读后感作文大全十篇

读后感作文大全篇1

目录如下：

《三国演义》 《水浒传》 《红楼梦》 《西游记》

《论语》

《朝花夕拾》 《骆驼祥子》

读后感作文大全篇2

关键词：训练；有效朗读；教学实践

《义务教育语文课程标准》指出：“各个学段都要重视朗读，关于朗读的目标中要求‘有感情地朗读’，让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气、语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。”如何在语文阅读教学中引导学生进行有效朗读，成为笔者和诸多同仁一直关注的问题及探索的课题。现结合个人的教学实践，就如何抓住课文重点语段、语句、词语进行有效朗读，谈谈粗浅的见解。

一、抓课文中重点语段朗读中感悟

学生从学习理解语言入手，感悟文本的意义情感，需要经历一个“呈于象、感于目、会于心”的过程，情感单纯的学生要真正读出作者所要表达的真情实感，读出文字背后的“情感温度”十分不容易，而要达到叶圣陶先生对朗读提出的要求：“设身处地的、激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉……务期尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通”，则更需要教师在阅读过程中做必要、适当的指导，使学生感知“呈于象”，即将语言文字通过内心的视像转化为鲜明可感、有声有色的画面，而后“感于目、会于心”，达到语言与情感的和谐统一，再表达出有声的朗读。课文中凡涉及教学重点、难点、关键点的地方，必然有不少重要的句子，抓住它、理解它并读好它，就能“牵一发而动全身”，坐收“四两拨千斤”之功；教师在朗读指导中必须死死咬住，进行切实有效的训练。《“诺曼底”号遇难记》一课中，有这样的语句：“……所有的人都奔到甲板上，人们半裸着身子，奔跑着，尖叫着，哭泣着，惊恐万状，一片混乱。”此情此景如不能唤起学生的感悟，势必坐失良机。有一教师在教学这个语句时，只是不断地强调朗读的时候语速要快，语气中要带着惊慌，可是，几次教学后学生读起来依然平平淡淡，朗读中丝毫没有惊慌、生命危在旦夕的感觉。能怪学生吗？不！他们年纪小，又没有亲眼看见，更没有亲身感受过这样的灾难，怎会体会到甲板上的恐慌？如果教师通过启发联想，唤起阅读思维，启发学生在阅读文本时思考四个不同的问题：人们为什么半裸着身子？人们奔跑着去哪？你都听见了哪些尖叫声？为什么不用“哭”而用“哭泣”呢？这样，学生“循步入境”“入境始觉亲”，就能逐步体会到船上人们的惊慌和无助，在深入思考后，再让学生朗读文本，相信学生的情感表达和朗读的有效达成必定会“水到渠成”。

二、抓课文语段中重点语句朗读中体味

课文中常有看上去寻常的句子，却常蕴藏着“巨大教学价值”，对学生来说，又容易被忽视，教师就必须通过精心备课，慧眼识珠把它“拎”出来，让学生反复咀嚼品味，“百味皆生”中实现朗读的有效训练。试举一例：笔者在教学《一个中国孩子的呼声》时，从“卓越”一词入手，引导学生深入对课文主人公雷利的父亲的了解，之后，抓住易被学生忽视的关键句子：啊！我听见了，妈妈听见了，在场的叔叔阿姨听见了，全世界都听见了，他呼唤的是“和平！和平！和平！”进行朗读指导。教师先引导学生从语言文字入手，深切感受作为优秀观察员的父亲舍“小家”“小爱”，成全“大家”“大爱”崇高而伟大的内心世界。然后让学生畅谈该如何读，一方面提醒学生应抓住“我、妈妈、在场的叔叔阿姨、全世界”等关键词进行朗读，读出理解；另一方面则进行朗读技巧指导，点出在朗读“他呼唤的是……”时，应将气息下沉，从心底发出“呼唤”，在学生尝试朗读的基础上，教师进行了范读，再让学生仿读、比较、自省、再读，在学生品尝到成功“甜果”时，对文本中最后三个“和平”进行朗读，学生将学到的朗读技法“迁移”过来，产生多种朗读方式：有的认为朗读时语气要一个比一个强，因为爸爸要让全世界每个角落都能听见和平的呼唤；有的认为，要一个比一个弱，因为和平的愿望深藏在爸爸内心，呼唤是发自内心的；有的认为在节奏上前两个“和平”要紧凑，后一个“和平”停顿一下再用气息推出，这样体现“和平”是爸爸的夙愿。学生的多种思维有理有据，不但证明全体学生被调动了起来，而且情动于“思”，思中有悟，不同的朗读反映了不同个体对文本的不同体验，学生这个时候不但乐于读，而且通过朗读感悟良多。

三、抓课文语句中重点词语朗读中感知

读后感作文大全篇3

论文摘要：诵读教学是语文教学中的一种重要方式，而范读是其中一种重要的方式。然而，教师的范读决非仅仅是朗读技巧的展示，而是对课文的理解和再阐述。因此，不同的课文就适用不同的范读主体和范读方式，范读使用方式的不同体现了教学方法的不同。

教师范读是指教师示范性的朗读。好的范读，是一把打开学生心灵的钥匙，让学生享受语言熏陶和艺术感染的同时，更能使师生间产生良性互动，让学生体会到他们自己难以品味和感悟的内容，促进学生对作品的理解和感受，教师出色的范读，同时还能促进学生的朗读能力，大大提高学生的语文水平和能力素养。

一、教师范读在语文教学中的作用

1.提高学生对课文的理解程度。语言文字只是作者表达思想和情感的媒介，而蕴藏在语言文字中的思想和情感，往往可意会却不能言传，必须通过声情并茂的朗读才能表达。虽然初中生已经形成一定的阅读习惯，可是他们的朗读能力仍然需要老师的精心引领。教师范读，正是教师将自己对文本的理解、感悟和体验以最质朴、最直观、最生动的形式展现出来，给学生以激发与感染。

2.提高学生模仿力，提升把握情感的能力。学生读不出老师要求的情感表现力，其实并非是学生不能体会出课文的情感，而是不知如何用朗读去表达，这个时候就很需要教师精彩的范读。如朱自清的《背影》，通过老师范读，再让学生模仿练读，让学生逐步感受到一位逐渐苍老，不愿与儿子分别又不得不分别的父亲形象，丰富了学生对情感的把握，文中的情感自然就从学生口中汩汩而出。

3.提高学生的朗读技巧。老师的范读很大程度上也是对学生朗读技巧的训练和指导。在准确、流利朗读的基础上，进一步引导学生有感情的朗读，就必须用范读教给学生一些朗读的方法和技巧。让学生在教师语言、表情的引导下，掌握课文的重点句、段，提高整体的理解力，尤其要有意识的让学生注意朗读的节奏和速度。

二、范读在课堂教学中的运用

1.序幕——阅读前的范读。学生在初学课文时会感觉比较困难，此时教师的范读既可以帮助学生快速掌握生字词的读音，读通句子，增强语感，又能通过范读也展示了自身对文本的领悟，向学生暗示了这节课的教学目的和教师对他们的阅读期待。因此，阅读前的范读，教师要以情感渲染为范读主调，以激发学生学生兴趣为范读目的，为学好全文做好铺垫。

