以读为话题的作文十篇

以读为话题的作文篇1

   以读书为话题的作文

   书，是人类进步的阶梯。这句名言也许谁都知道，鲁迅先生爱护书的事例或许大家都知道。但你们都不知道，书，却燃起了我心中的一盏明灯。

   记得在五年级下半学期，发完新书，回到家里，那天晚上，我迫不及待地拿出新发的语文书，坐在我的书桌旁，看了起来。当我看到《海伦·凯勒》这篇文章时，我被主人公那不屈不挠的精神深深地感动了。

   拉开窗帘，窗外万籁俱寂，月光如牛乳般倾泻在大地上，桌上的闹钟滴答滴答地转向10点钟了。而我却坐在桌前，一遍又一遍毫不厌倦地读着《海伦·凯勒》这篇文章。当我读到“为使我的伙伴，即使是最亲密的伙伴能听懂我的话，我夜以继日地努力，反复······”泪水不禁模糊了我的视线，使我想起了闻名中外的优秀作曲家贝多芬，他虽然双耳失聪，但他不知创作了多少老少皆知的音乐精品······我的脑海里仿佛出现了他俩咬紧牙关战胜困难的坚毅神情。

   与他们相比，我真是自叹不如。还记得发生在三年级的一件事：在体育课上，老师让我们练耐力，让我们饶跑道跑七圈，我不情愿地跑了三圈，最终跑不动了，我想起了体育老师说过：实在跑不动可以走。我就和几个同学慢慢悠悠地走了四圈。现在，我读了《海伦·凯勒》这篇文章，当时的行为让我突然觉得很惭愧，不就跑七圈吗?与海伦的双目失明，双目失聪又能刻苦学习相比，这些困难又算得了什么呢?我应该学习海伦的那种不屈不挠的精神。

   每当我在遇到困难与挫折的时候，是海伦那种精神激励着我，让我奋发图强。书，燃起了我心中的一盏明灯。

   以读书为话题的作文

   “我爱你，爱着你，就像老鼠爱大米，不管有多少风雨，我都会依然陪着你……”看完这句话你可千万不要以为我不务正业，要是那样的话我会伤心得“泪满春衫袖”，与我相爱的“他”会跌入“伤心太平洋”。那就请你耐着性子看看我和知心爱人的“恋爱史”吧。

   于是，我慢慢地被他的魅力和涵养所俘虏了，他成了我心仪的偶像。我们渐渐开始交往，随着交往的深入，我发现我的选择没有错，他真的很博学，很有气质。我相信他是可以值得我托付终生的。他陪着我去观赏“大漠孤烟直，长河落日圆”的大漠奇观;陪着我去观赏“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”的塞外雪景;陪着我去游览“水光潋滟晴方好，山色空蒙雨亦奇”的西湖……是他陪伴着我游览了名山大川。他还是非常有智慧的，他给我讲《三国演义》让我领略了诸葛亮的风采;他给我讲《钢铁是怎样炼成的》让我为保尔的精神所打动;他给我讲《水浒传》让我感受到什么事真正的义薄云天……

   我苦苦地追求他，我彻底的爱上了他。他也被我的真诚、执着打动，我们相爱了。我和他的经历并不是一帆风顺的，曾经有一段时间，我和他交往过密，暂时影响了我的学业成绩，遭到了母亲的的强烈反对，母亲把他的“缺点”罗列了一大串，叫我少和他来往，还说：“学好数理化，走遍天下都不怕”，要我把心收回来好好学习，硬硬的把我们分开了一段时间。

   心中的思念鼓动着我偷偷地靠近他。我去找他，把我的担心，母亲的想法告诉他，我这样下去会不会影响我的成绩。它却告诉我：“成绩不是唯一，不是最重要的，如果你能合理处理我与成绩的关系，不仅不会影响，反而会提高。”经他这么解释，我忐忑不安的心终于放下了，我们继续相爱着，我比以前变得更理智。

   每当回忆这段青橄榄般的酸涩的时光，我愈加觉得我们相处是苦中有甜。他是五彩的风筝，载着我在智慧的高空翱翔，送我到生活的果园里寻觅馨香。如果有人问我愿意一生和他在一起吗?我会毫不犹豫的说：“我愿意!”他就是我的知心爱人——书!

