比的意义教学反思十篇

比的意义教学反思篇1

    1、联系生活,从生活中引入:

    数学来源于生活,又服务于生活。关注学生已有的生活经验和兴趣,通过现实生活中的素材引入新课,使抽象的数学知识具有丰富的现实背景,为学生的数学学习提供了生动活泼、主动的材料与环境。这样,将学生带入轻松愉快的学习环境,创设了良好的教学情境,学生及时进入状态,手脑并用,课堂气氛十分活跃,将枯燥的知识形象,具体,学生易于接受。

    2、在观察中思考

    小学生学习数学是一个思考的过程,“思考”是学生学习数学认知过程的本质特点,是数学的本质特征,可以说,没有思考就没有真正的数学学习。本课教学中,我注意把思考贯穿教学的全过程,让学生自己再设计一种情景,并引导学生进行观察,从而得出:两个相关联的量,初步渗透正比例的概念。这样的教学,让全体学生在观察中思考、在思考中探索、在探索中获得新知,大大地提高了学习的效率。

    3、在合作中感悟

    新的数学课程标准提倡:引导学生以自主探索与合作交流的方式理解数学,解决问题。在本课的设计中,我本着“以学生为主体”的思想,在引导学生初步认识了两个相关联的量后,敢于放手让学生采取小组合作的方式自学例1,在小组里进行合作探究,做到:学生自己能学的自己学,自己能做的自己做,培养合作互动的精神,从而归纳出正比例的意义。

比的意义教学反思篇2

一、课堂评估如何区分伯仲

早期以听课、评课为主的行动研究大多着眼于对课堂教学的评估，具体表现就是听课者依据一定的标准量化打分，评估一节课的优劣高下。课堂评价量化评分表是研究者使用的主要工具，量表设计一般多项目、有权重、分等次，其关注点随课堂教学理论的发展各有侧重，教学目标、教学过程、教师表现、学生行为、教学效果等因素多被考虑设计其中。当课堂研究者持一份评价表进入课堂，其隐喻意义就已经发生：一是课堂教学是可以被测量的；二是听课者既有测量评估某课堂教学的权力、身份、地位，又有课堂教学测量的专业技能；三是课堂教学可以通过测量区分伯仲。然而，行走在课堂评估的大道上数载，我们终会明白量表设计的科学性实在缺少有效评估，听课评估者如何对待和运用手里的量表又是一个现实问题，通过量化评估区分课堂教学效果的可靠性着实令人怀疑。因此，课堂教学评估的理念常被诟病，但课堂评估的研究方式依然被有意无意、自觉或被动地采用。某种情况下的甄别需求不得不让我们拿起量表工具去冷冰冰地评价一节充满人文性的课堂。这种研究的现实意义往往是研究者和被研究者之间存在现实的相互影响，授课者基于评价的客观刺激而使课堂实施偏离常态，研究者给出的永远是一个居高临下式的评价化结论（包括一个冰冷的评分），往往是研究效果随评估者一起一走了之。

二、课堂观察能否反求诸己

研究双方身份不对等的课堂评估效果低下，研究者就逐渐接纳课堂观察的理念。课堂观察指研究者或观察者带着明确的目的，凭自身感官及其它辅助工具（观察表、录音录像设备）、直接或间接地从课堂中收集资料进行研究的一种方法。这种方法的隐喻意义是：研究者和被研究者身份对等；课堂观察者或研究者持客观心态，绝不干扰课堂实施者和学习者的活动；研究者在力求客观观察课堂现象的基础上反求诸己，设身处地地以自己的生命体验去关注别人的课堂表现，从而展开平等对话，期望在研究者和被研究者之间架起一座相互理解、共同提高的桥梁，共同寻找提升课堂能力的本质规律。尽职的研究者往往在课堂现场观察的基础上，借助录音录像资料再让施教者自我观察，而后对话交流，研究意味深厚、切磋真诚。这种研究的现实意义是被研究者得到充分的尊重，在观察现象的基础上通过对话揭示本质，着实提高了研究双方的积极性。但观察者反求诸己的体验是否能够实现由现象到本质（比如师生心理）的归纳、对话交流能否真正激起被研究者反求诸己的思考和领悟、被研究者的思考和领悟能否走出一条适合自己的课堂教学成长之路就难以判断。有对话就会有讨论，进而会形成争论，而出路常常被忽视。

三、课堂诊断处方能否对症

课堂研究的终极目的是为了改进教学，课堂教学的改进与提升得有个方向，为了找到改进良方，诊断的概念就被移植到课堂研究中来。课堂诊断的隐喻意义是：课堂是一门有缺憾的艺术，总有问题存在；诊断可以发现“病因”，诊断可以开出对症处方；“依方用药”可以使课堂“病态”转为健康。于是，课堂诊断的常见手段自然就有 “望、闻、问、切”的表述。“望”和“闻”类似于课堂观察，“问”除了研究者和施教者的对话之外，还包括问学生、问其他研究者等。“切”主要指对施教者的心理分析和对学生的测试与调查。课堂诊断还被演化为专家坐诊、行政随诊、骨干会诊、同事互诊、自我问诊等多种形式。这种研究的现实意义是多角度、多手段地掌握课堂教学的真实效果，不仅涉及到课堂教学的现象，而且触及到师生的心理，为提出课堂教学的改进处方奠定了坚实的认识基础。但是，“诊断”的目的总归是要找到偏差，偏差是基于“正常值”的比较，然而课堂教学的“正常值”又有谁能确立？即使我们放弃这种追问逻辑，“诊断”一次的隐喻让被研究者徒增“病感”，“望、闻、问、切”式的研究给被研究者形成的心理压力在某种程度上比课堂评估还大，研究者提出的对症处方极有可能会被被研究者“讳疾忌医”，“诊断”的意义就有可能被化为乌有。

四、课堂反思可否自我解剖

课堂教学情境的不确定性、教师和学生的复杂性和差异性、教学决策的不可预见性和不可重复性，决定了任何课堂和基于课堂的教学研究都难以成为普适性结论，教师课堂能力的提升都有赖于基于个体经验基础上的反思、积淀和升华。最能促进个体成长的教育是自我教育，最能促进教师专业成长的方式是反思。黑格尔认为，反思是自我运动，是把握事物内在本质的方式。如果把课堂反思也看做一种课堂研究的方式，其隐喻就在于把教师看作是一个有健全心智和解剖精神的个体，教师自己能研究、会进步。诚然，从教一生绝对不进步的教师肯定不存在，但研究表明，坚持写三十年教案的教师比比皆是，坚持写三年教学反思的人寥寥无几。洛克认为，反思是指对自身心灵状态的知觉或指对心灵运作的注意，是对思维的思维。由此看来，没有多少人有勇气拿起课堂反思的解剖刀面向自己。

五、课堂研究创新之路在何方

课堂教学到底是科学还是艺术？面向真实课堂，基于教学现场的研究到底是该自为还是他为？课堂研究的创新之路到底在何方？

要回答这些追问，不妨从课堂的原点上思考。课堂就是教师教与学生学的场所，课堂是为了让学生学得更好而存在的，对课堂教学最有研究权的还是施教的教师和学习的学生。长期以来，我们在课堂研究中忽略了学习主体的参与，自然就使得研究效果在理论层面依样画葫芦。从这点出发，课堂反馈就显得有意义，课堂研究一定要给学生话语权。

不论如何讲，教师的课堂反思是有价值的，但如何激起教师的反思意识，从而主动解剖自己，确实是个问题。我们有幸看到“同课异构”的形式留给施教者的思考要比研究者居高临下的建议来得平实而持久，由此看来课堂比照就显得有创意，课堂研究中基于大致相同条件下的比较鉴别大有裨益。

促进教师课堂反思后的行为矫正是课堂研究的主要目的，从终极目的的角度看，利用先进的教学录播系统，让施教者观察到自己不同时点上的课堂状态，对一个教师的成长有极强的促进意义，课堂跟踪研究方式尽管费时耗力，但其意义不言自明。

比的意义教学反思篇3

（云南农业大学马克思主义学院，云南昆明650201）

摘要：为了提高马克思主义哲学基本原理教学的实效性，文章结合教学实践，分析了比较教学法在马克思主义哲学基本原理概论课程教学中运用的意义，阐述了在该课程中运用比较的方法开展教学的实际案例，指出了开展比较教学时需要处理好的一些问题：如注意教学内容可比性，注重对学生的导向性以及教师主导作用的发挥等。

关键词 ：马克思主义哲学；比较教学法；运用

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1004-390X(2015)03-0086-05

收稿日期：2014-11-30 修回日期：2014-12-31 网络出版时间：2015-06-0220：22

作者简介：段联峥（1965—），男，云南南华人，副教授，主要从事马克思主义理论教学及研究。

网络出版地址：http：//cnki.net/kcms/detail/53.1044.S.20150602.2022.014.html

云南农业大学学报JournalofYunnanAgriculturalUniversity，20159(3)：86-90http：//xb.ynau.edu.cn

ISSN1004-390X；CN53-1044/SE-mail：ynndxbsk@qq.com

DOI：10.3969/j.issn.1004-390X(s).2015.03.017

“比较教学法是指在教学活动中将两个或两个以上的认识对象放在一定的条件下按照同一标准进行对照比较从而确定认识对象属性的同异、地位的主次、作用的大小、性能的优劣、问题的难易或认识的正误深浅以达到辨识、了解和把握认识对象之目的的一种方法”［1］。简单讲就是用比较的方法进行教学。在马克思主义哲学基本原理的教学内容中，有许多部分的概念、原理在学生学习的过程中，存在容易混淆的问题，因此，尝试在教学中运用比较教学法，可以帮助学生更加牢固地掌握相关部分的知识内容，进一步提高马克思主义哲学基本原理课程的教学效果。以下，笔者将结合自身的一些学习、探索和思考来谈谈这一问题。

一、比较教学法在马克思主义哲学基本原理教学中运用的意义

（一）有助于学生牢固掌握马克思主义哲学的基本理论知识

马克思主义哲学是马克思主义整个学说的理论基础，包括了辩证唯物主义和历史唯物主义两大部分内容。其中，辩证唯物主义包括了唯物论和辩证法的一些基本思想，涵盖了自然、社会和人类思维发展的三大规律历史唯物主义则主要阐述了马克思主义关于人类社会发展的基本规律和社会历史发展的动力等方面的一些基本思想。无论是辩证唯物主义，还是历史唯物主义部分的教学内容中，都有一些“元哲学”味很浓的概念、原理，如思维与存在、世界的统一性原理等。在学生学习中容易出现混淆不清的问题，通过在这部分知识内容的教学中，将相关概念、原理等进行比较，对于学习牢固掌握马克思主义哲学的基本理论知识有较大帮助。

（二）能突破教学难点，提高学生分析问题的能力

在马克思主义哲学的辩证唯物主义部分，唯物辩证法的三大规律及相关内容是这部分教学重点，更是学生学习的难点。在唯物辩证法的三大规律中，对立统一规律是其实质和核心，是理解和把握其他两大规律的钥匙。只有通过对相关教学内容的知识进行比较、鉴别，让学生认真学习和把握“矛盾规律”及其相关的内容，才能真正掌握辨证思维的方法，并学会运用这种方法去分析社会生活中的问题，进一步提高学生分析和解决问题的能力。