2.发展与高潮——阅读中的范读。授课过程中的范读，要重在指导。由于学生个体间对课文的感悟能力和情感体验能力尚有差别，齐声朗读无法体现个体的感受，教师在这个过程中对重点段落或特殊句子的范读，可以起到推、助的作用，有助于学生掌握句子的朗读技巧和朗读规律，同时也使他们对课文的理解上升到一个新的高度。因此，在范读中教师要注意停顿、重音、速度和语气这些朗读技巧的指导和传授。①适当的停顿。停顿指语言进行中词语或语句之间声音的间隙，它不仅是人们在朗读时换气的需要，还是表情达意的需要。教师在范读的时候就应注意这些停顿，在恰当的地方停顿，从而指导学生体会句中的情感。②合适的重音。重音，指在句子中某些词语读得比较重一些。教师在范读时要注意对需要突出某种感情的词语要读的重一些。如《最后一课》中讲到韩麦尔先生柔和又严肃地说“……新老师明天就到，今天是你们最后一堂法语课”，小弗郎士感慨到“我的最后一堂法语课”时，教师在范读应注意将“最后”读成重音，加以适当强调，从而更好的表现出韩麦尔先生和小弗郎士对这“最后一课”的无比珍惜，让学生在老师的范读中感受他们心灵、情感的悸动。③一定的速度。速度指朗读节奏的快慢缓急。教师可以通过朗读时速度的控制，来表达激动、兴奋、沉重、悲痛或平静、庄重的情感。如教授《海燕》一课时，当读到暴风雨逼近时，海燕勇敢的与风浪搏击，教师在范读时就应注意节奏的控制，适当的加快朗读速度，以表现海燕与暴风雨搏斗时的勇敢精神，和它们必胜的信心。④适当的语气，语气指表达各种不同思想感情的口气，即语调的升降抑扬。教师在范读时需把握好文章的感情，在朗读时把这种语气和感情朗读出来，让学生在教师的范读中更深切的体会文章所表达的情感。

3.回味——阅读后的范读。学生学完全文后，教师再次声情并茂的范读，有利于学生对课文的巩固和整理，深化文章的思想感情，给学生以审美的熏陶。这时既可以是全文性范读，也可以片断性范读，其目的在引导学生整理全文，欣赏课文精彩之处。

三、范读在课堂教学中的方法选择

1.全文统一式范读。有些文章，特别是短小精悍的文章，往往可以采取全文范读的方法。让学生能从整体上把握文章的情感和思想。如《天净沙·秋思》和《沁园春·雪》之类的词，全文的范读有利于完整的让学生体会作者在文本中所体现的思想情感。

2.重点启迪式范读。范读并不一定要整篇文章通读。当学生对文本难以理解或者难以深入体会的时候，教师可以通过范读引导学生无疑处求疑，探索新知识，激发学生的注意力和观察力。

3.审美熏陶式范读。培养健康审美情趣是语文教学承担的美育任务。中学语文教材中，有许多情趣高尚、语言优美的美文，老师在范读时，可从培养学生审美情趣入手，运用有声的语言，将作品中不同的表情、语气、语调表达出来，充分发挥作品的艺术感染力。

总之，范读是学生理解课文的钥匙，是教师展视素质的舞台，是沟通师生的桥梁和纽带、是引导学生进入课堂“角色”的最佳手段。在教学过程中，范读作为展现课文场景最为直接的催化剂，为学生庄严地开启了艺术殿堂的大门。动情的朗读，能激发学生心灵的共鸣，使其思想上受到强烈的感染；在此基础上，再随教师一起有感情地朗读，实现与文本零距离的对话，最终寻觅到美的殿堂。

参考文献：

[1]高玲.语文教学范读现状及对策[j].广西教育，2010，（1）.

读后感作文大全篇4

关键词：把握文本；体验情感；感情朗读

【中图分类号】 G633.33 【文献标识码】 B 【文章编号】 1671-1297（2013）03-0125-01

古人云：“书读百遍，其义自见。”然而如今的语文课堂，越来越难听到那令人心旷神怡的琅琅书读声。 古人的学习方法，就是多读多背，熟能成诵，烂熟于心。朗读的过程，就是对朗读的对象的理解，记忆及品悟的过程。学生每一次的朗读就有一次新的体会与感受，就是这样学生通过反复的朗读达到加深理解。

近日，我听了本校一位老师的公开课。学的是朱自清先生的《春》第一课时。他是这样进行教学的：

第一步：介绍朱自清。（评：这一点无可厚非，课标指出“重要作家及作品应让学生了解”。这可以交给学生完成，可惜的是，该作课教师独揽了。 第二步：教师范读全文。“范读”可谓是教师有一定的朗读功底，声音有情有味。读完，老师说：“现在，请同学们学者老师的样子，有感情地朗读”。话音刚落，教室里爆出朗朗读书声，约5分钟，教室里一片安静，这时，老师说“男女分读，各读一段”就这样，读了一节课，读书声充满课堂，殊不知，“有感情朗读”的目标达到了吗？教师说感情朗读，学生就能做到感情朗读了吗？试问：老师之所以朗读的声情并茂，是他对文本有了深刻的了解，并产生了自己的理解和体会，才会达到这一功效。学生是可以仿读的，但在没有深刻理解文本的情况下，要求“有感情的朗读”，恐怕为时过早。 “感情”是一种对外界刺激产生比较强烈的心理反映，或由此引起的心情变化。

在没有理解文本的情况下，教师要求学生“有感情朗读”，合乎认知规律吗？合乎情感依托吗？有感情地朗读课文是学生阅读的一种高峰体验。如同登山，一步一陟，才能登临险峰观赏到奇丽的景色。孤立地要求有感情地朗读，或者蜻蜓点水式感知课文，游离于课文语言文字、课文形象之外，学生少有真情实感，用一种矫情、虚情来朗读，是有悖朗读的规律和目的的。

我认为，只有在深刻理解文本内容，并有了自己的个性体会，才会水到渠成的做到“以声带情”，“以情带声”。学生通过与文本充分对话，与作者充分对话，才可以走进作品人物的心灵深处。架空的朗读，是做不到感情朗读的。如何做到有感情朗读？

一 准确把握文本的内容是有感情朗读的重要前提

引导学生体会文本的感情，然后让他们用他们自己表达喜怒哀乐的方式去表现出课文中的感情。把作品的思想感情准确充分地朗读出来，需要透过字里行间，理解作品的内在含义，除了要扫除字词障碍，还要搞清楚诗歌中生字、生词、成语、诗句等的含义，不要囫囵吞枣。有的文本还要把握作品创作的背景、作品的主题和情感的基调，这样才会准确地理解作品，才不会把作品念得支离破碎，甚至歪曲文本的思想内容。

以光未然的《黄河颂》为例，扫除字词障碍后，了解背景必不可少。只有教师引导学生了解创作背景，学生才能感受到诗人的创作目的，才能激发学生的内心感情，才可以调动学生产生国难当头、中华民族正处于危机之中的悲壮情怀，就可以产生热血沸腾、壮怀激越的情感，就可以做到有感情朗读地朗读了。