   以读书为话题的作文

   6年的日子，6首的新歌，6载的光阴已匆匆走过。在6年的道路上，我一直以书为友。

   与书为友的日子就如阳光般灿烂。在夏日的午后，泡一杯香茶，捧一卷诗书，在淡淡的茶香中去感受那浓浓的书香，真是茶香满口，书香满怀。在那我品味了李白的老酒，摘下了易安的黄花；看到了杜甫的眼泪，东坡的华发；听见了长蒿划破李后主的春水；登京口北固亭，

   叹廉颇老矣，尚能饭否……

   与书为友的日子里日日天蓝，月月柳青。泰戈尔会在“雨天”向我讲述“孩童之道”，到“对岸”去采摘那美丽的“金色花”；冰心奶奶告诉我“爱在左，情在右，走在生命的两旁，随时播种，随时开花。”让我心中充满了爱；

以读为话题的作文篇2

对话是阅读教学中活动中人与人心灵的碰撞，是轻松氛围中学生对阅读材料的理解和探讨的交融，更是教学相长，合作、互动情境下的陶醉。

一、多种对话方式，让阅读异彩纷呈

对话要抓好两个方面的对话：一是学生的对话方式与能力，二是教师的对话引导。

1、学生的对话

学生是阅读教学中对话的主体，学生主体性作用的发挥决定着阅读质量的高低优劣。因此要做好学生的以下几个方面的对话：

（1）学生与文本的对话。首先，让学生完全自由、畅快地阅读，在这个过程中，学生在与文本的完全自我的对话中对文本有了初始的认识，同时，教师适时让学生说说自己对初始对话的感受和疑问。对疑问，鼓励学生先自问自答。接着精读，要调动学生个体的多种因素，带着前一阶段的疑问和这一阶段的新感受和新问题去与作者对话；对自己的答案不满意时，可调换角度，把自己当作作者，让“作者”与学生进行问题与感受对话。教师在这个过程中引导学生从自己的生活角度，采用或读或背或说或画或演等形式实现与文本、作者的对话，让学生感受到自己的个体价值，既满足了学生的成就感，也可以让学生在后面的对话中发现自己的不足，从而更加发奋努力。

（2）学生与教师的对话。学生虽是学习的主体，但是离不开教师的引导和点拨。在对话的过程中，教师要把握住一节课的教学目标和学生的阅读心理，激发阅读兴趣，启发他们睿智思考。

（3）学生间的对话。学生与学生的对话是最朴素和纯真的，他们在对话过程中交流自己的思想、提出自己的问题，还可以毫无顾虑地评价他人。在学生与学生间的对话过程中，学生在一个学习整体中实现着真正意义上的自主与合作。

（4）学生与教科书编者的对话。修订版的初中语文课程标准增加了“与教科书编者的对话”，回归到以从编者本意出发的轨道。只有真正掌握了教科书编者的意图，才能掌握课文或文段的真正内涵，不偏题，让学生从课文前后的联系中获取信息，把握主题，在导读提示下顺利完成课后习题。在引导学生与教科书编者的对话时，教师要有耐心，循序渐进，让学生在与文本对话的过程中逐步学会把握主题、前后课文或文段间的联系等。

2、教师的对话引导

对话是学生的个性化行为，对话中要珍视学生独特的感受、体验和理解，不能以教师的分析来代替学生的阅读中的对话，那种用集体讨论代替个体对话是急功近利的粗暴行为；要站在学生的角度来培养学生感受、理解、欣赏和评价，鼓励学生进行探究性阅读对话和创造性阅读对话，以拓展学生阅读的思维空间。朗读或诵读、默读都是很好的阅读方式；浏览、略读、精读是对话中获取重要文本信息的方式。

二、对话过程要精彩

文本是对话的蓝本，课文是对话的根本，对话的关键是要善读。在阅读的对话过程中，需要有以下几个方面精确、恰当的对话：

1、这个文本内容是什么？它要告诉我们一个什么思想或主旨？文中哪些语言含义深刻？ 它包含一个什么样的深层内涵？作者是怎么来写的？

2、作者写这个文本的目的是什么？文本达到了作者写作的意图了吗？还有其他更好的表达方式没有？如作者写《我的叔叔于勒》的目的就是在仅仅写父母对叔叔的冷漠吗？

对一次船上偶遇的描写达到了作者提示资本主义人与人之间裸的金钱关系的目的了吗？如果之前不写于勒叔叔是一家人的福音，还有没有其它更好的故事结构来展现呢？

3、课后为什么要出这些题？它是本文的表层意思还是深层含义？编者是想考察我们一点什么东西？如《最后一课》文后的习题。

放手对话，精心对话。课前对话，让学生带着问题与文本对话――独立思考寻求问题真相；与同学对话――相互探讨共同找真相；与教师对话――求证自己答案的真假。对话过程不是教师把自己已经准备好了的东西抛给学生，它最好方式是学生在自主学习过程中，自主提出问题，带着问题来与人合作与交流，并带着自己对文本的理解和认识查阅有关学习资料求证或向老师求教。教师适时对对话方式、思维模式、感受体验作出恰如其分的评价，给予学生必要的纠正和引导，对对话中有独特见解的学生及时表扬。