（三）可以调动学生对理论学习的积极性和主动性

在马克思主义哲学教学中使用比较教学的方法，客观上要求学生对这一部分的知识需要有全面深入的学习和了解，在此基础上，让学生根据教学要求和自己的理解，积极主动查阅相关资料、经过自己的独立思考，对相近似的一些概念、原理等进行比较、鉴别，最终得出结论。这一教学方法的使用，可以把学生对理论学习的积极性、主动性调动起来，能进一步提高教学的实效性。

二、比较教学法在马克思主义哲学基本原理教学中的运用

比较教学法可以在马克思主义哲学基本原理相关内容的教学中得到运用，以下将结合自身的一些教学实践，举例说明这一方法在相关教学内容中的一些运用。

（一）通过比较马克思主义经典作家对马克思主义的界定，帮助学生准确理解马克思主义的含义

对于什么是马克思主义，马克思主义的经典作家恩格斯、列宁、斯大林等有不同的论述。1890年恩格斯在给拉法格的信中写道“所有这些先生们都在搞马克思主义，然而他们属于10年前你在法国就很熟悉的那一种马克思主义者，关于这种马克思主义者，马克思曾经说过：“我只知道我自己不是马克思主义者。”马克思大概会把海涅对自己的模仿者说的话转送给这些先生们：“我播下的是龙种，而收获的却是跳蚤。”［2］这说明马克思认为自己的学说是有特定含义的，他坚决反对各种冒牌的马克思主义。而恩格斯认为：“马克思的整个世界观不是教义，而是方法。它提供的不是现成的教条，而是进一步研究的出发点和供这种研究使用的方法。”［3］也就是说，马克思主义提供的是一种研究问题的方法，而不是提供问题的现成答案，需要我们从实际出发，具体分析问题的差异，提出相应的解决办法。列宁认为：“马克思主义是马克思的观点和学说的体系。”［4］在这里，列宁实际上比较直接说明了什么是马克思主义？只是我们理解时不能太绝对。这说明：马克思主义作为一种科学体系，从狭义上讲主要是这一理论的主要创立者马克思的观点和学说的体系。斯大林曾经指出：“马克思主义的理论是关于社会发展的科学，关于工人运动的科学，关于无产阶级革命的科学，关于共产主义社会建设的科学。”［5］这实际上是明确了马克思主义的阶级属性。

通过以上的分析、比较，可以帮助学生更好地把握教材中对马克思主义的定义：“马克思主义是由马克思、恩格斯创立的，为他们的后继者所发展的，以反对资本主义和实现共产主义为目标的科学理论体系，是关于无产阶级和人类解放的科学。”［6］2

（二）在与费尔巴哈唯物主义哲学的比较中，把握实践性这一马克思主义哲学的根本特征

德国的费尔巴哈唯物主义哲学是马克思主义哲学产生前，旧唯物主义哲学的主要代表之一。费尔巴哈通过对宗教的批判，恢复了唯物主义的权威。他在自然观方面坚持了唯物主义的思想，但在解决社会历史发展规律的问题上，在历史观方面并没有坚持唯物主义的思想，最终使自己的唯物主义成为“半截子唯物主义”。马克思在自己的唯物主义哲学中引入了科学的实践观，并把这一观点贯彻到了自然界和社会历史领域中，实现了在实践基础上的唯物辩证的自然观和历史观的高度统一。使实践观点贯穿于马克思主义哲学相关内容中，实现了唯物主义哲学的历史性变革。不仅如此，马克思还认为“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”［7］可见，马克思认为哲学除了具有解释自然、社会、思维发展的一般规律的功能外，还有更为重要的功能，这就是通过指导社会实践，达到改造和变革社会的功能。通过马克思主义哲学与旧唯物主义哲学的上述比较，有利于学生对实践性是马克思主义哲学与旧哲学相区别的根本特征的理解。

（三）在具体科学与哲学的比较中，把握具体科学和哲学的区别与联系

马克思主义哲学认为：哲学是系统化、理论化的世界观和方法论。世界观是哲学研究的对象具体科学与哲学有区别，也有联系主要区别在于：哲学研究的是自然、社会和思维发展的一般规律，而具体科学研究的是具体领域中的特殊规律；主要联系在于：哲学以具体科学的发展为基础，具体科学以哲学为指导具体科学的问题上升到本质的解释，都需要回到哲学中加以解决，而哲学的论证需要以具体科学的事实材料为基础来展开。通过这些比较，可以加深学生对具体科学与哲学的联系与区别的理解，充分认识哲学学习对自己从事科学研究的重要指导意义。

（四）在与唯心主义、二元论、多元论世界观的比较中，把握辩证唯物主义一元论世界观的正确性

马克思主义哲学中的辩证唯物主义在坚持唯物主义主张的物质第一性、意识第二性这一基本观点的基础上，还把科学的实践观和辩证法引入哲学中，进而认为：世界的本原只有一个，这就是物质。物质是世界的本原，世界统一于物质，是多样性的物质统一体，精神现象是物质的产物，它依赖于物质，根源于物质，并通过社会实践去作用于物质，实现对物质的反作用。这就与认为世界有一个本原即精神的唯心主义哲学，两个本原（物质与精神）的二元论、多个本原的多元论世界观彻底划清界限，正确坚持了辩证唯物主义的一元论世界观，为我们坚持一切从实际出发，正确认识和改造世界奠定了哲学基础。通过这些方面的比较，可以让学生充分把握辩证唯物主义一元论世界观的正确性，把“‘上帝’、‘神’等可以左右世界”的观念从一些人心目中去除掉，真正确立辩证唯物主义的科学世界观、价值观和人生观。

（五）在同形而上学和相对主义诡辩论的比较中把握唯物辩证法的正确性

唯物辩证法是同形而上学相对立的哲学观点。普遍联系和永恒发展是唯物辩证法的两大基本特征。它坚持用联系、发展、运动的观点看待世界，强调事物发展的根本动力在于事物内部的矛盾性，物质的运动变化发展需要从自身去找到根源，内因是事物变化的根据，外因是事物变化的条件，认识事物需要从对立中把握统一，从统一中把握对立，这就克服了形而上学不承认矛盾，用孤立、静止、片面的观点看问题，非此即彼的缺陷，也克服了相对主义诡辩论不承认事物存在相对静止，存在相对界限，“混淆和抹煞事物之间的根本界限，亦此亦彼的错误。”［8］通过这些比较，可让学生认识到唯物辩证法思想的正确性。

（六）在对“心理”、“意识”和“认知”的比较中，正确理解辩证唯物主义关于意识的本质

按照辩证唯物主义的观点，“心理”、“意识”和“认知”既有区别，也有联系。主要区别在于：首先三者的含义不同。心理是大脑的机能和对客观现实的反映；而意识的本质在于它是人脑的机能和对客观世界的反映；认知“是指人认识外界事物的过程，或者说是对作用于人的感觉器官的外界事物进行信息加工的过程，它包括感觉、知觉、记忆、思维、想象、言语，是指人们认识活动的过程。”“认知”这一概念在心理学中使用更多，它主要说明人认识外部事物的过程是如何逐步展开的。其次，承载的主体不同。“意识”和“认知”有共同的承载主体——人，仅对人而言的；而“心理”不仅人有，动物也有心理活动，这里的“大脑”既包括人脑，也包括动物的大脑。而“意识”和“认知”这样的术语不在动物身上使用。

同时，三者也是有联系的：意识是在心理活动的基础上发展的，可以看成是心理活动的高级水平和形式；意识就其本质是人脑的机能和对外部世界的一种主观映像，不是客观事物本身，也不是人脑的分泌物，是人作为反映者对反映对象——外部世界的一种反映，仅有外部世界或仅有人脑都不足于生产正确的意识，只有通过生活实践，才能把主客观联系起来，产生正确的意识；认知着重强调人对外部事物的感知、识记等过程的展开。在认识论范围内，意识本身无需辨别真假，而认识存在需要辨别真假，从而发现客观的真理性认识的问题。因此心理学范围内成立的结论，在哲学认识论中则不一定正确，应在不同范围内区别对待和正确运用。通过这些比较，可以帮助学生正确理解辩证唯物主义关于意识的本质的观点。

（七）在对“规定性”、“属性”、“质”、“性质”和“本质”；“现象”、“假象”和“错觉”的比较中，加深对相关概念的认识

通过相关资料的查阅，笔者了解到，以上这些概念具有区别：“规定性”“指一事物区别于他事物的特性。分为质的规定性和量的规定性。质的规定性就是事物在性质上的特性，量的规定性就是事物在数量上的特性。一切事物都是质的规定性和量的规定性的具体的统一”；“属性”“即事物本身所固有的性质、特点。是物质必然的、基本的、不可分离的特性，又是事物某个方面质的表现。一定质的事物常表现出多种属性。有本质属性和非本质属性的区别。属性是指事物所具有的性质、特点，如运动是物质的属性。特点指人或事物所具有的独特的地方。特征指可以作为事物特点的征象、标志等。可见特点和特征的含义不同”；“质”“是指一事物区别于它事物的内在规定性”［6］5；“性质”“事物本身所具有的与其他事物不同的根本属性（注：不是特征）”；“本质”“本质基本释义为本身的形体，本质基本释义为本身的形体，本来的形体；指事物本身所固有的根本的属性本来的形体；指事物本身所固有的根本的属性”；“现象”是事物的外部联系和表面特征。”［6］54；“假象”“是不符合事物本质的表面现象”；“错觉”“是在特定条件下产生的对客观事物的歪曲知觉”，假象本身也是已经发生的事实，因此是客观的，错觉则是主体在视觉上的偏差，因此是主观的。

同时，这几个概念间有一些内在关联性：就“质”、“规定性”、“属性”、“性质”和“本质”而言，“质”的定义中包含了“规定性”，一定“质”的事物常表现出不同方面的“属性”，其中事物“根本的属性”反映的是事物的“性质”，事物本身固有的“根本属性”是事物的“本质”，事物的根本性质就是事物本身的特殊本质；就“现象”、“假象”和“错觉”而言，在马克思主义哲学中，现象可分为真象和假象，不管真象、假象都反映事物的本质，真像正面反映事物的本质，假象则从反面歪曲地反映事物的本质。通过上述比较，可以帮助学生正确理解这些概念的含义。

（八）在对“主要矛盾”和“矛盾的主要方面”的比较中，正确认识二者的区别与联系

在马克思主义哲学中“主要矛盾”和“矛盾的主要方面”有不同的含义，“主要矛盾是指矛盾体系中处于支配地位，对事物发展起决定性作用的矛盾。”［6］49“矛盾的主要方面是指在矛盾统一体中居于支配地位的一方”它们涉及的是矛盾发展的平衡性方面的问题，事实上，在主要矛盾当中同样存在如何把握在矛盾的主要方面的相关问题。通过这些比较分析，能帮助学生准确把握二者的区别和联系。