《黄河颂》既是歌词，又是一首慷慨激昂的爱国诗篇。1938年，抗日战争全面爆发以后，日本侵略者的铁蹄践踏着华北大地。全国掀起了抗日救亡运动的高潮。通过自己创造的艺术形象反映现实斗争，激发全国人民的抗日热情，是许多进步作家、艺术家的心愿。1939年，诗人到延安后，当时正是抗日战争全面爆发，全国人民抗战的情绪十分高涨，光未然作词，冼星海作曲的《黄河大合唱》诞生了。

诗中雄奇的想象与现实交织在一起，组成一幅壮阔的历史画卷，歌唱苦难与抗争，刻画黄河的形象，反映中华民族英雄儿女抗战的真实场面。诗人作为时代的手出现，他站在高山之巅，代表祖国英雄儿女，向着黄河唱出了颂歌。他歌颂黄河气势宏伟，源远流长，并且，要以它为榜样，像它一样的伟大坚强。诗歌充满了愤恨，悲壮，和高度的颂扬情绪。学生在了解背景之后，较易的领会了诗歌所写内容，进而，体会到了诗中蕴含的诗人对黄河，对中华民族的满腔热忱和殷切希望。最后，教师引导学生品读诗歌，读出感情就自然生成了。

准确把握文本的内容，透彻地理解其内在含义，是有感情重要的前提和基础。有感情朗读是一种再创作活动。这种再创作，不是脱离朗读的材料去另行一套，也不是照字读音的简单活动，而是要求通过原作的字句，用有声语言传达出原作的主要精神和艺术美感。如果离开了准确透彻地把握文本内容这个前提，那么，有感情朗读就成了无源之水，无本之木，成了一种纯粹的形式主义，也就无法做到传情和动情了。

二 感受形象、体验情感是有感情朗读的主要途径

“正确、流利、有感情地朗读课文”，其“正确”、“流利”、“有感情”，既是朗读的不同层次，也体现了朗读指导的渐进性。“有感情地朗读”基于“正确”、“流利”，不可越位，否则欲速则不达。

语言是存在的家，作者的思想感情是寄寓在文字中的，“情动而辞发”。阅读则是“披文而入情”，感知课文的语言文字，感知课文中的艺术形象，在审美中受到情感熏陶。感情朗读是情感熏陶的主要手段。这是一个过程，课文所塑造的艺术形象，字里行间作者所倾注的情感，与学生的情感世界相互作用，学生的情感潜移默化地发生着变化。

读后感作文大全篇5

走近文本，注重阅读

常言道：“书读百遍，其义自见”。阅读是学习文章的入门之径，是学好语文的重要法宝。通过认真阅读，领会作者的感情，然后对这些文字符号产生相应的感受，再通过大脑思考处理，努力使这些文字活起来，形成一个个鲜活的画面，一个个可感知的人物、景物，使学生在反复阅读中感知课文内容，丰富生命体验，升华生命意义。特别是阅读中的朗读，它是一种高尚的精神享受，伴随着自如的声音，悦耳的语调，生动的语气，以及文中的思想内涵，美好的憧憬，语言的美感，同时与读者或听者的心灵感受相交融，在这种高尚的精神享受中，在生动的美感愉悦中不觉提升了精神境界。再者，阅读能唤起审美直觉，提升学生的文学素养。语言文字本身有提高人类修养的功能，使人类精神高尚，而语文学科的教育主要是情感教育。语文教育必须以学生的情感教育为主要内容。通过阅读，将文学作品中美的感情渗透于学生的心灵，将文学作品中美的语言作用于学生的语感，从而提高人文素养。因此，在语文教学中要让学生认识到阅读的重要性，从而在思想、行动上重视阅读，认真阅读。

保证时间，充分阅读

在平时教学中，阅读似乎早已远离了我们的课堂。即便是读，也是为了凑时间，或是为了听课而制造声势的工具。在教学中保证阅读时间是非常必要的。语文教师要根据年级、学生情况、教材特点来控制每节课的阅读时间。要留有充分的时间让学生正确阅读文本，要能排除字词障碍，读通、读顺，不读破句，注意停顿。特别是自由读，要让全部学生读完，切不可为了赶时间而装样子、走过场。在初步理解的基础上进行读时，要留足够的时间让学生试读、练读、读出感受、读出味道、读出情趣。更要给读后评议留出时间，强化阅读的激励评价，让繁琐冗长的串讲、热闹非凡的集体讨论让位给阅读。对于浅显易懂，语言平实的自读课文，更不能让教师的“满堂灌”代替学生的阅读。还是要发挥学生的主体地位，让学生自主阅读。

运用技巧，高效阅读

阅读说到底是一个读书和指导读书的过程。读书的主体是学生，指导的责任在教师。阅读的形式很多，如朗读、默读、精读、略读、速读等。学生不是读得多就可以理解内容、体验情感、品味语言、学习写法。教师有责任在读的过程中适时、适度、得法地给学生一些指导，最大限度地发挥阅读的作用，提高课堂教学的有效性。

读后感作文大全篇6

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.33.032

小学低年级的教学以基础夯实为主，中年级教育让学生接触到我国的基础文学内容，感受文字的魅力，高年级教学则主要锻炼学生的阅读、赏析、理解、记忆等学习能力，培养学生对文字语言的敏感性，所以在中高年级阶段，加强语文经典诵读的方法则显得尤其重要。

一、经典诗歌诵读的概念及范围

传统意义的诵读概念相当广泛，主要包括读、诵、背三个方面。细分下来“读”包括有朗读、范读、齐读、自由读、听读和配乐朗读；接下来熟读成诵，“诵”包括朗诵、吟诵和诵读；最后才是生活中接触最多的概念“背诵”。诵读的方式多种多样，并且讲求学生学习的过程，并非在读一遍后就要求背诵，而是需要学生经过反复的理解、熟读之后再朗朗上口。

二、经典诗歌诵读的目的及价值

（一）传承经典文化

小学中高年级的语文教学重在培养学生的文化底蕴，而诵读我国经典诗歌即可让学生感受到我国传统文化的魅力。这不仅利于教学，利于培养学生习惯素养，还利于传播我国的优秀经典文化。让学生从小就有继承发扬优秀文化的意识，塑造学生的人格。

（二）健全学生发展

通过诗歌经典的学习，能够提高学生的记忆力，培养学生对文字语言的钻研精神。通过经典诗歌的学习，提高识字能力、对语文的敏感性、提高个人写作能力，同时在生活中加以运用，注重表达，还能够培养学生对经典文字的实际运用能力。

（三）激发兴趣爱好的培养

通过诗歌文学的接触，能够培养学生对古文字的热爱和研究，激发学生对国学内涵的积极热情，这使得学生不但能够学习课本的内容，还能够让他们广泛研究相关联的经典作品。

三、经典诗歌诵读的方法及应用

（一）出声朗读

从早读开始就可以采取多种形式进行诵读，例如先全班齐读，共同吟诵之后，由课代表领头进行范读，可以根据录音进行，也可以让课代表领头进行全班朗读。最后可以让学生自由朗读感兴趣的、要背诵的相关篇章。只要读出声音、融入在班级气氛中，熟悉之后便能在脑海中形成一定的逻辑顺序，利于学生完成背诵。

（二）课堂朗诵

课堂上的诵读方式则更加多样，例如教师可抽问同学在全班同学面前朗读诗歌或经典文章；也可以让小组成员共同朗读，每人分不同的角色进行朗读；还可用玩游戏式的连接法来朗读诗歌。同时课堂朗诵还可以将学生分大组进行共同吟诵、小组内部背诵的方式等。