三、对话中最易忽视但又很重要的问题

1、诵读。我们往往有认为，对话中的读，莫非就是两种形式：默读、朗读，而没有重视诵读。诵读不同于朗读，“密咏恬吟”其实就是诵读。诵读是反复吟读，自然成诵，适用于声情并茂的诗文、文言文。诵读比朗读更有助于从作品的声、律、气、韵角度入手，便捷体会文本丰内涵和情感的方法。诵读是获取文本信息最直接、最有效的初始方法。

以读为话题的作文篇3

关键词：对话理论 对话型阅读教学 文献综述

国内较早把对话理论引入到语文阅读教学的是王尚文教授，他提出对话型语文教学。而探究、试行对话型教学成为语文教学研究的热点，则是以2001年《义务教育语文课程标准（实验稿）》的颁布为标志。新课标明确指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。在知网输入关键词“对话型语文阅读教学”，从2002-2016年共检索到1123条。

关于对话型语文阅读教学的研究在数量上呈现逐年递增的趋势的同时，也呈现出了研究领域的深度和广度。它既有侧重理论的探讨，如钟艳、陈树生《后现代视域下的对话型阅读教学》；也有实践的探索，如：王随仁《语文对话教学及其实施策略》；更有对对话教学的思考，如：黄福艳《关于语文对话教学的再思考》。总的来说，对话型语文阅读教学研究的热点主要集中在对话教学的形式、实践策略和模式的建构方面，如韩雪屏的《阅读教学中的多重对话》、王尚文《“对话型”语文教学策略》等等。

本文对近十年来关于对话理论与语文阅读教学的成果进行研究综述，以期促进这一领域的深入研究。

一.已有研究的内容

（一）对话型语文阅读教学理论层面的研究

1.理论基础研究

对话型语文阅读教学理论基础主要是对话理论。对话理论的研究主要集中在对对话理论来源的介绍。从来源看，有哲学方向、文学与语言学方向、心理学方向、社会学方向以及教育学方向等。[1]

哲学视野中的对话。马丁・布伯被认为是对话哲学的主要代表人物与集大成者，其对话主义哲学的本体是关系。马丁・布伯认为个体同世界上各种存在物发展关系的方式有两种，即“我一你”关系与“我一它”关系。“我一你”关系是人类应有的真正的基本关系，这种关系与“我一它”关系不同。在“我一它”关系中它（客体）只是我（主体）认识、利用的对象；而在我一你关系中，你是绝对存在者，不再是我的经验物、利用物。

文学视野中的对话。20世纪20年代，巴赫金以文学的眼光来建构对话理论。巴赫金的对话理论本质上是关于人的理论，它以人为对象，关心人的主体建构，关心人的存在和命运，关心人的平等和自由。

教育学对话理论的代表人物是巴西教育家保罗・弗莱雷。弗莱雷针对传统的灌输式教育提出了对话式教育。他认为没有了对话，就没有了交流；]有了交流，也就没有真正的教育。

尽管对话理论有不同的理论来源和学科背景，却呈现出相似的精神内涵和理论观点：对话是一种民主、平等的关系；对话是一个互动、合作的过程；对话的方式是心灵的交流；对话的实质是意义的生成；对话以人的精神成长为最终目的。[2]

2.关于语文阅读教学中引入对话理论的因由研究

在收集的文献中，没有专门谈论这一方面的内容，主要散布在文章的一个环节中，概括起来主要有以下两方面：

（1）教学的本质决定的。教育从本质上说，是一个人际交往系统。在教育这个人际交往系统中，师生是交往的主体，经验是交往的内容，语言是交往的主要媒介，促进个体的社会化是交往的目的。因而，教学原本就是形形式式的对话，拥有对话的性格。[3]

（2）语文教学的对话性质。首先，语文教学的目的具有对话性。“语文教学的最终目的不是单纯的知识积累和能力发展，而是教师和学生通过相互交流、密切合作，重构原有的知识体系，不断拓宽各自的精神空间，最终实现自我认同、自我提升和自我解放。显然，精神的成长、自我的实现都是离不开对话的。”[4]其次，语文教学内容具有对话性。语文教学内容的来源主要是文本，而文学文本占大多数。在多重对话中，学生与文本的对话是主要的对话形式。再次，语文教学活动的对话性。听说读写是语文教学的主要活动。听说是最明显的对话活动；阅读，是读者与文本思想碰撞和心灵交流的过程；写作则是与自我对话的过程。