（九）在同唯心史观的比较中把握唯物史观的基本思想的正确性

唯物史观和唯心史观是两种根本对立的历史观，它们的基本观点是不同的：唯物史观从社会存在决定社会意识的基本观点出发，强调人民群众是历史的创造者；唯心史观则从社会意识决定社会存在的基本观点出发，认为英雄人物的意志或“天命”决定社会历史的发展。唯心史观的根本错误在：否认社会历史发展存在客观规律，否认人民群众在社会历史发展的作用没有把唯物主义的思想从自然界，贯彻到社会历史领域中，否定了社会的物质性。社会历史发展已经证明：人类社会是建立在生产劳动实践基础上的，社会生活的本质在于其实践性，社会的发展是一个自然历史过程，有自身的客观规律，生产力是社会发展的根本动力，社会发展客观规律的作用需要通过人的实践活动去实现，人民群众是推动社会历史发展的决定性力量，英雄人物是人民群众中的一员，其作用的发挥是融入“历史的合力”中去实现。这样就在马克思主义哲学中实现唯物辩证的自然观和唯物辩证的历史观的高度统一，解决了旧唯物主义哲学“半截子”唯物主义的问题。通过以上比较分析，可以让学生坚信唯物史观的基本思想的正确性。

（十）在经济基础与生产关系的比较中，正确把握经济基础的实质

在马克思主义哲学中，经济基础是“指一定社会中占统治地位的生产关系的总和。”在一定社会中，无论是前一社会形态生产关系的残余，或者是本社会形态中新生产关系的萌芽，都不是该社会形态中占统治地位的生产关系，只有在该社会形态中占统治地位的生产关系的总和才构成该社会形态的经济基础。生产关系是“人们在物质生产过程中形成的不以人的意志为转移的经济关系。”［6］106生产关系有两个身份，相对于生产力而言称为生产关系，相对上层建筑而言称为经济基础经济基础的实质是“社会一定发展阶段上的基本经济制度，是制度化的物质社会关系。”［6］106通过这些比较分析，能有助于学生正确把握经济基础的实质。

三、比较教学法在马克思主义哲学基本原理教学中运用时要处理好的几个问题

（一）注意教学内容可比性

在马克思主义哲学教学中，只有把内容相近或相似，具有可比性，但实际上又有差异的知识放在一起，通过相互的对比分析，找出其区别和联系，把握其内在的关联，才能运用比较的方法进行教学，否则无法进行比较。因此，需要注意教学内容的可比性。

（二）注重对学生的导向性

在马克思主义哲学教学中使用比较方法进行教学，需要在学生对相关哲学知识有了全面、系统的掌握的基础上，通过学生查阅相关资料，认真学习教材，在教师的引导下进行对相关比较内容的对比、分析，最终得出相应的比较结果。因此，必须注重教师对学生的导向性。

（三）发挥教师主导作用

马克思主义哲学的教学过程是教师传授哲学知识、发展学生思维能力的过程，是教与学的统一。使用比较的方法进行马克思主义哲学的教学，需要在体现学生在学习中主体地位的同时，充分发挥教师在比较教学中的主导作用。这样才能尽量避免让学生在比较教学中走弯路，进一步提高教育教学的实效性，实现教学目标的要求。

［

参考文献］

［1］李运模．比较教学法论略［J］．中南民族学院学报：人文社会科学版，2000，20（3）：125-127．

［2］恩格斯．致保·拉法格［C］//马克思恩格斯选集：第4卷［M］．北京：人民出版社，1995：695．

［3］恩格斯．致威·桑巴特［C］//马克思恩格斯选集：第4卷［M］．北京：人民出版社，1995：742-743．

［4］列宁专题文集：论马克思主义卷［M］.北京：人民出版社2009：7.

［5］联共(布)党史简明教程［M］.北京：人民出版社1975：390.

［6］本书编写组．马克思主义基本原理概论［M］．北京：长征出版社，2009．

比的意义教学反思篇4

关键词：高中英语；词汇；联想记忆

掌握词汇是学习一门语言的基础，无论是英语学习还是汉语学习，只有提高自己听、说、读、写等各项能力，才能真正掌握这门语言的精髓。学习离不开方法，方法是提高学习效率的手段，只有掌握了学习方法，才能做到事半功倍。

一、当前我国高中英语词汇学习现状

2013年国家教育部对高中英语的调查结果显示：85%的高中学生觉得英语词汇很难掌握；其中90%的学生认为英语学不好的主要原因在词汇。可以看出，英语词汇的掌握程度决定着这门学科的好坏，而影响词汇掌握的关键原因在于记忆的方法不当。传统的记忆方法就是通过死记硬背，多朗读多背诵，从而加强记忆。这种方法除了记忆时间不长，记忆效果不好之外，还会打击学生的英语学习兴趣，影响学生的学习成果。可见，一种科学的词汇记忆方法对高中学生来说非常重要，联想记忆法是目前为止研究出的较为有效的记忆方法之一，能大幅提高学生词汇记忆的能力。

二、联想记忆法的策略

1.结构联想

（1）词缀联想记忆法，词缀在英语中的数量不多，但是实际应用却很多，比如表示否定的前缀词：im-impossible，un-unbelievable，dis-disappeare，il-illegal，non-nonstop等；表示人物的后缀词：-or：actor，-ese：Chinese，-ee：employees；-er：teacher等；还有一些形容词的后缀：-ful：beautiful，-y：cloudy，-ish：childish等。

（2）词根联想记忆法，单词的主要组成部分就是词根，它具有固定的形式和含义，与词缀组成单词。在教学过程中，老师要指导学生总结归纳以前所学的同根词，然后应用联想法扩充到其他同根词。例如“view”词根的意思是看，观察，相似的同根词有preview，review，viewpoint等。“port”词根的意思是港口，与不同的词缀可联想组成不同的词，如import（im-）：输入，进口；report（re-）：报告，报道；export（ex-）：输出，出口。

（3）合成联想记忆法，合成词在英语词汇中非常多，合成词的意思是两个和两个以上的单词组成的新词。类似的合成词有：lunchtime，sunrise，basketball，classroom，hometown，income，afternoon，snowfall，website等。应用合成联想，能有效促进学生掌握词汇。

（4）词形联想记忆法，英语词汇是一种非常丰富的文字，其中就不乏有许多拼写相似的单词，在教学过程中，将这些相似单词搭配记忆，能扩大学生的词汇量。词形相似有几种情况：

①首尾字母不同：bad-dad，foot-root，cab-cat等。

②中间字母不同：vocation-vacation，pin-pen，complement-compliment。

③多一个或少一个字母：palace-place，horse-hose，exist-exit等。

④字母相同但顺序不同：from-form，evil-live，China-chain，night-thing等。

2.语义联想

（1）同义联想法，指在认识新单词的时候联想与之意思相同或相近的单词，从而加深记忆。在英语中，完全相同意义的词很少，大部分的同义词都有区别，比如：little有小；可爱的意思，small也有小的意思，但不形容可爱。有些则有语法和搭配的不同，比如：worth、worthy、worthwhile，它们都有值得的含义，但是用法上有区别：Something is worth doing，Something is worthy to be done，It’s worthwhile doing something.

（2）反义联想法，指由一个词联想到与之意思相反的单词。“Everything is known and better understood by its contrary”这句英语充分说明反义联想的有效作用，其中文意思是“任何事情都能从其对立面获得更好的认识和理解”。反义词有三种意义，第一种是指两个单词意思完全相反，比如：alive/dead，true/false。另一种是指意思相对的两极，但是在它们的意思中间还有其他的词语，比如boiling and freezing，在它们两个意思中间还有hot，warm，cold，cool等词语。第三种是指在意思上两个单词相互依存，比如：husband/wife，doctor/patient等。

（3）上下义联想法，指由一个词联想到上下义单词，比如：creature，可以联想到它下义词有bird，fish，animal，再联想到bird的下义词有pigeon，swallow，swan，再联想到animal的下义词有dog，cat，elephant，cattle等等。上下义联想是一种非常丰富的联想方法，意义所包含的东西非常广泛，因此这种方法对扩展学生思维有很大帮助。

3.语音联想

语音联想有同音联想、谐音联想和近音联想三种。比如同音联想，由whether联想到weather，由right联想到write，由site联想到sight、cite。谐音联想是一种根据单词读音找相似汉语发音的词进行，比如double，英语意思是双倍、双份，单词读音可以联想到汉语“打包”。近音联想是指字母发音相同，单词读音相似，比如sake中的a：[ei]，可以联想到make，take，pay等等。

4.想象联想

指根据单词的意思想象，将单词的意思运用想象转化成一副形象的画面。比如：scream：意思是尖叫，运用想象联想将单词拆分成“s”和“cream”，s代表蛇，cream是奶油，组成一句话的意思是“她看见奶油里面有条蛇，吓得尖叫了起来”。

5.谚语联想

顾名思义就是根据单词联想相关的谚语加深记忆，比如学习单词“idler”，意思是懒惰者，通过联想谚语可以有：Ayoungidler，anoldbeggar.少壮不努力，老大徒伤悲。

比的意义教学反思篇5

“学起于思”,有深度的探索必定离不开深刻的思考。而反思作为“数学思维活动的核心和动力”,恰是指向数学思维活动,着眼于增强数学思维的深刻性和敏捷性。下面笔者列举几个教学案例,谈一谈如何巧妙的设置反思,引领学生有深度地探索。

一、在探寻本质时反思,学“我”所需

教例:义务教育新课程标准(苏教版)六年级下册《正比例的意义》。

“正比例的意义”一直是小学数学教学的难点。在处理这部分内容时,教师通常采用下面这种展现思路的教学方式:通过例题引导学生探究、感知正比例量的特征,然后运用描述性语言揭示正比例的意义,最后通过一系列的同类练习强化对意义的理解。在这样的教学思路下,学生即使有探索,那也只是因循教师的思路,并非处于一种自我需求的学习状态。因而在练习时,他们对于一些经过变式的习题往往不知所措。究其原因,学生对概念的本质探索不到位,对概念的理解还比较肤浅。

教师不妨稍作调整:先通过例题的教学让学生初步感知成正比例的量特征,接着不要急于揭示正比例的意义,继续组织以下的反思性的学习活动:

观察以下表格,哪些表格中所给的两个量和例1中的两个量有相同的变化规律?为什么?其它表格中的数量又是怎样的?