（三）理解式背诵

从教学的开始就给学生一定的时间去消化内容，教师能够引导学生理解，例如《泊船瓜州》这篇诗歌的教学，教师首先给学生描述写作背景，将画面感展现给学生。其次能够通过诗眼“绿”来体现整首诗的手法，形容词作动词，“又绿”二字的运用让诗歌有了韵律，灵动了起来。最后一句“明月何时照我还”又体现了作者心中的思乡之情，结合作者的情绪给学生进行指导，不断提出关键词，让学生潜意识里得到共鸣感受，这样在背诵时就能够想起关键词、关键的感情，从而更利于记忆。

四、经典诗歌诵读的策略研究

（一）科学评价体系的建立

新课标对诵读的意见是“重在提高学生的诵读兴趣，增加积累，发展语感，加深体验和领悟。在不同学段，可在诵读材料的内容、范围、数量、篇幅、类型方面逐渐增加难度。”不能够简单地评价“很好”“一般”“良好”这样大范围的形容，而要根据学生的阅读能力、阅读题材、阅读数量等进行评价。

同时教师还应该建立奖励体制，对阅读累积量多、朗读质量高的学生予以奖励，对富有感情、主动表现自己的学生予以表扬，建立学生的自信心和学习兴趣。

（二）教师的正确指导

教师是引导学生学习的关键人物，注重教师个人的阅读素养和习惯，具有大量阅读的基础并能够进行专业指导、兼并标准发音、正确的停连和重音、富有表现力和感染力的教师才能够激发学生的学习热情。教师的身体力行和专业魅力才能够给学生更好的引导和帮助，用自己的言行指导学生并促使学生模仿，提高个人素质。

（三）注重氛围营造

能够多采用活动的形式带动学生的感受能力，通过配乐朗诵比赛、诗歌经典主题板报、主题班会等形式带动学生感受传统文化的魅力。学校还可建立传统文化长廊来给学生创造经典文化环境。

（四）家长全力支持

读后感作文大全篇7

一、后现代阅读方式的特点

后现代思潮源于20世纪60年代西方学者对现代性的反思和批判，以质疑现代性的合理、单一、稳定、连续、普遍为特征。它以多元和不确定为中心，从不同层面对现代性进行否定和超越，它看重不确定性、差异性、离散性，拒绝预设性、确定性、逻各斯中心主义、权威、真理等现代性所重视的内容。它崇尚文化的多元，追求个性的差异，具有创新意识。后现代阅读是一种全新的阅读方式，主要对文本进行创造性的非线性解读，以解构代替结构，是多元时代和信息时代特有的产物。

二、阅读教学的后现代价值取向

后现代主义蕴含着积极的、肯定的价值观和建设性的内涵，以打破学生思维的平衡、情感的平衡，来实现学生与文本的能量交换。因而，学生阅读时的认知价值、情感价值、审美价值，在后现代主义的阅读方式下发生了有意义的改变。

1.阅读教学的后现代认知价值取向

后现代主义作为时代情绪，是在消解、颠覆现代主义基础上建立起来的一种动态的多元认识观。认知心理学认为，阅读过程不是学生被动地接受信息的过程，而是一个积极认识的过程，是学生与作者、编者心灵交流的过程。在这个过程中，学生根据文本提供的信息，不断地联系自己头脑中已有的储存信息，对文本作出认知反应，达到与作者、编者心灵的沟通。在后现代主义看来，文本是对开放的、复杂多变的现实世界的一种解释，而不是对封闭的、稳定的意义世界的客观反映。在阅读教学中，学生首先是一个阅读者，他与文本及作者之间的交流是教师或其他人无法替代的，他的阅读认知能力的提高也是在阅读审美中逐步得到实现的。在这个过程中，教师作为教学的主导者，应该充分调动阅读主体的能动性与主体性，尊重学生的认知特点，引导和评价学生的阅读实践。这就要求教师在阅读教学的过程中，不能用一套公共思维模式去代替丰富多彩的精神活动与认知能力，用一套远离真实生活的语言把文本进行支离破碎的解读。

现代主义语文阅读教学受传统思维模式的影响，以封闭性、单一性、稳定性，甚至非此即彼的方式对语文阅读教学进行解读，认为学生是无知的教学对象，形成教师先入为主的解读，导致学生个性遭到屏蔽，自我意识被压抑。正如钱理群教授所说:“我们先是以教师烦琐的、不得要领的讲授、借题发挥代替了学生自己的读书和习练。”高中语文新课程目标的基本理念强调“促进学生均衡而有个性的发展，遵循共同基础与多样选择统一的原则，构建开放而有序的语文课程。”这一基本理念暗含了语文阅读教学的多元性、不确定性，体现了后现代的不平衡性和多重解读。后现代主义以“差异”“无序”“不在场性”等知识观对语文阅读教学进行解读，构建阅读教学认知价值的两种形态:生成性，动态性。在后现代视域下认知价值的生成性是指：阅读教学重新审视文本中一直被人们视为理所当然的价值观、态度、预设和前提，达到对文本进行创造性的多元解读。动态性是指:对现代主义所崇尚的“真理”“固定结构”“确定性”进行合理性多角度的解读，建立具有开放、动态的认知观。在这一点上，多尔指出：后现代世界对教育的挑战之一便是设计一种既能容纳又能扩展的课程;这种课程通过不平衡与平衡之间的基本矛盾以促成新的具有综合性及转变性的再平衡化的出现。”《高中语文课程标准》也明确指出：阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。

当然，语文阅读教学与一般的阅读是不同的，如果只是放任学生以自己已有的知识经验去解读文本，那么语文教学就没有了存在的价值与基础。语文阅读教学中，既要发展学生的认知能力，又要提升学生的多元解读水平，不可矫枉过正。

2.阅读教学的后现代情感价值取向

阅读教学的情感不仅指学习兴趣、热情、动机，更是指学生对文本的内心体验、情操陶冶。阅读教学中的情感价值是学生已有信息与文本的价值关系在自己头脑中的主观反映，是一种特殊的主观意识。在后现代主义视域下的阅读教学中，学生的情感价值取向是学生对具体的文本展开的情感体验与情感理解。这种情感价值不再是单纯的爱国主义、集体主义情感而是对文本多元解读的主观意念，情感价值的内含比以往更充实、更丰富、更全面了。

现代教育以培养人的理性为基础以培养“全人”的教育目标作为一个基本特征。“全人”教育要求每个受教育者在同一时间、同一空间，按同一速度、同一内容，得到均衡发展，从而达到完美的教育理想状态。这种无差别的“全人”教育抹杀了个体之间的差异性，表现出了对个体生命发展的不尊重，对生命个性的忽视。为此，后现代主义者提出了与“全人”教育截然不同的“个性化”教育目的，认为‘教育仍可注重学生的各方面发展，但并不强求每一个受教育者都得到全面发展。教育目标也可培养片面发展的人，即符合学生自己的特质和他生活中的特殊性的人”。在个性化教育思想指导下，后现代主义者正是看到了个体生命在对文本阅读时的多样性与复杂性，重视每一个个体对文本产生的不同解读，强调个体阅读的差异，从而使学生对文本阅读的真实情感价值得以流露。倡导学生阅读的个性化，势必要冲破作者、编者、教师给学生预设的种种所谓的正统阅读模式及情感价值观。因为“人在认识自己存在的社会性或者认识自己存在的价值对象性的同时，也就认识了自己的社会本质，并能有效地确定努力的方向，以再现它在一定条件下认为是符合愿望的东西，或者再现成为他期望的新的目标的东西”。学生只有在充分展示自己情感价值的前提下，才能充分实现对文本进行创造性的解读，从而把自己对文本的情感价值表达出来。