3.对话型语文阅读教学的内涵

对语文对话教学的含义的理解，研究者们几乎都是根据新课标提出的理念“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”进行阐述。王荣生教授则对新课标的理念进行细致的解读辨析，提出语文新课程改革引进的对话理论主要有两层含义：第一，阅读是读者与文本的对话过程；第二，教学是教师与学生以及学生与学生之间的对话过程。也就是说，它混合了“阅读对话理论”和“教学对话理论”两个命题。前者，与源于西方的解释学、文学批评理论密切相关；后者，根植于课程与教学研究，是解释学在教育领域、在课程与教学领域的沿用。[5]这得到学者们的认同，但对语文阅读对话教学的理解，不同的学者有不同看法。大致有三个研究趋向，可把它概括为：（1）原理性对话，如：张华认为“对话教学是师生基于关系价值和关系认知，整合反思与互动，在尊重差异的前提下合作创造知识和生活的话语实践。该实践旨在发展批判意识、自由思想、独立人格、关心伦理和民主的社区。”[6]（2）过程性对话，如：胡国军认为“阅读对话教学，是在阅读教学中以对话为原则，在对话精神支配下读者（教师与学生）与文本主体间合理地‘倾听’和合理地‘言说’的动态的教学过程。”[7]（3）功能性对话，如：于虹认为“对话理论视野中的阅读应该是读者与文本在互动中的视域融合，旨在对读者人生意义的建构，对读者认知、情感的改造与重建。”[8]

4.对话型语文阅读教学的形式研究

关于对话型语文阅读教学形式，国内研究者的论述有：第一，三种对话教学形式：以言语为主要表现形式的言语型对话，包括师生对话和生生对话；以人与文本的相互理解与阐释为主要特征的理解型对话，包括师本对话和生本对话；以自我反思为主要手段的反思型对话，包括师、生的自我对话。[9]第二，四种对话教学形式：“以教师为中心”的问答式对话教学、“以学生为中心”的愤悱式对话教学、“师生关系平等”的交际式对话教学、“突出问题焦点”的辩论式对话教学。[10]另有研究者认为包括如下四种形式：自我对话、生本对话、生生对话、师生对话。[11]第三，五种对话教学形式：读者与文本的对话、读者与教学文本的对话、垂直性对话、水平型对话、与教学环境的发散性对话。（韩雪屏）[12]

（二）关于对话型语文阅读教学实践探索研究

新课改以来，“对话理论”逐渐为一线教师的接受并付诸于课堂教学中。在实践层面的研究，学者和教师主要集中在教学实施存在的问题及实施策略和模式构建三个方面。

1.对话型语文阅读教学实施存在的问题

由于对对话教学理论缺乏深入的理解，目前阅读教学中出现不少虚假、无效的对话。不同的研究者从不同的角度进行归纳总结。第一，对话主体的缺失：一是剥夺了学生的话语权；二是放弃了教师的话语权；三是剥夺了文本的话语权。[13]第二，对话过程流于形式：问答式对话；预设性对话；脱离文本的对话；非导引性对话。[14]

2.对话型语文阅读教学实施策略

语文对话教学分为“阅读对话”和“对话教学”两个层面。阅读对话是教学对话的基础，教学对话的目的又是为了提高阅读对话的能力。[15]研究者分别从这两方面提出自己的见解。

（1）阅读对话策略

新课标指出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”在多重对话中，读者――文本的对话是其他对话开展的前提。韩雪屏教授通过梳理中外有关接受理论研究的重要论述，总结出与文本一作者进行有效的对话，可从两个切口入手：一是发现文本的创作空白，一是寻找生成意义的对话策略。并总结出创作空白的类型：预设、角色、省略、隐蔽、中断、冗余、陌生化、隐喻化。因此，相应提出寻求生成意义的对话策略有：形成期待、还原语境、补足填充、联想触发、颠覆重建、追本溯源、汇聚比较、动态积储。孙绍振先生则按照皮杰的发生认识论，“人的心理有一种固有的心理图式，外部信息只有与图式一致才能有反应；否则就无动于衷。”[16]认为在文本阅读过程中，调节、丰富、开拓、深化阅读主体的心理认知图式，这是语文课程的最高目标。这也就是说，在教师与文本进行对话之前，需要大幅度地提高教师水平，改善教师的知识结构，这样教师才能与文本真正进行对话。而于虹教授则从学生的角度考虑与文本对话的问题。她认为学生丰富的经验世界是实现阅读有效对话的基础。“而学生丰富的经验世界主要包括知识、体验，并主要来源于两个渠道：其一，对生活的观察与体验；其二，来源于大量的阅读与思考。”[17]