(1)购买一种铅笔的数量和总价如下表:

(2)正方形的边长和面积如下表:

(3)糖果厂包装一批糖果,每袋的粒数和包装的袋数如下表:

学生先独立思考,然后把自己的想法在小组内交流。

学生汇报如下:

生1:我认为表(1)和表(2)中的量的变化规律和例1相同。它们都是一个量扩大,另一个量也扩大。表(3)中的两个量是一个扩大另一个缩小。

生2:我认为只有表(1)中的量变化规律和例1相同,它们都是一个量扩大或缩小多少倍,另一个量也扩大或缩小相同倍数。

生3:我也同意生2的观点,表(2)中边长扩大2倍,面积扩大了4倍,变化不一样。而表(1)中是一个量扩大几倍,另一个量也随着扩大相同倍数。

生4:我还发现表(1)和例1中两个量的比值都不变。

生5:因为两个量扩大或缩小相同倍数,所以比值不变。

教师在学生感知知识但并非感悟知识时放手组织学生参与反思性学习活动,能引发学生的认知冲突,在进一步类比归纳的基础上领悟到知识的内涵:①变量;②变量变化的一致性;③变量变化的一致性导致定量(比值)的不变,定量(比值)的不变又反映出变量变化的一致性。此时此刻学生的情绪是高涨的,思维是积极、深刻而高效的。

二、在难以释惑时反思,做“我”所想

教例:义务教育课程标准实验教科书(苏)二年级(上册)“认识图形”。

处理一些习题时,教师经常会碰到这样的尴尬:怎么也讲不清,越讲越糊涂,越说越冷场。如:把下面的每个图形都分成三角形,最少能分成几个?

分五边形时学生出现错误(如下图)。

教师:这个小朋友的分法对吗?

生:不对,它里面有四边形。

教师:尽管这个小朋友只画了一条线,分出的图形最少,但是除了一个三角形外还分出了一个四边形,所以是不对的。如果小朋友要分出最少的三角形,画完线后一定要看看分出的图形是不是都是三角形,如果不是三角形,我们可以把不是三角形的图形再继续分成三角形。

教师在错例上演示一种分法(如下图),让学生说出另一分法。

可是当教师放手让学生完成分六边形时,学生类似于上述的错误并没有减少。

尽管教师费尽唇舌,可所讲并非一定为学生所想。其实教师何苦为难自己,不妨顺水推舟,把问题推给学生,索性来个质疑问难,让学生做自己想做的数学。

教师出示错例,学生指出错误后教师引导反思。

教师:小朋友们,以后如果你也出现这种错误,你怎么帮助自己去发现它呢?

生1:做完后我可以看一看,分出的图形是不是都是三角形。

教师:如果出现了这样的错误怎样改正呢?

生2:擦掉重新分。

生3:不用擦掉,可以再画一条线(如右图),把四边形分成两个三角形。

生4:还可以画另外一条线(如右图),把四边形分成两个三角形。

教师:也就是说可以再把不是三角形的图形分成三角形。

“不愤不启,不悱不发”。学生进入课堂,就像一辆等待发动的汽车,教师的作用则是给他们一把钥匙,去开启他们的动力系统。上述成功的教例中,学生之所以能创造性地解决问题,正是教师在学生愤悱之时,及时给了他们“一把钥匙”――引领学生对两个问题进行反思,刺激、调动、激发了学生的思维动机,让他们很自然地踏入自主探索的殿堂,生成自己的智慧。

三、在纵深联系时反思,创造“我”所能

教例:义务教育课程标准实验教科书五年级下册《确定位置》。

处在教师群中,常听得这样那样的抱怨,诸如:“学生基础不好,只能就事论事。”“还是把课本知识学好,基础打牢吧。”“学生学得太死了,题目活些就一动不会动。”……细想一下,这样的评价是否过激了?

人与人之间固然存在差异,但每个人的思维都有着极强的联系性,它可以绵亘千里,可以纵横古今,可以由此及彼,可以举一反三。在学习新知、解决问题时,这种联系性往往决定了学生的学习水平所能达到的高度。

教师在揭示数对的写法后的练习中,组织学生根据“”的位置有序写出了一系列数对:(5,1)、(5,2)、(5,3)、(5,4)、(5,5)、(5,6),并引导学生从中发现数对同列异行的特点。

教师引导反思:如果表示“”的行数更多,如7行,8行等,这一列上其它“”该怎样表示?

生:可表示为(5,7)、(5,8)、(5,9)……

教师继续引导:如果有无数行“”,你能写出数对把这一列的“”全表示出来吗?

学生讨论后得出可以写成(5,x)。

比的意义教学反思篇6

化学式的教学这部分内容在教学中概念和涵义学生接受起来是比较快的，但是化学式的书写及掌握却是难点，下面是小编为大家收集的化学式教学反思，望大家喜欢。

化学式教学反思范文一化学用语是我们化学学习的基本工具，本星期的一直在离子符号、化学式的教学，从反馈的情况来看，学生掌握的不理想。

今天默写让学生用符号表示原子、离子等，学生掌握的不太好，在表示原子、分子时混为一谈，看来这个难点的教学我们仍要加强，教学方法还需改进，以便学生能顺利地学好离子符号、化学式，这些众多化学用语是学习化学的基础，所以初中阶段化学用语的学习则显得尤为重要。

由此我觉得在化学用语教学过程中，要使教学获得好的效果，必须做到以下几方面：

一、教学中分散难点

化学用语由于数量多，枯燥乏味，成了教学难点，如在教学中把难点分散，则可让学生感觉不难。所以在一开始课开始就需把提到的元素用元素符号表示、见到的物质用化学式表示，让学生多见多写，通过反复出现，使记忆自然形成，到讲这些化学用语时，再揭示它们的内涵，学生就较易掌握了。另外在教学过程中，要作阶段性的归纳小结。以强化、巩固所学的化学用语。对一些相似的化学式或化学方程式，进行对比总结，找出其异同点，学生可以举一反三，由此及彼，从而取得事半功倍之效。 二、反复练习，写、读、用结合起来

元素符号、化学式、等化学用语记忆和使用是一个循序渐进的过程，不能讲的太快，要在反复的练习中加强记忆，从而使学生达到会写、会读、会用。 学生在写元素符号时，常犯这样一些错误：大小写混淆，如Mg写成mg，KMnO4写成KMNO4，CO写成Co;教学过程中，我们给学生足够的练习时间，我们采用做过练习再联，让学生暴露错误，分析学生练习中出现错误的原因，最终达到掌握的目的。

总之多思考、找方法，在学生进行化学用语的教学中，对学生要有信心，有耐心，对于他们的进步要给予及时的鼓励和赞扬，学生在不断得到认可的同时，提高学习兴趣，增强学好化学的信心，为以后的学习打下坚实的基础。

化学式教学反思范文二化学式的教学这部分内容在教学中概念和涵义学生接受起来是比较快的，但是化学式的书写及掌握却是难点，很多学生总是反复出错，比如：NaCl 学生经常会写成Na2Cl ，而Na2CO3又经常写成Na2CO3 ，结合以前的教学中的不足，我在这两年的教学中经过实践认为，在初步学习化学式时的书写时加强这方面的训练，可以有效的帮助学生更好的掌握化学式的书写，在课堂上要多花时间来反复练习。

在学习化学式的意义时，学生能够结合书从所给的化学式H2O说出四点意义，然后让他们关上书，自己在草稿本上任意写出熟悉的一个或几个化学式并说出意义，然后请大家说出你所写的化学式及其意义，老师来纠正。最后在黑板上写 H2O2，看大家谁最快能说出意义，在这样的氛围中，学生增强了注意力来理解和掌握意义，同时，对于化学式的书写已经有了最初步的认识。

在根据化合价书写化合物的化学式时，先引导学生说出书写原则，不足的地方老师补充，然后把两种元素组成的化合物写一些名称出来比如：水 一氧化碳 五氧化二磷 二氧化硫 氯化氢 氯化钠 氯化钙 硫化钠 氧化铝等，让学生试着去写，强调一点要用化合价代数和来验证化学式的正确与否，这样可以防止学生写完了事。然后请大家把所写的化学式再按组成元素来分类，看有何规律。学生能够找出金属和非金属，非金属与非金属并分成这两类，在这个基础上再来引导大家总结，效果比以往我先教学生再来写要好很多。后面就要做巩固练习，除了课堂上课后也要布置相关的化学式的专题练习让学生读和写，告诉他们第二次上课时要花十分钟来过关，在短时间里学生会把这部分重点记忆，而且充分利用自己的时间来背和记达到过关的要求。

现在每次这部分的教学尤其是化学式的书写讲练结合所花的时间比过去多了一倍，但是效果也是明显的。

化学式教学反思范文三通过本节的学习，学生认识到可以用化学符号来表示物质，但现有的认识是远远不够的，主要表现在：(1)还不知道这些符号就是物质的化学式;(2)物质的化学式除了能表示物质外，即使知道还能表示其它意义，但还不系统、不全面。鉴于此，我在课前准备环节设计了问题：“书写常见物质的化学符号并分类”和“试着说出化学式‘H2O’表示的意义”一题是让学生借助课本初步认识本节课的重点，再利用课堂上的抽问等环节完成本节课重点内容的掌握。

接下来让学生结合不同单质化学式的不同写法，总结出单质化学式书写时的规律。应该说让学生讨论化合物书写的问题时，是本节课的一个小高潮，也是培养学生分析问题、解决问题能力的具体体现。课堂上学生勇于发言、相互补充，效果很好。最后由学生独自完成同步练习题。

在探究化学式表示的意义时，经过教师必要的启发，学生能够说出化学式的4—5个意义，此时教师又巧妙一转，转到了元素符号表示的意义，提出化学式前面数字的意义，并加以区分宏观意义和微观意义。最后对比化学式不同位置数字的意义，学生基本能够解决。同步练习题更是重点知识的又一深化，突破了难点，更为化学方程式的学习作了很好的铺垫。

当然，本节课也有不成功之处，具体体现在：在描述化学式的意义时，部分学生对于如何描述物质的组成、分子的构成等方面存在一定的困难，教师纠错、学生纠错占用了不少时间，导致整节课还是很紧张。

这节课，也许广大同仁认为课堂容量太小，但我坚信：我是根据我们这级学生的学习素质、学习习惯偏差而设计的，我相信只有小容量才能培养他们的学习本领，才不让他们输在化学学科的起跑线上。

在以后的教学中朝着以下几方面努力：

(1)关注教材：确实我们手中的教材看似简单、系统性不强，但它具有很广阔的外延，要把新课程的理念应用到平时的教学中去。

比的意义教学反思篇7

2．会利用绝对值比较两个负数的大小；

3．在绝对值概念形成过程中，渗透数形结合等思想方法，并注意培养学生的思维能力．

教学建议

一、重点、难点分析

绝对值概念既是本节的教学重点又是教学难点。关于绝对值的概念，需要明确的是无论是绝对值的几何定义，还是绝对值的代数定义，都揭示了绝对值的一个重要性质——非负性，也就是说，任何一个有理数的绝对值都是非负数，即无论a取任意有理数，都有。

教材上绝对值的定义是从几何角度给出的，也就是从数轴上表示数的点在数轴上的位置出发，得到的定义。这样，数轴的概念、画法、利用数轴比较有理数的大小、相反数，以及绝对值，通过数轴，这些知识都联系在一起了。此外，0的绝对值是0，从几何定义出发，就十分容易理解了。

二、知识结构

绝对值的定义绝对值的表示方法用绝对值比较有理数的大小

三、教法建议

用语言叙述绝对值的定义，用解析式的形式给出绝对值的定义，或利用数轴定义绝对值，从理论上讲都是可以的．初学绝对值用语言叙述的定义，好像更便于学生记忆和运用，以后逐步改用解析式表示绝对值的定义，即

在教学中，只能突出一种定义，否则容易引起混乱．可以把利用数轴给出的定义作为绝对值的一种直观解释．

此外，要反复提醒学生：一个有理数的绝对值不能是负数，但不能说一定是正数．“非负数”的概念视学生的情况，逐步渗透，逐步提出．

四、有关绝对值的一些内容

1．绝对值的代数定义

一个正数的绝对值是它本身；一个负数的绝对值是它的相反数；零的绝对值是零．

2．绝对值的几何定义

在数轴上表示一个数的点离开原点的距离，叫做这个数的绝对值．

3．绝对值的主要性质

(2)一个实数的绝对值是一个非负数，即|a|≥0，因此，在实数范围内，绝对值最小的数是零．

(4)两个相反数的绝对值相等．

五、运用绝对值比较有理数的大小

1．两个负数大小的比较,因为两个负数在数轴上的位置关系是：绝对值较大的负数一定在绝对值较小的负数左边，所以，两个负数，绝对值大的反而小.