后现代主义是对现代主义的种种弊端进行批判和消解的一种思维方式。它试图打破传统教学的封闭性、稳定性、单一性，建立开放的、动态的、钟莫式。后现代主义獅解教师的话语霸权地位，培养学生的自主发展意识，主张学生与文本发生多重解读，从而获得发展的自主性。阅读是学生个体心灵对文本从不同层面的穿越，对文本产生的情感以学生的心智和情感意向为主。在后现代视域下，阅读教学中学生的情感价值是在激发学生产生文本阅读期待后，个体与文本的语言张力融为一体时产生的体验。阅读教学中学生的情感价值作为阅读教学的一种存在方式，是发展而成的而不是先天固有的。教师对文本的情感不能代替学生的情感教师对文本的解释不能代替学生的理解，从而学生对文本的情感价值才是真正的情感而不是外力强加的。教师对知识的理解只能代表“一己之见”，教师不能完全充当知识的定义者和仲裁者，因为教师的权威只是境域权威。

3.阅读教学的后现代审美价值取向

语文阅读教学是在感知、品读、理解、鉴赏的基础上理解文章内容和形式的，其审美价值取向对提高语文素养起到了重要的作用。后现代教育者认为，情感价值是对开放的复杂的现实知识的一种解释，而不是对文本的封闭的简单解读。学生的审美价值不应该是预先设定的，所有的参与者都应该是文本的解释者，这就为语文阅读教学的审美价值取向奠定了理论基础。可以看出，审美价值取向不仅仅来自对文本的解读，还来自于读者对生活的独特理解，源自于阅读者的人生经历。由此产生了学生获得审美价值的模式由“过程一结果”到“认知一对话”的转变，学生的审美价值从生活的真实情境中得到了发展，这一点体现了《〈普通高中课程目标（实验稿）中“阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象力和审美力”的要求。后现代的审美价值取向，是学生在具体的问题情境中站在各自不同的立场上进行独立思考完成的，是学生已有“图式”与外界物质交换生成的过程，这样学生可以充分地把内隐知识与外显知识进行有效的沟通，从而把情感价值的非线性系统加以新的生成。高中语文阅读的审美价值作为一个非线性的开放系统，自然是在打破思维平衡、信息平衡、情感平衡、审美平衡的过程中，通过与外界不断地交换物质和能量，促进情感系统的更新自我完成的。

在这个意义上说，学生在阅读教学中已不再是单纯的信息接受机器，它还包含着学生对文本深层意义的解读和信息价值的取舍，包含着品味和鉴赏的过程，是一种审美感受。后现代者反对对语文阅读教学进行繁琐的分析，强调审美体验，主张语文阅读教学回归本真。在后现代视域下，语文阅读教学的审美价值建立在尊重学生个性感受的基础上，重视学生的主体性和创造性，强调每一个学生都有自己解释的话语权。在这个层次的阅读教学中，读者会对文本的内容和表现的思想进行深刻地审美价值判断。

阅读教学是学生与文本、作者、编者、教师、同伴的对话交流过程。在阅读教学中，学生从文本的具体知觉和表象入手，达到审美的意识，产生审美的体验和感悟。学生随着对文本的深入解读，逐渐产生审美的感受和独立的见解进入审美阅读和创造性阅读的层面，也是最高的要求。审美价值是语文阅读教学的重要目标，也是审美教育的重要组成部分。语文阅读教学的文本中有大量古今中外的文学名著，阅读的审美价值体现在对文本的不同解读与差异性的鉴赏活动中，这也就是“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”的原因。

随着社会的发展和多元时代的到来，时代对语文阅读教学在审美发现、审美感受和审美追求方面提出了更高的要求。因此，在阅读教学中要引导学生去感受文本的张力，体验不同层面的解读给学生带来的审美感受，使他们在阅读中得到审美的熏陶，提高审美价值的能力，培养多元解读给学生带来的审美意识和高尚的审美价值。

读后感作文大全篇8

关键词：《我骄傲，我是一棵树》 教学案例 分析

说到诗歌，我们就会忍不住从以前的《诗经》、《楚辞》、《唐诗三百首》，想到现在海子、舒婷、顾城等。静心聆听，每首诗款款而来，让人怦然心动。可在初中语文教学中，现在诗歌教学情况令人担忧。有的老师只要求学生自己读读、背背；有的老师只有单纯的讲析，在词句，技法上过于纠结。该如何上好现代诗歌呢？我以《我骄傲，我是一棵树》为例，谈一谈自己的想法。

一.创意说明：

《语文课程标准》总目标之一：“能初步理解鉴赏文学作品，受到高尚的情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。”《语文课程标准》还指出，语文教学应“发展学生思维，锻炼学生的阅读写作能力，培养他们健全的人格，倡导学生的主体地位以及自主、合作、探究的学习方式”。本课教学力图贯彻这些理念。根据现代诗歌的特点，我作了以下尝试：既尊重诗歌本身特点，以读为线索：不把现代诗歌肢解，以诗歌的感情为线索，双线贯穿，读懂诗歌。

教学思路以“听读――吟诗――赏读――拓展”为序组织教学内容，既充分发挥学生的主体性，又训练学生读写能力。在教学目标上，着重放在两个方面：一有感情地朗读课文，理解“一棵树”的艺术形象；二体会诗文所表达的为人民服务，为人类献身的崇高精神。

二.教学实录

（一）导入新课：

师：有人说，诗歌是情感的音乐，心灵的舞蹈。读诗就是沟通情感，写诗就是重塑情感。今天，我们一起来欣赏李瑛的一首诗《我骄傲，我是一棵树》，试着来聆听心之音乐，欣赏心之舞蹈。