（2）对话教学策略

前面提到韩雪屏教授认为对话教学有五种形式，除对阅读对话提出策略之外，她对其他四种对话教学形式进行解释，并提出相应的策略。其他研究者则从不同的角度进行思考，提出对话教学策略，大致有以下方面：（1）对话的角度。首先，要引导学生在读写听说的活动中树立对话的态度；其次，基本的对话规则是对话得以进行的不可或缺的条件；其三，有效对话也离不开知识的支持；最后，教师要有意识地与学生共享阅读成果。[18]（2）阅读教学对话话题确立的角度。首先，确定对话话题和内容的起点：教材分析。可通过通览教材，把握教材的体系结构和编排方式和研读各级目标，提高话题的有效性和对话内容的指向性两种方式。其次，阅读教学过程中多重对话话题的确立及教学设计。可通过“读者（师生）与创作文本对话：潜心会文，构建话题；读者（师生）与教学文本的对话：任务引导，预设话题；师生阅读课堂教学中的对话：关注学情，生成话题”[19]四个方法。（3）对话教学的流程角度。首先，搭建民主平等的对话平台；其次，设置适当的对话话题；再次，掌握对话策略，提高对话效果；最后，在对话中智慧引领。[20]大部分研究者的对话策略主要集中在整个对话教学的流程层面。

（3）对话型语文阅读教学模式探究

随着对对话理论及对话式阅读教学实践的深入，研究者们开始探索建构对话型语文阅读教学模式，但这方面的研究比较少，目前研究的有：

杨生春在《对话式阅读教学的构建》中提出：创设情境，确立话题；阅读理解，自主探究；对话交流，相互切磋；形成认识，拓展运用。

谷珍丽在《对话理论及其在语文阅读教学中的实现》中认为，问题式阅读教学是实现阅读对话教学的一种重要的方式和途径，并提出其操作流程，如下图1所示：

姜欣在其硕士论文《“对话式”语文课堂教学模式与策略探析》中，依据对话理论和建构主义教学观，尝试构建对话式语文课堂教学模式具体如图2所示：

二.关于语文对话教学研究的反思

1.要把对话理论纳入到教学体系中来。如前所述，对话理论的来源很广，主要来自西方的哲学思考和文学研究。但把它运用到教学领域中，显然不能简单化的照搬。“因为教学不同于哲学、文化学和文学的研究，教学有其自身的特殊性。但强调它的特殊性并不意味着它与哲学、文化学、文学毫不相干。它们之间的联系决定了对话理论可以适用于教学领域，而教学的特殊性决定着必须对对话理论进行处理和转化。”[21]而现有研究中，人们主要还是对对话理论的简单介绍，很少人用教学的观点对对话理论进行审视和选择，研究对话理论向教学对话理论转变的问题。

2.阅读对话理论和教学对话理论要进行区分。在前面提到，语文对话教学包括阅读对话和教学对话。王荣生教授提出，“对《标准》的解读，尤其是权威的解读，应该将基于教学对话理论的导向，和阅读对话理论适当分离。”[22]在现有研究中，阅读对话和教学对话往往是混淆的。理论的混淆，也导致教学中阅读对话和教学对话区分不了。因此，在教学中，容易出现教师放弃“话语权”，无法处理“预设与生成”的问题。

3.对话教学策略要具体化、可操作化。如何在课堂中实施对话教学，不少的研究者提出了自己的见解，但主要针对整个教学流程层面。在笔者收集的文献中，除孙绍振、王随仁、郝丽琴分别从“教师”“话题的确立”具体细微的角度对语文对话教学层面进行探讨，其余的都是相对笼统的对话教学策略。在语文对话教学中，有许多具体细小的问题是一线教师经常面临、急需解决的。比如，在语文对话教学中，我们既提倡多元解读，又提出多元解读是有界线的，那么在哪些方面属于“越界”，又如何去预防“越界”，有哪些策略呢？然而，在这方面的研究却很少。

4.要对语文对话教学的效果进行反思。在现有的研究中，主要集中在语文对话教学策略探索层面，但主要是教师的个人经验之谈，缺少实证研究。至于在实践中，课堂中的对话教学对学生究竟起什么作用，又是通过什么方式影响的，几乎没有文章提及。

通过对文献的梳理和反思，可以看出目前我国的对话型语文阅读教学研究已取得一定成果。但由于对话理是从国外引入，许多研究的成果还未本土化，在实践应用以及实施的有效性的方面研究尚且不足。因此，笔者希望通过今后能够通过自身的研究和实践，在这些方面实现突破。

参考文献

[1][2][4]周燕.对话理论引入语文教学的适切性探讨[J].贵州师范大学学报（社会哲学版），2007，（3）.