比较两个负数的方法步骤是：

（1）先分别求出两个负数的绝对值；

（2）比较这两个绝对值的大小；

（3）根据“两个负数，绝对值大的反而小”作出正确的判断．

2．两个正数大小的比较，与小学学习的方法一致，绝对值大的较大．

教学设计示例

绝对值（一）

一、素质教育目标

（一）知识教学点

1．能根据一个数的绝对值表示“距离”，初步理解绝对值的概念．

2．给出一个数，能求它的绝对值．

（二）能力训练点

在把绝对值的代数定义转化成数学式子的过程中，培养学生运用数学转化思想指导思维活动的能力．

（三）德育渗透点

1．通过解释绝对值的几何意义，渗透数形结合的思想．

2．从上节课学的相反数到本节的绝对值，使学生感知数学知识具有普遍的联系性．

（四）美育渗透点

通过数形结合理解绝对值的意义和相反数与绝对值的联系，使学生进一步领略数学的和谐美．

二、学法引导

1．教学方法：采用引导发现法，辅之以讲授，学生讨论，力求体现“教为主导，学为主体”的教学要求，注意创设问题情境，使学生自得知识，自觅规律．

2．学生学法：研究＋6和－6的不同点和相同点绝对值概念巩固练习归纳小结（绝对值代数意义）

三、重点、难点、疑点及解决办法

1．重点：给出一个数会求出它的绝对值．

2．难点：绝对值的几何意义，代数定义的导出．

3．疑点：负数的绝对值是它的相反数．

四、课时安排

2课时

五、教具学具准备

投影仪（电脑）、三角板、自制胶片．

六、师生互动活动设计

教师提出＋6和－6有何相同点和不同点，学生研究讨论得出绝对值概念；教师出示练习题，学生讨论解答归纳出绝对值代数意义．

七、教学步骤（

（一）创设情境，复习导入

师：以上我们学习了数轴、相反数．在练习本上画一个数轴，并标出表示－6，，0及它们的相反数的点．

学生活动：一个学生板演，其他学生在练习本上画．

【教法说明】绝对值的学习是以相反数为基础的，在学生动手画数轴的同时，把相反数的知识进行复习，同时也为绝对值概念的引入奠定了基础，这里老师不包办代替，让学生自己练习．

（二）探索新知，导入新课

师：同学们做得非常好！－6与6是相反数，它们只有符号不同，它们什么相同呢？

学生活动：思考讨论，很难得出答案．

师：在数轴上标出到原点距离是6个单位长度的点．

学生活动：一个学生板演，其他学生在练习本上做．

师：显然A点（表示6的点）到原点的距离是6，B点（表示－6的点）到原点距离是6个单位长吗？

学生活动：产生疑问，讨论．

师：＋6与－6虽然符号不同，但表示这两个数的点到原点的距离都是6，是相同的．我们把这个距离叫＋6与－6的绝对值．

［板书］2.4绝对值（1）

【教法说明】针对“互为相反数的两数只有符号不同”提出问题：“它们什么相同呢？”在学生头脑中产生疑问，激发了学生探索知识的欲望，但这时学生很难回答出此问题，这时教师注意引导再提出要求：“找到原点距离是6个单位长度的点”这时学生就有了一个攀登的台阶，自然而然地想到表示＋6，－6的点到原点的距离相同，从而引出了绝对值的概念，这样一环紧扣一环，时而紧张时而轻松，不知不觉学生已获得了知识．

师：－6的绝对值是表示－6的点到原点的距离，－6的绝对值是6；

6的绝对值是表示6的点到原点的距离，6的绝对值是6．

提出问题：（1）－3的绝对值表示什么？

（2）的绝对值呢？

（3）的绝对值呢？

学生活动：（1）（2）题根据教师的引导学生口答，（3）题讨论后口答．

［板书］一个数a的绝对值是数轴上表示数a的点到原点的距离．

数a的绝对值是|a|

【教法说明】由－6，6，－3，这些特殊的数的绝对值引出数的绝对值，逐层铺垫，由学生得出绝对值的几何意义，既理解了一个数的绝对值的含义也训练了学生口头表达能力，突破了难点．

（三）尝试反馈，巩固练习

师：数可以表示任意数，若把换成，9，0，－1，－0.4观察数轴，它们的绝对值各是多少？

学生活动：口答：，，，，

师：你在自己画的数轴上标出五个数，让同桌指出它们的绝对值．

学生活动：按教师要求自己又当“小老师”又当“学生”．

教师找一组学生回答，并及时纠正出现的错误．

（出示投影1）

例求8，－8，，的绝对值．

师：观察数轴做出此题．

学生活动：口答

，，，．

师：由此题目你能想到什么规律？

学生活动：讨论得出—互为相反数的两数绝对值相同．

【教法说明】这一环节是对绝对值的几何定义的巩固．这里对于绝对值定义的理解不能空谈“5的绝对值、－7的绝对值是多少”？而是与数轴相结合，始终利用表示这数的点到原点的距离是这个数的绝对值这一概念．教师先阐明这个字母可表示任意数，再把换成一组数，学生自己又把换成了一些数，指出它们的绝对值，这样既理解了数所表示的广泛含义，又巩固了绝对值的定义．然后，通过例题总结出了互为相反数的两数的绝对值相等这一规律，既呼应了前面内容，又升华了绝对值的概念．

师：观察数轴，在原点右边的点表示的数（正数）的绝对值有什么特点？

在原点左边的点表示的数（负数）的绝对值呢？

生：思考，不能轻易回答出来．

师：再看前面我们所求的，，，，．你能得出什么规律吗？

学生活动：思考后一学生口答．

教师纠正并板书：

［板书］正数的绝对值是它本身．

负数的绝对值是它的相反数．

0的绝对值是0．

师：字母可表示任意的数，可以表示正数，也可以表示负数，也可以表示0．

教师引导学生用数学式子表示正数、负数、0，并再提问：这时的绝对值分别是多少？

学生活动：分组讨论，教师加入讨论，学生互相补充回答．

教师板书：

［板书］

若，则

若，则

若，则

师强调：这种表示方法就相当于前面三句话，比较起来后者更通俗易懂．

【教法说明】用字母表示规律是难点．这时教师放手，让学生有目的地考虑、分析，共同得出结论．

巩固练习：

（出示投影2）

1．化简：，，．

，，；

2．计算：①．

②．

③．

学生活动：1题口答，2题自己演算，三个学生板演．

【教法说明】1题的前四个旨在直接运用绝对值的性质，后两个略有加深，需要讨论后回答；2题（3）小题让学生区别绝对值符号和括号的不同含义．

（四）归纳小结

师：这节课我们学习了绝对值．

（1）一个数的绝对值是在数轴上表示这个数的点到原点的距离；

（2）求一个数的绝对值必须先判断是正数还是负数．

回顾反馈：

（出示投影3）

1．－3的绝对值是在_____________上表示－3的点到__________的距离，－3的绝对值是____________．

2．绝对值是3的数有____________个，各是___________；

绝对值是2.7的数有___________个，各是___________；

绝对值是0的数有____________个，是____________．

绝对值是－2的数有没有？

（总结：）

3．（1）若，则；

（2）若，则．

【教法说明】教师在总结完本节课的知识要点后，再回头对本节重点内容进行反馈练习，并且注意把知识进行升华．

八、随堂练习

1．判断题

（1）数的绝对值就是数轴上表示数的点与原点的距离（）

（2）负数没有绝对值（）

（3）绝对值最小的数是0（）

（4）如果甲数的绝对值比乙数的绝对值大，那么甲数一定比乙数大（）

（5）如果数的绝对值等于，那么一定是正数

2．填表

原数

3

相反数

绝对值

倒数

3．填空

（1）；（2）；（3）；

（4）；（5）若，则；（6）．

九、布置作业

课本第66页2、4．

十、板书设计（

随堂练习答案

1．√×√××

2．略

3．（1），（2）7，（3）－7，（4）2，（5）3或－3，（6）

作业（答案

2．＋7，－7，－0.35，

4．＜，＞，＞，＝

绝对值（二）

一、素质教育目标

（一）知识教学点

会利用绝对值比较两个负数的大小．

（二）能力训练点

利用绝对值概念比较有理数的大小，培养学生的逻辑思维能力．

（三）德育渗透点

不断加深对有理数比较大小方法的认识，渗透数形结合的思想．

（四）美育渗透点

通过本节课的学习，学生会发现利用绝对值比较两个负数大小与利用数轴比较任意两个数的大小是和谐统一的，学生会进一步感受到数学的和谐美．

二、学法引导

1．教学方法：采用引导发现法总结规律，并辅之以变式训练进行扎实巩固，以复习提问作为铺垫，突破难点．

2．学生学法：观察讨论归纳练习

三、重点、难点、疑点及解决办法

1．重点：利用绝对值比较两个负数的大小．

2．难点：利用绝对值比较两个异分母负分数的大小．

四、教具学具准备

投影仪（或电脑）、自制胶片．

五、师生互动活动设计

教师提出问题，学生讨论归纳；教师出示练习题，学生练习巩固．

六、教学步骤

（一）创设情境，复习提问

师：我们前面学习了绝对值，我相信大家学得都非常好．一定能做好下面这个题．

［板书］

比较大小

（1）与与

（2）4与－50.9与1.1

－10与0－9与－1

学生活动：（1）题在练习本上演算，两个学生板演，（2）题学生抢答．

【教法说明】（1）题是为了分散利用绝对值比较两个负分数的大小这一难点埋下了伏笔，在这个题目中用最简单的“，”的形式训练学生简单的推理能力．（2）题是复习利用数轴比较两个数的大小，让学生体会出这四个题中觉得难度较大的题目是最后小题两个负数比较大小，从而引出课题．