（二）听读后赛读，初步感情：

师：听完朗读，大家觉得这首诗洋溢着一种什么样的感情？

生：骄傲（自豪）。

师：下面请同学们放声读全诗，然后选出自己喜欢章节读给大家听，尽可能把骄傲的情愫表现出来。

（男生读自选章节；女生读自选章节；互评谁更优秀）

女生：我认为我骄傲，我读的比男生有感情。

（三）吟读，认识树的形象。

师：树，触目可及，极其平凡，这棵树凭什么骄傲呢？请同学们浏览全诗，思考：我骄傲，因为我是一棵（ ）的树？从文中探寻答案。

生：生长在中国大地上，从第一章节第一节看出。（读第一节）

生：集中了大自然的精华，从第一章节第二、三节看出。

生：热爱生活，关爱人民，为人类造福，坚信明天更美好幸福，

永远忠诚于人民，从第二章节可看出。

（学生在读中找答案，不自觉的就分析了其中的字、词、句）

师：在我们共同努力下，比较准确地把握对这棵树的认识，正因为它――（回顾板书）所以它可以自豪地说：“我骄傲，我是一棵树”。

（四）品读，理解树的精神。

师：根据以上分析，这显然不是一棵简单的树了，它还有什么更深层的含义呢？又抒发了作者怎么的感情？

生：这棵树象征了为人民服务，为人类献身的人。

生：抒发了作者热爱人民，关心人民的深厚情感。

（品读中，再次分析关键的词句）

师：那你知道有哪些像这棵树一样的人吗？

生：，“为中华之崛起而读书，为国家建设发展鞠躬尽瘁，死而后已”；

生：钱学森，始终眷恋着祖国，冲破重重险阻，献身国防科技；

生：汶川大地震中像谭千秋一样的教师，临危不惧用自己的身躯顶住塌下的泥板，用自己的死换取学生的生。

师：从他们身上，我们看到对祖国的爱，对人民的爱，我们看到了奉献，也看到了牺牲的精神。

师：在对这棵树的形象有了更深刻的理解后，我们再来齐读诗的5-12节。

（五）、拓展延伸，深化情感体验。

师：现在，我们试着给它写上第三部分，老师给大家一个开头：假如有一天，我死去，――请同学们接着写下去。提示：要能体现作者为人民服务，献身人民的精神；继续体现本诗运用多种修辞手法和运用联想、想象的语言特色。

（给足够的时间，可以小组交流后再全班投影展示。）

师：同学们写得真是不错，很多诗句可圈可点，现在我们来看看诗人李瑛是怎么写的。请同学们大声朗读。

生：假如有一天

我死去

我便平静的倒在大地上

……

让我尽快地变成煤炭

――沉积在地下的乌黑的煤炭

为的是将来献给人间

纯洁的光，炽烈的热！

师：同学们读的真好。在你们的朗读中我听到了骄傲，一种为人民奉献自己的光和热的自豪。

师：诗人是一棵骄傲的树，其实你们每一个人都是一棵树，一棵正在沐浴阳光，吸取雨露，茁壮成长的树，而你们也必将长成一棵棵可做栋梁的参天大树。今天我期待你们！我相信，明天，将有更多的人来赞美你们！

（六）布置作业

1、朗读全诗，选自己喜欢的片段背诵；

2、阅读同时期其他诗人的现代诗歌，举办小小赛诗会；

3、仿写自己喜欢的风格的诗歌，抒发自己的情感。

三.案例反思

现代诗歌教学一直是语文教学中的难题，因此，尝试一种新的教学方法有很重要的意义。这堂课做了一些有益的探索，主要体现在以下几个方面：

一.提倡多形式读，体会诗歌魅力。古人常说“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，诵读是打开诗歌大门的敲门砖。语文课程标准对朗读要求是：读正确，流利，有感情。《我骄傲，我是一棵树》这首诗文字朴实，情感真挚感人，读出感情才是重点。在这节课中，我先组织了听读，“玩索其语气，规仿其声调，寻译其意味”。自由读后再男女赛读，对“骄傲”有进一步体会。此外，还进行了齐读等，特别是读写练习后再读第三部分，这样学生充分体会到其中的情感，达到“诗言志，诗言情”。

二.在品味中领悟诗意。诗歌语言生动、凝练，因此，很多老师把诗歌分解的肢离破碎，学生听到一堆字、词、句的分析，眼中没有了完整的诗歌。无怪乎舒婷在这听完某位老师的《致橡树》后感叹，老师的讲解“像一把手术刀，把我的诗弄得支离破碎。”因此，我尝试了把这首诗歌重点不放在词句赏析上，让学生在领悟诗意中分析词句。学生要理解树的“骄傲”何在，必然会从字、词、句入手，这样，以情贯穿，既品味了诗，又保持了诗的完整性。

三.读写结合，深化情感体验。诗歌的仿写，几乎每位老师都会采用这样的方式，但如何操作，则仁者见仁，智者见智。而这堂课，因为本诗是节选，我给了学生第三部分的第一句开头，让学生发挥想像去写，但必须牢牢抓住全文的情――为人民服务，为人民奉献之情。学生在写诗中，就会把自己当作诗人，结合前面两部分写作特色，去揣摩，去感悟。仿写中，深化了情感体验。

四.提高学生阅读兴趣。光靠一首诗，一节课是不能提高学生对现代诗歌的阅读兴趣，课外可推荐学生多读同时期其他诗人作品。在平时生活中，也可用诗歌抒发自己的情感。总之，本节课既力求贯彻新的教学理念，又对现代诗歌教学作了小小尝试，两线贯穿全课，让学生领悟诗意。

读后感作文大全篇9

关键词：语感能力；阅读教学；问题思考

中图分类号：G633.33 文献标识码：A文章编号：1671-0568（2012）13-0097-03

语感是读者对语言文字的感悟能力。它包括对语言文字的感知、判断、分析、理解、体会和运用。语言大师吕淑湘先生指出：“语文教学的首要任务是培养学生各方面的语感能力。是一种较高的语文综合能力。”语文课程标准强调指出：指导学生正确理解和运用祖国语言文字，丰富语言积累，培养良好的语感。语感体现一个人阅读水平的高低，标志着一个人语文素养的高低，所以在平时的教学过程中，教师应该重视学生语感能力的培养。而“读”是培养语感能力的最佳方法，我们要善于有机整合“素读”和“美读”，深化初中语文阅读教学，将无声的文字转化成有声的言语，运用声音来传达、演绎文字的生动和微妙，有效培养学生的语感能力。

一、“素读”：以原始的心态贴近文本，培养语感能力

所谓“素读”，就是朴素、纯粹、不带任何目的和要求地读。按照南怀瑾老先生的观点：就是一种朴素地读，一种不求甚解地读，一种来来回回、反反复复的着眼于通篇的读。事实上，这是中国古代就有一种读书法，就是自己完全按照作者的思路来，先把作者的思想吃透，不计方法训练和学理分析，而直接与书本素面相见。这种沿袭了几千年的读书方法，培养了一代又一代的文学大家，可见它在我国传统语文教育中发挥了重要作用。“素读”能够有效培养学生的语感能力，主要体现在：

1.“素读”能够促进语言积累，有利于培养学生的语感。“素读”以记忆和背诵为目的，要求读者以一种原始的心态贴近文本，做到“读书百遍，其义自见”，获得一种直接的感受和体验。在教学中，我们要让学生去“素读”各种经典，以及那些文质兼美的好文章，直至背诵。使学生通过素读――记忆――背诵，达到语言积累，培养语感。

2.“素读”尊重自主阅读体验，有效形成“言语能力”。“素读”就是学生进行自主阅读，对文本进行原始理解，这样就使学生有机会摆脱教师的讲解和教参的束缚，在自由的状态下与文本展开自由亲近的对话，尊重了学生对文本的亲身体验。这种方法获得的感知虽显粗糙、肤浅，但却是最原始、直接地把握作者原初的内在的思想，并与作者在情感态度及价值观上达成初步的共识，有效地内化为各种“言语作品”， 形成“言语能力”。例如冰心先生的《谈生命》这篇哲理散文，语言质朴精美，内涵丰富，哲理深邃。如果仅凭教师去条分缕析，学生根本无法深入理解和体会文章的内涵。所以，在教这篇文章之前最好是让学生多读，来来回回，反反复复地读，通过这种“素读”的方法，来体会文中作者要表达的意思。从而明白作者为什么将生命比作“一江向东流的春水”、“一棵小树”，明白作者为什么希望“我们的生命有更多的云翳”。