[3]钟家莲，邓小珠.“对话理论”在语文阅读教学中的应用[J].赣南师范学院学报，2008（4）.

[5][22]王荣生.《语文课程标准》的“对话理论”[J].语文学习，2002，（11）.

[6]张华.对话教学：含义与价值[J].全球教育展望，2008，（6）.

[7]胡国军.阅读对话教学的特征及策略浅探[J].现代中小学教育，2003，（8）.

[8][13][17]于虹.语文阅读教学对话的有效性研究[J].四川师范大学学报（社会科学版），2010，（4）.

[9]张增田，靳玉乐.论对话教学的课堂实践形式[J].中国教育学刊，2004， （8）.

[10]全，王梅.对话教学的模式与策略探析[J].高等教育研究，2003， （2）.

[11]王玮.实现“对话教学”的四种形式[J]，人民教育，2004， （15-16）.

[12]韩雪屏.阅读教学中的多重对话[J]，全球教育展望，2003，（9）.

[14]黄福艳.关于语文对话教学的再思考[J].语文建设，2010，（4）.

[15]李震，王尚文. 关于“语文教学对话”的对话[J].江苏教育学院学报（社会科学），2010，（7）.

[16]孙绍振.平等对话和教师心理图式的深化[J].课程・教材・教法，2008，（6）.

[18]王尚文.“对话型”语文教学策略[J].课程・教材・教法，2005，（12）.

[19]郝丽琴.语文阅读教学中多重对话话题的确立及教学设计[J].课程・教材・教法，2013，（12）.

[20]吴新根.语文对话教学实践的反思[D].华中师范大学硕士学位论文，2008，（5）.

以读为话题的作文篇4

根据全语言的交际教学理论，阅读要以概念知识和背景知识为先导，读者借助于先前的知识和经验，经过预测、信息取样、验证和确认的循环往复来完成阅读的全过程。也就是说，交际导向的阅读教学要求教师在阅读前设计听说活动以激活或补充相关的概念知识和背景知识，组织预测活动以引导阅读过程中的信息取样、验证和确认活动的开展。从这个意义上讲，以听说活动为主的话题导入和读前预测阶段就成为必不可少的阅读教学环节。

根据全语言批判性阅读理论，阅读教学不是教师传递信息的过程，而是教师创造情境让学生以自己的理解方式去解读文本的过程。阅读过程注重的是阅读的体验和创造，是创造性地理解阅读文本。换句话说，学生自己创造性地解读文本意义的阅读教学的重要环节。

根据批判性阅读理论，学生基于自己的体验理解文本需要在阅读后有机会相互交流阅读过程中产生的批判性思维成果，因此，教师设计读后讨论、辩论、描述、叙述等语言交流活动，给学生创造条件拓宽批判性思维，展示对阅读文本的创造性理解，对阅读文本的深入理解和对写作文本创造性的建构意义重大。

综上所述，为了提高阅读效率和加深阅读理解，教师应在读前和读后设计与读相关的听说活动。因此，“读”必须包括以下教学步骤，即话题导入、读前预测、快速阅读、读后讨论四个教学环节。

2 以说为主导的教学环节

根据全语言的读写观，“读写教学应该与口语教学有机地结合起来，语言教师应该关注学习者对文本批判性理解能力的发展，致力于创建一个民主和谐的学习者共同体，倾听所有学生的声音，让学生在真实的听说事件与读写事件的情境中发展语言与思维”。[4]因此，在读写技能整合教学过程中，在读后和写前设计“说”的教学环节，用口语活动衔接读写，贯通读写就显得十分重要。“说”是指阅读后和写作前连贯的话语活动。读后讨论是对阅读话题的进一步延伸和对阅读文本内容的批判性反思，更是对写作内容的话语关注。读后讨论为写作打开思路，为写作获取素材（观点和支撑观点的论点和积累语言材料）。写前的口头作文或句单位写作等单项训练活动又是对写作文本的口头建构。读后讨论和口头作文共同解决写什么和用什么语言写的问题。

