维的深刻性。

创新离不开深刻的思维。要敢于质疑，质疑是学习的内驱力，它可以使学生的求知欲从潜伏转入被激活状态。因此，教师要根据学生的认知结构和思维水平，在教学过程中设计一系列彼此相关、循序渐进的探究性问题，引导学生进行深入地分析，发现问题，创造性地解决问题，培养思维的深刻性。

例如：在复习《原电池原理》一节的教学中，先让学生回忆：将锌片和铜片平行插入盛稀硫酸的烧杯中的现象，并回答出为什么？如用导线将锌片和铜片连接起来，现象是什么？分析锌片质量如何变化？两极上各发生什么反应？构成原电池的条件是什么？然后设置如下问题：1、从能量转变的观点分析，原电池是一种什么装置？2、从两极反应来分析，原电池是一种什么装置？3、判断下列装置能否构成原电池，如能，标出正、负极并写出电极反应式。

引导学生判断（4）、（5）的正负极，写出电极反应，接着提出问题：4、（4）、（5）两装置与构成原电池的条件是否矛盾？为什么？

通过这些问题的探究后，加深了学生对原电池原理的理解和掌握，同时也激发了学生探究的兴趣，调动了学生学习的积极性。培养了学生思维的深刻性。

3 创设诱思性问题情境，训练学生思维的灵活性。

创新需要灵活的思维。在教学中，教师要通过习题创设诱思性问题，引导学生尽可能在短时间内从不同角度、不同侧面去挖掘更多的解决问题的好方法、新方法，提倡“一题多解”以拓宽学生的思路，活跃学生的思维。从而深化学生对知识的理解，训练学生思维的灵活性。

例如：向100ml的FeBr2溶液中通入标准状况下的Cl23.36L，Cl2全部被还原，测得溶液中[Br—]=[Cl—]，则原FeBr2溶液的物质的量浓度是多少？在习题的求解过程中，可设置如下的问题引导学生思维：1、此反应是氧化还原反应，还原剂和氧化剂得失电子数目的关系是什么？2、反应后溶液中存在什么离子？溶液是否是电中性，其离子的物质的量关系是什么？学生解决上述所设置的问题后，就很容易想到用电子守恒法、电荷守恒法、直写方程式法解出此题。用电子守恒法解此题抓住了氧化还原反应的本质、思维灵活；用电荷守恒法解此题创造性强，方便快捷；用方程式法培养了学生的逆向思维。

综上所述，在化学教学中，教师应该深入地分析教材，创造性地使用教材。结合学生的认知结构，通过创设恰当的问题情境，激发学生的求知欲，引领学生主动地学习，从而达到培养学生创新思维的目的。

参考文献

[1] 王建军.如何在化学课堂教学中设计出恰当的问题[J].中国教育技术装备.2009（16）.