3.“素读”有利于个性化阅读体验，促进语感能力的培养。语感具有个体经验性，只有经过反复实践，才能得以实践化、自动化。学生通过“素读”，以自身原始积累的经验同文本展开倾情对话，用充满灵性的敏锐“触角”，去初步感知语文文本的生命厚度。例如在学习杨绛写的《老王》一文，有位学生读到了那个时代的人与人之间的“隔阂”。正如她自己在作品中所言“如果经过不同程度的摧残和折磨，彼此间加深了一点了解，滋生了一点同情和友情，就该算是那一片乌云的银边或是金边吧？……乌云何尝永远占领天空。乌云蔽天的岁月是不堪回首的。可是停留在记忆里不易磨灭的，道是一道蕴含着光和热的金边。”她读出那个时代人们，对“人情味”的向往。这比教师一味的“说教”来得有效，有味。教师要放开胆子让学生“素读”，肯定他们富有创造性的阅读。这样的阅读，才会真切动人。当然，“素读”也要求学生做到读与思、疑同步，要求学生不但能读出，而且还能说出自己对文本的感知、理解和疑问，并且允许学生“旁逸斜出”，这也有利于培养学生的语感能力。

二、“美读”：以审美的心态融进文本，提升语感能力

语感是一种主体对言语的感受能力、理解能力、生成能力和判断能力。学生的语感应该由最初的低层次感性直觉向着全面、深刻、丰富而又灵敏的深层次理性直觉迈进，因此，培养学生的语感仅仅停留在“素读”层面上是远远不够的。而“美读”是在深入、准确地理解了课文的思想内容和情调意味之后，对课文所作的欣赏性审美式的朗读，是朗读的情感化处理。美读不仅有助于学生进入文章意境，而且有助于学生把语言美与意境美统一起来，连贯起来，这对提升学生的语感能力尤其重要。著名特级教师程翔认为，阅读教学中最重要的是让学生通过对文本自主体验下的生命活动来实现认知和精神的双重建构。即一定要让学生在初读课文时对文本生成原初生命体验下的“原始理解”，继而再通过教师适当的指导和讲解来获得再度体验下的“后续理解”，这是语文阅读教学活动中促使学生生命成长的两个必不可少的重要历程。

如果说“素读”是以理解内容为重点，那么“美读”则以欣赏、评价语言形式为重点；文章阅读能力的高低以其理解内容的深浅为标志，而语文能力的高低则以其欣赏、评价文章的表达形式恰当与否为标志。因此，培养并提升学生的语感能力还需要在“美读”上花大功夫。

“美读”就是美美地读，读得美美的。按照叶圣陶先生的观点：“所谓美读，就是把作者的感情在读的时候传达出来……激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉。”美读实质上就是读者与作者心灵谐奏，情感共鸣。也就是说此时的读者要走进文本，走进作者的感情世界。用心灵触摸心灵，灵魂感化灵魂，读者与文本、作者进行对话和交流，共同构筑精神的家园，产生审美的愉悦和创新的能力。教师不要过多地进行干预，而要指导学生读，读出其中的情，悟出其中的美。正如张志公说的：“在语文教学中老师不要多讲，给予指点，要学生自己去体味‘玩索’，悟出文中的道理，达到‘一旦豁然贯通焉’。”读文章容易，把文章读美则难。所以指点学生把文章读得“美”就显得难能可贵了。那么怎样搞好“美读”,提升学生语感能力呢？

1.教师范读，引导学生走进文本的优美意境。鲁迅先生在《从百草园到三味书屋》中，描绘先生时写到“他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后拗过去，拗过去。”这一幕给幼小的鲁迅留下了深刻的印象，并认为这是极好的文章。可见教师入神的阅读将激起学生阅读的兴趣。所以，阅读时我们要表现出文章的腔调、板眼、感情、气势、抑扬顿挫以及所蕴藏着的意义。而学生在听老师的范读中，也获得对文章最初的、最直观的印象和认识，从而激发起自己诵读的欲望。如教朱自清《春》时，笔者就用充满喜悦和希望的感情基调，以轻柔缓慢的语调进行范读，让学生随着朗读走进春天优美的景色中，忘情地沉浸在文章的优美意境中，进而产生强烈的阅读欲望。再如教《沁园春・雪》时，就得用一种豪迈激昂的旋律去读，让学生穿越时空，转换角色，观北国风光，体会领袖的博怀和革命豪情。这种入境和忘情的阅读，将激起学生强烈的阅读愿望。

2.指导朗读，引领学生走进作者的精神家园。新课标提出了“以读代讲”、“读中感悟”、“读中体验”的新理念，朗读能激发学生的情趣，拓展学生的思维，培养学生的语感。指导朗读，要根据文章内容，作者表达的情感，在语音的轻重、语速的缓急、语调的抑扬等方面做好处理。如《黄河颂》要读得激昂豪迈，铿锵有力；《亲爱的爸爸妈妈》要读得深沉悲凉，凄婉中带着一种恨；《竹影》要读得清新闲适，自由轻快……指导朗读，还要根据不同的作者风格，读的时候也要掌握相应节奏，例如李白的激情四溢，杜甫的沉郁顿挫，李清照的委婉哀怨等等，都要考虑到。通过吟咏诵读指导，学生直接迅速地感受语言的优美，领略文章的韵味，得到语言上的形象感受，形成语言的感悟能力，达到情与情的交融，共筑一个个独特的精神家园。朗读都德《最后一课》结尾：“散学了，――你们走吧。”其中“散学了”这句话里有许多未尽之意，如祖国沦陷了，最后一课结束了等，有无限的感慨和深刻的思考。因此读完这句后要稍作停顿。再如朗读《羚羊木雕》的最后一段“这件事，能全怪我吗？”要通过语气、语调、语速的变换读出“我”，作为一个孩子不能被家长理解和尊重的无奈，渴望沟通和理解的心声，而且这种同龄人的心声最能激起学生的情感体验。所以，只有掌握了停顿、语气、语速、语调、轻重音的处理等朗读技巧，才能准确地表情达意，增强语感。

文学语言常常留下空白，给人以广阔的想象空间，所谓言有尽而意无穷。“唯有从生活方面去体验，把生活经验联系到语言文字上去，才能感受丰富多彩的意义世界。”这就需要教师有效指导学生展开联想和想象，将语言与平时丰富的阅历和以前所获得的知识联系起来，在反复诵读中品味语言的潜台词，读出其弦外之音。《芦花荡》中“老头子把船一撑来到他们的身边，举起镐来砸鬼子们的脑袋，像敲打顽固的老玉米一样。”笔者要求学生反复朗读揣摩老头子敲打时的心理。学生答案纷呈，有的说“我打死你个小日本”，有的说“ 大凌，我终于给你报仇了”，有的说“终于出了一口气。二凌，我没说谎吧” ……在这样的填补中，老头子复仇的心理活灵活现，爱憎分明的情感明显凸现，高大形象逐渐丰满。