3 以写为目的的教学过程

全语言倡导重过程的写作教学。重过程的写作教学关注写作全过程的教师指导。认为在写作前教师的作用在于组织学生收集写作素材、丰富写作内容，帮助学生通过多种渠道（如视听、阅读、生活体验等）获得信息，对所得信息进行批判性的综合和分析，讲解相关的文体知识，引导学生确定写作题目，明确写作要求、训练写作技巧和构思写作提纲等。在写作过程中教师的作用在于观察学生的写作活动，关注学生草拟成文的全过程，随时发现问题，提供必要指导。重过程的写作教学还关注初稿的完善。主张学生自己或同伴的互相修改，教师则要组织和指导修改活动，对学生作品的文章结构、思想内容，遣词造句错误进行点评等。因此，在重过程的写作教学框架下，写作教学可以划分为写前学练、初稿写作和初稿评改。

4 以读写为整合的教学模式

话题导入是指在读写活动开始之前引导学生进入课文特定语言环境的话语活动。读写前话题导入的主要任务是激发学生的读写动机，使学生对即将进行的读写活动产生兴趣和热情。主要教学活动有相关话题的视听活动或就某一话题的“自由”交谈。

读前预测是指学生阅读理解开始前的准备活动。读前预测的主要任务是明确阅读目的和布置阅读任务。主要教学活动有“激发学生的阅读动机，组织学生预测文中将要涉及的内容，提供相关话题的背景知识，在话题语境中呈现新词，扫清阅读理解上的语言障碍和文化障碍”。快速阅读指阅读活动本身，包括学生阅读课文和师生针对课文内容进行的理解性问答活动。快速阅读的主要任务是理解文本并在阅读过程中训练学生的阅读技能。主要学习活动有略读了解课文大意，寻读捕捉具体信息，划分课文结构，将事件排序，回答事实性问题和推理性问题，根据上下文推测词义，推测作者的深层寓意，等等。”读写技能整合教学的阅读理解一般以获取阅读文本的内容信息、训练阅写技巧和获取篇章知识为主要目的，教学活动依据阅读为写作服务的具体情况设计。

读后讨论指在阅读理解的基础上师生就某一或某些话题或问题展开讨论和辩论的话语活动。读后讨论的主要任务是“口、笔头巩固阅读成果。主要学习活动有复述课文大意、讨论、辩论、讲故事、描述事物、叙述个人经历等。读后讨论是处理和转移、内化阅读获取的信息的过程，是阅读后语言输出的重要形式，它既能够检查学生对阅读材料的理解，又能促使学生对某些相关问题进行独立思考，是阅读后发展学生批判性思维能力的主要活动。

写前训练指为保证写作活动顺利开展而进行的准备活动。写前训练的作用是保证作者“能”写和“会”写，主要教学活动包括学习相关的篇章写作知识和训练写作技巧（如衔接、过渡手段等）的活动，师生、学生草拟写作提纲等。有时为了降低写作难度，教师也会设计句单位写作训练活动和语篇单位的口头作文。

以读为话题的作文篇5

关键词：初中语文；课堂对话

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）18-310-01

倡导“自主、探究、合作”的学习方式是新课程标准的基本理念之一，其优点是可以满足不同学习层次学生个体的学习需求，可以激发学生的主动意识和进取精神。而当下大多数情况下，初中语文课堂显得沉闷或者专横。要么表现为教师滔滔不绝的讲述，学生变成盛装教师的片言只语的口袋；要么教师设计问题，给极个别学生以机会去表达；或者教师给出问题后全班异口同声回答之类看似热闹，实则空虚的课堂氛围。另一种极端是教师给出问题后学生漫无边际的胡扯，不得要领，不着要害，讨论空乏，效率低下。这种课堂教学的弊端是不言而喻的，首先是容易养成学生的惰性，他们会把所有的希望寄托在老师身上，从而导致思考力的下降。其次是严重削弱了文本本身存在的震撼心灵的力量。

初中语文课堂应该是一个师生平等对话的平台，话题就是教材中的文本，之前我们是“教文本”，但要改变现状我们应该是“用文本”。我曾为此力践多年，略有微效，简述之以求教于众师友。

一、主题式对话教学

在教学中，通过一个主问题或是关键点来创设一个让学生设身处地的和作者进行交流，从“对话”中去感悟作者的思想感情，把握作品的丰富意蕴的教学方式被称之为主题式对话教学。主题式对话教学打破了传统教学多环节模式，摒弃复杂的问题设置，而以主问题来引出文章的关键点，让学生围绕关键点进行自主地探究学习。在主问题的引导下，教师以描述性话语和学生展开对话，引导学生深入文本中，从而获得对文本的深刻理解。它的基本流程如下：