教师板书课题，全国公务员共同天地

［板书］2.4绝对值（2）

（二）探索新知，讲授新课

1．规律的发现

在比较－9与－1时，教师订正的同时要求学生说出比较－9与－1的根据（数轴上的两个数右边的总比左边的大），同时在黑板上（学生在练习本上）画出数轴．

提出问题：在数轴上任意取两个负数，比较大小，观察较小的数有什么特点？

学生活动：尝试举例，讨论得出结果—两个负数，绝对值大的反而小，或两个负数绝对值小的反而大．（师板书）

强调：今后比较两个负数的大小又多了一种方法，即两个负数，绝对值大的反而小．

【教法说明】教师注意“放”时要让学生带着针对性的问题去思考、分析，既给学生一片自己发挥想象的天地，又使学生不至于走偏．

巩固练习：

（出示投影1）

比较大小：

（1）－3与－8；（2）－0.1与－0.2；

（3）与；（4）与．

学生活动：讨论后抢答．

【教法说明】（1）题让学生讨论时注意写好比较大小的格式，运用“”、“”的格式初步训练学生逻辑推理能力．（2）（3）（4）题通过数的变化，巩固对规律的认识．

［板书］

解：

2．出示例题（出示投影2）

比较大小

（1）与．

提出问题：对于异分母的两个负分数怎样利用绝对值比较大小？

学生活动：讨论后自己尝试写．

师：我们在复习时已比较出了与的绝对值，可以在此基础上直接得出结论．

［板书］

解：

【教法说明】由于复习时学生对与已进行了比较，会非常轻松的完成此题目．教师设置了一级一级的台阶，让学生自己攀登，既发挥了学生的主体作用，又从题目的解决过程中训练了学生的推理能力．

巩固练习：（出示投影3）

比较大小：

（1）与，（2）与．

学生活动：两个学生板演，其他学生自己练习．

【教法说明】比较两个负分数的大小是这节的重点也是难点，利用这两个小题让学生从整体上把握一下方法，达到熟练掌握的程度．

（三）归纳小结

师：我们今天主要学习的是两个负数比较大小．

（1）两个负数，绝对值大的反而小．

（2）利用数轴可以比较任意两个数的大小，包括两个负数．

【教法说明】教师的小结必须把今天的所学纳入知识系统，明确说明利用数轴可以比较任意两数的大小，而利用绝对值比较大小只适用于两个负数．

七、随堂练习

1．判断题

（1）两个有理数比较大小，绝对值大的反而小

（2）

（3）有理数中没有最小的数

（4）若，则

（5）若，则

2．比较大小

（1）－2__________5，，－0.01__________－1

（2）和（要有过程）

3．写出绝对值不大于4的所有整数，并把它们表示在数轴上．

八、布置作业

（一）必做题：课本第67页A组7．

（二）选做题：课本第68页B组3．

九、板书设计

随堂练习答案

1．××√×√

2．（1）＜，＜＞；（2）＞．

3．±1，±2，±3，±4，0．

作业答案

（一）必做题：7．（1）（2）

（3）（4）

（二）选做

探究活动

填空：

(1)若|a|＝6，则a＝______；

(2)若|-b|＝0.87，则b＝______；

(4)若x+|x|＝0，则x是______数．

分析：已知一个数的绝对值求这个数，则这个数有两个,它们是互为相反数．由

解：(1)|a|＝6，a＝±6；

(2)|-b|＝0.87，b＝±0.87；

(4)x+|x|＝0，|x|＝-x．

|x|≥0，-x≥0

x≤0，x是非正数．

点评：“绝对值”是代数中最重要的概念之一，应当从正、逆两个方面来理解这个概念．对绝对值的代数定义，至少要认识到以下四点：

(1)任何一个数的绝对值一定是正数或0，即|a|≥0；

(2)互为相反数的两个数的绝对值相等，|a|=|-a|；

(3)如果一个数的绝对值是它本身，那么这个数一定是，全国公务员共同天地正数或0；如果一个数的绝对值是它的相反数，那么这个数一定是负数或0；

比的意义教学反思篇8

语言是人类交往、思维和表达情感的工具。早期语言能力的发展是孩子智力发展的一个重要的标志。根据幼儿园《纲要》的精神，在幼儿园 阶段对幼儿语言教育必须以游戏为基本活动，寓教育于活动中。此阶段学前班儿童已积累了了一定量的词汇，幼儿学习的特点是离不开具体丰富的生活经验，因而幼儿学习活动的内容与组织离不开生活实际。在此基础上引导幼儿了解什么是反义词，认识反义词，这样即丰富幼儿的词汇，又培养了幼儿观察力和判断力。

活动目标

1、通过活动了解反义词的意思，认识几对反义词。

2、喜欢找生活中的反义词丰富词汇。

3、培养了幼儿观察力和判断力。

4、培养幼儿大胆发言，说完整话的好习惯。

5、让幼儿尝试叙述故事，发展幼儿的语言能力。

教学重点、难点

重点：了解反义词的意思。

难点：找出生活中反义词

活动准备

带有各种运动的 图片 、字卡（远、近，快、慢，笑、哭，多、少等）若干

活动过程

一、开始部分：

老师按顺序出示各种运动的图片，如跑步、跳高、游 泳 、滑冰、射箭等，幼儿看后说词。

师：小朋友们反应真快，看一眼就说对了，真了不起！小朋友图片上的这些运动你们喜欢吗，我们玩点简单的好吗？

现在就请小朋友们赶紧站成两队吧！

师：介绍各队成员：组长、成员

二、基本部分：

现在我们先看一下两队的情况，哪个队的队员多，那个少？来，我们一起数一数吧！（分出多和少）

小结：像“多”和“少”这样意思相反的词，就把它们叫反义词。

现在我们两队开始行动

第一个游戏是：学青蛙跳

规则：每队出一名小朋友，学着青蛙的样子，从起点算 起，比谁跳得远。第一得字卡“远”，第二得字卡“近”老师记时间。

一声令下行动开始了。

第一个游戏结束后，小结：

1、小朋友谁能告诉我你 跳得怎么样，得到什么字？

2、幼儿演示离老师远和近的过程。

3、 3、告诉我你们得到“远”和“近”两字是什么词呢？

师：好玩吗？接下来玩第二个游戏：穿衣服

规则：每队出一名小朋友，在一定的时间里看谁把衣服穿得又快又整齐。第一得字卡“快”，第二得字卡“慢”老师记时间。

第二个游戏结束后小结：

第二个游戏 1、 1、 1、小朋友谁愿意告诉我你把衣服穿得怎样，得到了哪个字？希望得到“快”字的小朋友不要骄傲继续加油！得到“慢”字的小朋友不要泄气，继续努力，老师可一直再为你们加油！

2、你们得到的快字和慢字这两字又是什么词呢？

两项比赛结束了，我想问问刚才得第一的小朋友高兴吗？高兴的时候怎么样？（笑），那么伤心时呢？（哭）， 所 以笑的反义词是？

其实在我们日常生活中还有很多意思相反的词，如老师长得（高），你们长得（矮）、冬天天气（冷）、夏天天气（热）等等。现在请大家细心观察，多动脑筋，找出反义词。1、电脑出示图片，幼儿说图片上的反义词。2、幼儿自己 说说身边的反义词。

三、结束部分

下面我们一起做接话游戏结束这节课好吗？（我说上句，大家用反义词来回答下句）

楼房高，平房（ ）。大象大，老鼠（ ）。雪是白的，媒是（ ）。马跑得快，乌龟爬得（ ）。棉花轻，铁块（ ）。夏天热，冬天（ ）.糖是甜的，盐是（ ）。大象的腿粗，仙鹤的腿（ ）。地毯是软的，木头是（ ）。爸爸是男的，妈妈是（ ）。妈妈手大，我的手（ ）。

四、活动提升

老师希望大家回家后，与家人一起再找一些反义词，下次比比看谁找得多。

教学反思

大班正处于语言学习的启蒙时期，幼儿学习的特点是离不开具体丰富的生活经验，因而幼儿学习活动的内容与组织离不开生活实际。我根据活动目标，尤其是教学重点、难点与幼儿喜闻乐见的操作形式有机地结合在一起，并把它适当安排在教学活动过程中。在讲新课的时候，我采取请小朋友用眼睛看数一数的等方式激发幼儿的学习兴趣，调动幼儿积极性。同时，发展幼儿的观察力，想象力，口语表达能力动作表现能力及 思维的敏捷性。培养幼儿积极动脑、勇于探索、敢于尝试的精神。设计 活动的目的主要引导幼儿在“玩”中学，“趣”中练。在教学的过程中，我 设计了五个环节：

1.激发幼儿学习反义词的兴趣。

2.利用站队、学青蛙跳、穿衣服等游戏，让幼儿在尝试中理解什么是反义词

3.利用图片，引导幼儿观察尝试说出相反的词

4.组织幼儿寻找生活中的反义词。

比的意义教学反思篇9

一

“文艺复兴”一词，原意系指“希腊、罗马古典文化的再生”。但是，当时西欧各国新兴资产阶级的文化革命运动包括一系列重大的历史事件，其中主要的是：“人文主义”的兴起；对经院哲学和僧侣主义的否定；艺术风格的更新；方言文学的产生；空想社会主义的出现；近代自然科学的开始发展；印刷术的应用和科学文化知识的传播等等。这一系列的重大事件，与其说是“古典文化的再生”，不如说是“近代文化的开端”；与其说是“复兴”，不如说是“创新”。“文艺复兴”在人类文明发展史上标志着一个伟大的转折。它是新文化，是当时社会的新政治、新经济的反映，是新兴的资产阶级在思想和文化领域里的反封建斗争。

恩格斯曾高度评价“文艺复兴”在历史上的进步作用。他写道：“这是一次人类从来没有经历过的最伟大的、进步的变革，是一个需要巨人而且产生了巨人——在思维能力、热情和性格方面，在多才多艺和学识渊博方面的巨人的时代。 ”（注：《马克思恩格斯选集》第三卷第445页。）

如果说地理大发现是人类向未知的物质世界进军的话，那么文艺复兴则是人类向未知的精神世界的进军，是在精神世界中进行的探索。这个探索在文学、艺术、政治思想及自然科学领域内创造了丰硕的成果。文艺复兴的重大历史意义在于它促使欧洲人从以神为中心过渡到以人为中心，在于人的觉醒，在于人们把重点从来世转移到现世。它唤醒了人们积极进取的精神、创造精神以及科学实验的精神，从而在精神方面为资本主义制度的胜利和确立开辟了道路。文艺复兴在欧洲历史发展中占有重要地位。