3.自读吟诵，引领学生走进审美的最高境界。《语文课程标准》讲到“阅读是……获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”“感情”是一种抽象的事物，它看不见，摸不着，但却能感受得到。这种感受往往是复杂的而无法用语言表达清楚的，同时不同的个体感受往往不一样。“阅读是个性化的”，“一百个读者就有一百个哈姆莱特”。所以我们要注重学生的个性体验。因此，教学中要给予学生更多的时间去细品慢吟，美美地读，美美地感受文本。随着学生对内容的理解层层加深，对情感的体会步步深入，最后达到文本、作者、读者三者的融合，真正获得一种独特的美的体验。例如读《天净沙・秋思》，学生不仅能看到“枯藤”“老树”“昏鸦”所展现出的凄凉画面，更能体会到“断肠人在天涯”的游子思乡之苦、之悲；读辛弃疾的《破阵子》，更是让我们领略到了梦想与现实转瞬即变，无可把握的悲哀跃然纸上。学生若能真正读出李京京的《心声》，这才是一种真正的、独特的个性阅读，愉悦身心，发挥自己的创造力。正如贝多芬所讲的那样：“听我心里的音乐！你不知道我心里的感觉，一个乐队只能奏出我在一分钟里希望写出的音乐。”笔者希望学生通过自己反复的吟诵，能真正读出作者“心里的音乐”，从而实现“心与心的融会交汇，灵魂对灵魂的告白，生命节律的和谐振动”。

另外，“美读”教学不应过分强调学生的思维方式、思想观点与教师的完全吻合，对于学生的独特思维方式和新奇独到的见解要善于发现、肯定和引导，否则，会于有意无意之间扼杀学生的个性和创造性。比如读《记承天寺夜游》，有学生只为朦胧、宁静、优美的意境所陶醉，并未领略什么字里行间流露出的“不满现实又幻想超脱现实的淡淡的哀愁”也没什么不妥。

三、深化阅读教学培养学生语感的思考

“素读”应该是“美读”的先声，它可以是浏览，也可以是选读，在阅读意识上呈现出相对随意的特点。然而，它也不是“没有发现”的阅读，文本的内容和表现形式在素读后会留给阅读者大概的印象，或者这大概的印象给读者留下浅近的审美或娱乐意义。另外，问题的“发现”，也是“素读”的特征。可以这么说，“素读”是为发现问题（含阅读需要）而读，而“美读”则要为解决问题而读。例如学生“素读”《天上的街市》时，发现了一个问题：第一节说“天上的明星现了”，怎么不按照语言的习惯说法，说成是“亮了”呢？另外，把第一节的两句话颠倒一下行不行？学生经过反复诵读和热烈讨论，分别从词的准确性和诗歌的构思方面自行解决了这个问题，最后通过“美读”来品味语言的妙处，形成语感。可见，理性的语文知识不能孤立的讲解，只要我们教师有机整合“素读”与“美读”，让学生自己在对语言“伤口”的感悟过程中，通过诵读进行点点渗透，就能为语感的培养提供深化服务。否则语文知识就会变得抽象、空洞，令人难以理解。《语文新课程标准》也提到“在阅读教育中为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法知识教学。”

特级教师吉春亚也说过：语感是在富有情感意味的“真实”环境中，在富有诗情画意的润泽氛围中，在教师的精心组织与指导下，主要通过典型的“言语作品”剖析、玩味和模仿，在各种“言语行为”中，不断内化各种收获，逐步形成能够独立听说读写的“言语能力”，以运用于广泛的社会生活的“言语行为”。因此，有机整合“素读”与“美读”，通过“素读”夯实基础，借助“美读”提升能力，让学生在诵读实践中自主提高语感能力。例如《口技》一文，就可以以朗读课的形式来教学：第一读：全班“素读”，读得沸沸扬扬，形成课堂气氛并初步感知课文。第二读：主要训练朗读第一段，教师示范，学生学读。这里的“字正腔圆”主要用于表现文中的气氛，为全文的朗读定下一个基调。第三读：从理解段落层次的角度训练朗读第二、三段，同时训练学生的段落分析能力。第四读：朗读第三、四段，老师示范，同学们体味文中情境并通过自己的朗读将其表达出来。第五读：这里重点朗读第四段，先急后缓，读出文中情景，读出段中层次。第六读：学生“美读”，读出情景，读出氛围，读出韵味。这样的朗读教学要求具体，层次明朗，覆盖周全，活动充分，学生的语感能力自然会得到提高。

“出之于口，入之于心。”读通文章，读背文章，读美文章，我们要将“素读”与“美读”整合活动进行到底，有效深化阅读教学，使学生形成语感这种综合性的语文学习能力。

参考文献：

[1]王尚文.语感论[M].上海:上海教育出版社,2000．

[2]陆云峰.素读：阅读教学的根性觉醒[J].新课程研究,2009,(1)．

[3]林克明.论“美读”[J].宜春学院院报,2009,(5)．

读后感作文大全篇10

《海底两万里》的作者儒勒。凡尔纳是法国十九世纪一个想象力惊人的科幻作家，他的惊人之处不但只是他写的夸张，动人而富有科学意义的小说，更惊人的是他在书中所写的故事，尽管在二十一世纪的今天已不足为奇，但是在凡尔纳的时代，人们还没有发明可以在水下遨游的潜水艇，甚至连电灯都还没有出现，在这样的背景下，凡尔纳在《海底两万里》中成功的塑造出鹦鹉螺号潜水艇，并在小说发表25年后，人们制造出的真实的潜水艇，与小说描写的大同小异，这是怎样的预见力，怎样丰富的知识底蕴啊！

就这样，我怀着一种崇敬的心情，开始和书中的主人翁探险者博物学家阿尤那斯，乘坐鹦鹉螺号潜水艇，开始他充满传奇色彩的海底之旅。鹦鹉螺号的主人尼摩船长是个性格阴郁，知识渊博的人，他们一道周游了太平洋、印度洋、红海、地中海、大西洋以及南极和北冰洋，遇见了许多罕见海底动植物，还有海底洞穴、暗道和遗址，其中包括着名的沉没城市亚特兰蒂斯，这个拥有与希腊相当的历史文化的文明古国。书中都包容了大量的科学，文化和地理，地质学。阿尤那斯在航行中流露出他对尼摩船长出类拔萃的才华与学识的钦佩。但在引人入胜的故事中，还同时告诫人们在看到科学技术造福人类的同时，重视防止被坏人利用、危害人类自身危机的行为；提出要爱护海豹、鲸等海洋生物，谴责滥杀滥捕的观念。这些至今仍然热门的环保话题，早已在两百年前就有先知者呼吁，可见留下有关人类正义更深层次的思考，才是此书让读者感受丰富多采的历险和涉取传神知识后，启发我们以心灵更大的收获。

这本书的精妙之处还在于完全自然的知识启迪，虽然书中讲述了不少有关海洋的知识，例如红海一名是源于海中的一种名叫三棱藻的微小生物分泌的黏液造成海水颜色像血一样红。但是没有任何一个在读者接受起来十分刻意或困难的，只是一次旅行中的所见所闻罢了，这使人们对因景而生的各种想法和收获都得以牢固的保存。

并不是每一本科幻小说都像《海底两万里》一样富有强烈的可读性，它作为一本不是凭空捏造而是远见加博学累积成的小说，不但为对海底知识了解不详尽的读者解读了他们的旅程，更让后人看到了古人的智慧与文明。