首先是人的发现。与中世纪对比，文艺复兴在意识形态领域内带来了一系列巨大的变化。最突出的变化是关于人价值观念的转变。在中世纪，理想的人应该是自卑、消极、无所作为的，人在世界上的意义不足称道。文艺复兴发现了人和人的伟大，肯定了人的价值和创造力，提出人要获得解放，个性应该自由。重视人的价值，要求发挥人的聪明才智及创造性潜力，反对消极的无所作为的人生态度，提倡积极冒险精神。重视现世生活，藐视关于来世或天堂的虚无飘渺的神话，因而追求物质幸福及肉欲上的满足，反对宗教禁欲主义。在文学艺术上要求表达人的感情，反对虚伪和矫揉造作。如：彼特拉克的《歌集》，薄伽丘的《十日谈》。重视科学实验，反对先验论；强调运用人的理智，反对盲从；要求发展个性，反对禁锢人性；在道德观念上要求放纵，反对自我克制；提倡“公民道德”，认为事业成功及发家致富就是道德行为。提倡乐观主义的人生态度。这种不可抑制的求知欲和追根究底的探求精神，对一切事物都要研究个究竟，决不满足于一知半解的精神，为创造现世的幸福而奋斗的乐观进取精神，把人们从中世纪基督教神学的桎梏下解放出来，资产阶级正是在这种精神的指引下创造近代资本主义世界的。1500年前后的地理大发现，就是这种人文主义精神的外在表现。意大利是文艺复兴的发源地，而“地理大发现”的主角哥伦布和卡波特都是意大利人。他们都是在人文主义精神的鼓舞下参加地理探险事业的。哥伦布不顾艰难险阻，投身于充满危险，艰苦的探险事业，就说明他富于乐观进取和积极冒险的精神。趋使他远渡重洋，翻水越浪的动力，是寻找黄金的强烈欲望，也是为了追求现世幸福的渴望。向西寻找去东方的航路，是建立在地球是圆形的科学信念上的，也说明他坚信科学实验的精神及探求精神。可以说“地理大发现”是文艺复兴运动的副产品。当然促成地理大发现还有一系列其它因素及条件，但是地理大发现与文艺复兴的时代精神相吻合，是毫无疑义的。

其次文艺复兴打破了宗教神秘主义一统天下的局面，有力地推动和影响了宗教改革运动，并为这个运动提供了重要的助力。文艺复兴提倡重视现世生活，反对权威，在当代人中间唤起了对天主教会及神学的怀疑和反感。如：比克的坎特伯雷赠予的辩伪，导致宗教改革运动爆发。从路德的思想也可见一斑。路德认为人比君主还重要：“我是一个人，这个头衔比君主还要高些。原因是：神未曾创造君主，神唯有创造人，使我成为一个人。”他个人从独身到结婚，都表明他重视人的价值，重视世俗的享乐。这说明他接受了文艺复兴的强烈影响 。文艺复兴中的人文主义者通过文学、艺术等形式讽刺、揭露天主教会的腐败和丑恶。如：伊拉斯谟《朱利叶斯被拒绝》、《愚颂》揭露教会的丑恶，为路德攻击天主教提供了大量有力的炮弹。文艺复兴对新教义的形成发生了影响。伊拉斯谟编辑了希腊文新《圣经》，这个工作有助于恢复被歪曲和被掩盖的基督真正教义。他这个工作为马丁路德制定新教义铺平了道路，无怪乎伊拉斯谟曾半开玩笑地说：他首先下了蛋，然后路德用这个蛋来孵鸡。以上事例都充分说明文艺复兴对宗教改革的助力。从此，世界从不可知、不可为、不可能变为可知 、可为和可能。

第三、文艺复兴打破了经院哲学统一的局面，为以后的思想进步扫清了道路，使各种世俗哲学兴起。其中有英国的经验论唯物主义。它也推动了政治学说的发展，马基雅维利以后，有格劳秀斯、斯宾诺莎、霍布斯、米尔顿和洛克等一大批思想家，发展起“自然权利”、“社会契约”、“人民革命权”以及“三权分立”等理论。所有这些为启蒙运动和资产阶级革命做了充分的思想准备。

第四、否定了封建特权。在中世纪，封建特权是天经地义，门第观念根深蒂固。文艺复兴则使这些东西在衡量人的天平上丧失了过去的重量。人的高贵被赋予新的内涵。波吉奥认为，只有个人的美德才是高贵。彼得拉克说：“真正的贵族并非天生，而是自为的。”在当时意大利的社会生活中，才干、手段和金钱代替了出身门第，成为任何出身的人爬上社会顶端的阶梯。米兰大公斯福查原不过是个农民；佛罗伦萨的统治者美第奇则出身商人。封建贵族被剥夺了特权，如果个人无能无为，在社会上也不再是最受尊敬的人，贵族作为一个阶层也不是社会上最受尊敬的阶层。

第五、否定了君权神授。在中世纪，国家和君主被说成是上帝所赐，为的是拯求堕落的人类。君主是上帝的代表，对君主的服从是一种宗教义务。但人文主义者却把国家看作世俗幸福的工具，它的基本任务是维护社会安全与和平。他们相信，君主如果成为暴君，必为人民所推翻，这是历史规律。他们反对专制，提出自由和平等的口号。自由的概念不同于古代，具有了鲜明的政治内容。布鲁尼把每个市民有同等机会参加政府管理和批评自由称为“真正的自由”。平等也不再是早期基督教那种在上帝面前的平等，而是在法律面前的平等。布鲁尼明确地提出全体市民在法律面前的平等。

第六、破除迷信，解放思想。文艺复兴恢复了理性、尊严和思索的价值。虽然文艺复兴在哲学上成就不大，但是它摧毁了僵化死板的经院哲学体系，提倡科学方法和科学实验，提出“知识就是力量”，开创了探索人和现实世界的新风气。人们坚信自己的眼睛和自己的头脑，相信实验和经验才是可靠的知识来源。这种求是态度、这种思维方式、这种科学方法为17、18及19世纪的自然科学的大发展打下了坚实的基础。

第七、文艺复兴时期创造出大量富有魅力的精湛的艺术品及文学杰作，成为人类艺术宝库中的无价的瑰宝，永放光芒。中世纪，圣经传说充斥艺坛，窒息了艺术的生命。文艺复兴则不但把圣母变成人间妇女，把使徒像化为对人体的歌颂，而且开始了日常生活和现实人的直接描写。解剖了透视等科学也第一次结合于艺术。西欧近代现实主义艺术从此发端。

以上足以表明文艺复兴确实在思想界带来了一次大解放。它称得上是在意识形态领域内与中世纪的一场大决裂。在思想内容上，当时那种趋向于直接现实、趋向于尘世享乐和尘世利益的倾向是与资本主义生产方式相适应的。个性自由是资产阶级展开活动的首要条件。政治平等和政治自由是针对建设贵族和专制统治的。而对现实人和世界的探索和科学研究，也是资本主义发展所必需的。所以恩格斯指出，文艺复兴时期的哲学是和“中小市民阶级发展为大资产阶级的过程相适应的思想的哲学表现”（注：《马克思恩格斯选集》第四卷第250页。）。 如果说文艺复兴已经建立起完整的资产阶级思想体系未免夸大其辞，但是，文艺复兴已为这种思想体系奠定了基础，开辟了一个科学文化的新时代是不容否认的。从思想方式上说，文艺复兴的意义更为巨大。它首先打破了中世纪神学和其他外界权威对思想的牢牢束缚。它不但抛弃了神的眼光而改用人的眼光，而且用自己的眼光来观察人、社会和自然。达·芬奇说：“谁要靠引证权威来辩论，他就是没有运用理智。”（注：《外国自然科学哲学资料选辑》第6辑第47页。）运用自己的理智， 运用自己的头脑，运用自己的判断力，而不是人云亦云，不加思考，把所谓神定论视为超越一切的绝对权威。这就是文艺复兴树立的思想原则。

虽然这个时期的艺术家、文人学者都大力表现和发扬人文主义精神，认识和揭露天主教会和教皇的腐朽、罪恶，但由于他们所处的时代的局限，还是乐于接受教皇及教会的保护，对教会势力抱和解的态度，人文主义者没有也不可能彻底地抛弃宗教；虽然大多数人文主义思想家提到了民主政治的思想，要求民主自由，但无论在思想解放程度、革命斗争精神和政治要求方面，都具有早期的、不成熟的特色。其民主政治的理论都带有早期的不成熟的特点。但它冲破封建枷锁的开创性作用，是任何运动也不能替代的。

二

有的学者认为文艺复兴不如启蒙运动意义重大。理由有三：第一，文艺复兴反教会的斗争，是在复兴古代文化的旗号掩蔽下进行的；第二，绝大多数的人文主义者都是宗教信徒；第三，启蒙运动中有伏尔泰、孟德斯鸠那样的对专制制度的批判和卢梭的民主思想，而文艺复兴时期在这方面是欠缺的，并且他们的反封建活动也仅局限在思想意识领域，没有进一步触及封建制度。因此不宜评价过高。启蒙思想家们则以崭新的面貌出现于历史舞台。他们丢弃了前人所披的种种外衣公开向宗教神学和封建君主专制开火。他们用信仰自由和宗教容忍对抗宗教迫害，用自然神论和无神论来摧毁天主教权威和宗教偶象。带有托古改制情调的文艺复兴时期的人物，其思想解放的深度与广度，比启蒙学者显然要差。

在具体分析之前：首先我们应该明确如何进行历史比较。从本质上说进行历史分析有两种不同的比较方法。一种是静态比较即从绝对的角度对事物进行比较；一种是动态比较即从运动、发展的角度对事物进行比较。前者可以帮助我们探讨不同历史事件（不一定同时发生）的共性与特性，作出定性鉴别，进行定量分析，其中包括确定性质上基本相同的历史事件或它们的某一方面在历史进步程度上的差别。例如，将文艺复兴与启蒙运动单独加以比较，有助于我们确定两个历史事件各处于什么水平或发展阶段。但是，这种比较实际上是共时性、“平面式”的。我们如果要比较历史发展序列中不同的历史事件的历史意义，对它们作出评价的时候，这就不够了。从形式上看历史分析也有两种不同的比较：即横向的比较和纵向的比较。横向的比较可以是不同地区，不同国家同一类事件的比较。这有助于我们了解同一类事件在不同国家发展的程度，及不同特点。比如：英国革命和法国革命的比较。纵向比较是指同一类事件在不同时期的比较。这可以帮助我们更准确地把握不同历史时期相类似的事件在历史上所起的作用。比如文艺复兴和启蒙运动的比较。动态的比较应该说是对事件进行动态的比较，对运动过程的比较，运动中的成果和作用的比较，是一事件区别于它事件的相对状态的比较。例如文艺复兴和启蒙运动的比较也可以作动态的比较。

另外我们还必须明确比较历史作用能否用同一标准。从历史发展的总趋势来看，后人一般比前人认识得更深入，因为后人是站在前人的肩膀上的，是在前人认识基础上的再认识。但后人的历史贡献、他们在历史进程中所起的作用则并不一定比前人更大。因此，历史事件的进步性不能用同一标准来衡量不同时期的事件。要判断这些，我们必须求助于从运动发展，即从进步的相对性上去进行比较。所谓历史进步性是相对于历史事件特定的出发点来说的；判断历史贡献的大小须以其既有的历史基础为参照。文艺复兴与启蒙运动在发展史上的功绩，也首先应该从它们各自的历史起点来评定，与它们以前的历史相比较。而不能用简单的定量分析一个标准来确定其历史的进步性。因此说文艺复兴不如启蒙运动的观点显然失之偏颇。

启蒙运动反封建特权，要求社会地位的平等，这在文艺复兴时期的意大利已经有了反封建贵族的实际斗争。但文艺复兴时期资产阶级要求的“平等”往往局限在“市民”范围之内，而启蒙学者中较先进的人物如卢梭则把平等明确地扩大到一切人，而且从政治平等上升到财产平等。“人们所面临的问题就是：‘要找出一个组织形式，用共同的力量来防守和保护每个成员的生命财产，组织里每个成员虽然和其余的人联合，可是只服从自己，并和从前一样自由。”（注：卢梭《社会契约论》。）启蒙运动反对专制，主张政治自由和共和国，其历史原形之一便是文艺复兴时期的共和政治。对平等、自由、共和国的具体理解在两个时代不尽相同，但其反专制、要民主的精神是一致的。而孟德斯鸠、洛克、卢梭等人用“天赋人权”、“社会契约”、“人民革命权”等理论扩大了这些要求的内容，并从理论上给予论证，使这些口号具有了更鲜明的感召力。

无疑，启蒙运动是人类思想史上的又一重大进步。它使新思想更趋成熟，对旧意识的清除更彻底。但是，启蒙运动本身是文艺复兴的继续。在基本精神上，两个运动并无二致。在思想性质上，启蒙运动也没有超出资产阶级的思想范畴而导致一次新的质的飞跃。启蒙运动砸碎了中世纪思想锁链的最后环节，但首先冲破这一锁链的是文艺复兴；启蒙运动为新思想大厦新添了不少砖瓦，但埋下这一大厦基石的是文艺复兴。应该说文艺复兴在思想发展史上是划时代的。因此从这个意义上说，文艺复兴的思想解放作用也许更大。当然，文艺复兴和启蒙运动的历史影响是多方面的，不能简单地用何者更先进，何者更落后来评价，只是比较它们各有什么特点。

文艺复兴是早期资产阶级的思想解放运动，它是西欧史无前例的伟大变革，是启蒙运动的先驱，正如东方天际不先出现启明星不会迎来黎明的曙光一样，我们必须充分肯定文艺复兴活动家们冲破中世纪神学枷锁所取得的卓越成就。这些历史成就是启蒙运动不能替代的。但同时也必须看到它存在着局限性。由于文艺复兴运动未曾具有启蒙运动产生的历史条件，不可能起到后者所起那样直接的革命作用。如果要求前者能与后者起同样作用，那是苛求于古人，是背离历史主义的。同样，对两者的作用不加区分，混同一样，那只能是主观虚构，也是违背历史主义的。因此，由于两次运动所处的时代不同，不能起同样的作用，因此说文艺复兴不如启蒙运动有思想深度也是不合适的。二者由于所处的历史时期不同，面对的对象也不同，文艺复兴时期的人文主义者所面对的砍头的危险，是极其强大顽固的封闭的宗教一统天下的局面。而事实上但丁被流放，客死它乡；彼特拉克虽死在祖国，却被教会暴尸示众，手段卑劣而又残忍；伽利略、布鲁诺更是为之受尽牢狱之苦。因此，向强大的教会势力开战，不仅需要理想和智慧，更需要勇气和胆量。而启蒙运动中的思想家所处的环境就相对好多了，就连俄国女皇叶卡捷琳娜二世还以和启蒙思想家通信来标榜自己，从这一点上来看文艺复兴的思想家们更勇敢、更富于创新精神和牺牲精神。因此二者最好不作抽象的概念比较，而作具体的历史的比较更好，看它们对当代所起的作用，对 略论欧洲文艺复兴的历史作用 略论欧洲文艺复兴的历史作用 略论欧洲文艺复兴的历史作用历史发展的进程有何影响。

文艺复兴就其思想深度上看是有很大的局限性，但是这对于资产阶级革命、资产阶级政权的建立是一个由量变到质变的过程。反传统的、开创性的工作都是最难的。而且思想认识也是一个由浅入深，由初级向高级，由不成熟到成熟的过程。任何一个完善的计划都是在前人的成果基础上实现的。如果没有文艺复兴等一系列思想解放运动，英国革命和法国革命是不可能发生了。用长时段的观点来看，在历史长河中文艺复兴是方向性的运动，而启蒙运动则是加速器。

因此，所谓复兴古代文化，实质上是新兴资产阶级利用古典文化进行反封建的斗争。中世纪人们思想长期受到束缚，教会宣扬的信条与资产阶级的要求格格不入。资产阶级产生之初，不可能凭空设想出一套适合自己要求的思想理论，而古典文化在其自由和民主精神方面正与新兴资产阶级的要求合拍，因而他们从古典文化中寻找思想武器是很自然的。这决不是去寻求什么掩蔽，因为古典文化作为异教的东西本身被中世纪教会视为敌人而在受戕伐。

人文主义者没有彻底地抛弃宗教，这是他们的历史局限性之一。但文艺复兴时期的宗教徒，与中世纪那些默守教规、慑服于教皇权威、不敢作世俗斗争的宗教徒已大不相同。他们不再因宗教而束缚其自由思想。如：薄伽丘着意攻击教会的丑行；瓦拉无情地揭露教会的谎言。文艺复兴总的说来是还没有否定宗教，但是，资产阶级并不是宗教的天敌。任何一种社会形态或者个人都必须有信仰，或宗教或其它。启蒙思想家伏尔泰就认为“如果没有神应该臆造出一个神来”。卢梭也认为，宗教表现了真正的人民需要，是文明社会的必然结果。在资产阶级进行革命时期和确立统治之后，宗教也从未被抛弃过。所以问题的关键不在于有无抛弃宗教本身，而在于宗教是否还是束缚思想、言论、行动的枷锁。文艺复兴首先打烂了教会的枷锁，因此说它是一次思想的大解放。

比的意义教学反思篇10

【关键词】词语 解析 方法

【中图分类号】G424 【文献标识码】A 【文章编号】1006-5962（2013）06（b）-0110-01

词语既是词汇成员又是语法结构单位，它本身具有词汇意义，同时又是语法意义的承担者和体现者，因而词汇教学在汉语教学中占有极其重要的位置，它是民族学生掌握和扩大词汇量的重要手段，是学习和理解课文的前提，是实际运用交流的基本保障。因此。在词汇教学中如何解释词义，让学生更好地理解词义就需要我们在双语教学中运用具体有效的技巧，本文结合双语教学实践对这一问题作了分析和归纳。

1、直观释义法

直观释义是借助实物、图片、幻灯、动作演示等直观、形象的教学手段来解释词义的，它利用语言习得的认知规律，直接把目的语词汇的形音义与具体的物象、情为一体，而省略了依靠学生母语翻译这一中间环节，既便于理解，又可加深记忆。例如：“角落”、“背阴”、“柚子”、“对联”等词语可通过呈现具体实物让学生一目了然；“兰草”、“猹”、“呆滞”、“飞船”等词语可通过显示其所指事物或情状的图片方便学生理解；通过播放幻灯片来演示“登月”、“爆炸”、“火山喷发”、“繁殖”等概念抽象的词语；“拉”、“拖”、“拽”、“撕”等这些意义相近的词语单靠翻译，是很难区分意义，可通过演示具体的动作，使学生准确地理解词义。直观的释义方法生动具体，给学生以视觉和听觉的双重刺激，可大大激发学生的学习兴趣。

2、以旧助新法

以旧助新是指用已经学过的汉语词汇来解释新词。民族学生在学习语言的过程中往往习惯于借助母语翻译，久而久之不能形成用汉语来思维的习惯，汉语水平的提高也受到限制；而且两种语言都有不同文化背景和语法用义，在翻译的过程当中自然也会有偏差，这就导致学生不能正确的掌握汉语词汇的本义；另外查阅汉语词典虽然可以找到较准确的解释，但词典的释义中会有很多陌生的词语，更不易于学生理解和掌握。因此，借助以前学过的词语来解释，即使学习内容简单化，也降低了学生学习新词的难度。例如：“品种”一词，可用于植物、动物，还可用于产品，当维语翻译时，学生不能正确把握其中的意思，借助母语学习时就会有误；“提醒”一词现代汉语词典解释为“从旁指点，促使注意”，直接说给学生反而越解释越复杂，可改为“叫做事的人注意，不要忘了要做的事”。以旧词解释新词，不但可以帮助学生摆脱母语翻译的局限，正确地理解词义，而且可以复习、巩固所学过的词语，提高他们的汉语表达能力。

3、语素推测法

语素推测法指学生根据新词中学过的旧语素的意义来推测新词的解释。这种方法在以往的汉语教学中受重视程度不够，教师讲解生词的过程中只给词义，不给字义，不考虑构词因素，不对汉字（语素）和构词法进行解析，由于学生不懂汉语词汇的规律性，也就不能规律的科学利用。他们记忆生词像记忆母语一样，总是从词的整体出发，不知道词中每个汉字都有独立的意义，更不知道能从汉字（语素）的结合中推导出新词的意义。例如：学过“牛奶”一词，但不知道“牛”，明白“笔记”却不懂“笔”，知道“刷牙”却不知“刷”。培养学生根据语素的意义推测词义的能力，对于提高学生的理解、阅读能力很有帮助。例如：学习“登记表”一词，教师提醒学生“表”是已学过的语素，是“表格”的意思，那么“成绩表”就是“写了成绩的表格”。以后再学习“报名表”、“信息表”、“统计表”就容易多了。又如“中止”一词，学生知道了“中”是“中间”的“中”，“止”是“停止”的“止”，整个词义就明白了。

4、语境释义法

语境释义法指通过具体的语言环境使词汇意义通过与该词前后的语言信息相互作用而得到方便、直接的体现。在汉语词汇中有些词语有多层意思，它们在不同的语境中体现不回的意义，这就需要学生结合语境分析理解词语的意思。例如：“精神”一词，一种意思是活跃、又生气，另一种意思是英俊、相貌身材好。教学时我们只需要举出两个例句，如：）1）这个孩子眼睛大大的，很有精神。（2）看这个小伙子长得多精神啊！就能让学生马上领会该词的意思。

5、近、反义词对比法

近义词比较法是指将学过的词义相近的词与新词进行对比学习，向学生讲清它们的共性与个性。学生随着汉语词汇量的增加，碰到的近义词会越来越多，若不对近义词作适当的比较，会直接影响学生比较准确、得体地用汉语组织语言进行口头或书面交际。我们可以从这几个方面进行比较：

（1）对比基本义，比如“实验”和“试验”，虽然都是“验”，

但“实验”目的是证明是否正确、科学，“试验”目的是证明是否能用或推广。

（2）对比感情意义，比如“出售”、“出卖”，都有卖的意思，但“出卖”含有贬义。

（3）对比语体意义，比如“感谢”和“感激”，前者多用于口语，后者多用于书面语。

反义词对比是用一个已经学过的反义词的否定形式来解释词义。这对学生理解词义，建立词与词之间的联系很有帮助。这种方法有它的局限性，限于两个意义上完全互相排斥的反义词。例如：“丑”可以解释为“不美丽”，“讨厌”可以解释为“不喜欢”，“无聊”可以解释为“没有趣味”等等，这样的解释简单清楚，容易让学生接受。

6、归类解释法