1、初读感知，抓住文本的关键点

在这一环节中，重点是让学生对文本有初步感知从而为主问题的提出和解决打下基础。初读课文时需要解决基本的文学常识和生字词一类问题，否则对主问题的解决将设下障碍。

如在《变色龙》的教学中，教师首先以“自学生字词”来对学生进行生字词的检测，再以“填空”来对作者和基本生字词的掌握进行检测，接着引导学生自读课文。

2、创设主问题，围绕问题展开对话

这是主题式对话教学的最重要的环节，在这一环节中教师需要以主问题来引导学生对文本进行分析，以对话形式来阐述文本的意蕴。同时，还需要以引导的方式来引导学生在探究学习中掌握文本的主题、人物形象等内容。

同样是在《变色龙》的教学中，当对生字词和基本的文学常识有了掌握，接下来便是对奥楚蔑洛夫形象的掌握。教师以主问题“奥楚蔑洛夫最善变，课文中描写了他的几次变化？每次变化又有什么特点？勾画出相应的词句并作简单解释。”来展开对话。在对话中，教师需要引导学生和作者形成一种交流，通过描述性话语来引导学生进入文本，在文本中去感悟和理解。

3、对“关键点”触发，会情悟理

这一环节是对对话的总结，更多的是对关键点进行汇总。如在刚才的对话后，学生对奥楚蔑洛夫形象只是一个零散的认知，这就需要教师通过对话来引导学生形成总体认知。教学中常用的方法是将各小组的意见进行汇总，教师进行补充，然后以幻灯片或板书的形式进行呈现。

主题式对话的优点就在于通过主问题让学生的多种理解得到汇总，对学生的创新思维和抓住主要问题解决阅读有积极意义，但也需要注意，因主题式对话不免显得“零散”，在教学中教师还需要通过一些小问题来进行补充。

二、“读悟式”对话教学

“读悟式”对话则一反教学常态，以读为主要手段，以学生为主体，通过学生的自读、自悟来感受文本所蕴藏的意蕴。“读悟式”对话强调的是在反复朗读中感悟文本的情、境、意，最终形成以读悟义、以读悟情、以读悟理的目的。这一方式对培养学生独立思考问题的能力有极好的作用，但也要注意要通过多种朗读来调动学生的积极性。其基本步骤是：

1、初读感知

这是初步感知文本的第一步，在初读中，学生需要对文本的写作背景、作者和基本的内容有整体的感知，在读中解决基础性问题。教学中，通过运用泛读、配乐朗读等方式都可起到不错的作用。如在《海燕》的教学中，通过幻灯片来展示大海和海燕的图片，再以高尔基的简介来引导学生了解俄国革命，从而为理解“暴风雨”打下基础。

2、精读细品

在这一过程中，需要学生对文本的内涵、思想感情和语言特点等方面进行一一品味朗读。在教学实践中，通常以学生读后的感悟和与教师之间的对话来进行，同时，教师需要以点拨的形式来引导学生对文本进行感悟。如“乌云越来越暗，越来越低，向海面直压下来……”一句，教师就可用问题“这句话用越……越……有什么作用？‘暗’、‘ 低’‘压’各又表现什么？”来引导学生对黑暗环境的认识。

3、体悟迁移

所谓的迁移是要让学生能做到举一反三。在这一过程中，教师要针对学生品读过程的“盲点”进行点化，让学生在悟中去形成一定的技能。为促使技能的形成，教学中教师可以用“评”的方式来进行，所谓“评”即点评，可以为教师对学生的点评，也可以为学生之间的互评。评的目的是让学生从自我认识升华为共同认识，从而丰富对作品的认识程度。如《海燕》中，有的学生只抓住了象征手法的应用，而对对比手法则忽视了，通过教师以海鸥为例来进行分析，小组间通过对企鹅、海鸭和海燕的对比，海燕的形象就更加丰满了。

以读为话题的作文篇6

读 你

完成记叙文的阅读理解,第一重要的便是会读,能够在短时间内读清文章类型,读清文章结构,读清文章写法。

读清文章类型。记叙文从选材立意角度大致可以分为写人叙事类、写景抒情类和生活感悟类。以苏教版初中教材为例,《我的母亲》《背影》《藤野先生》是写人叙事类文章,此类文章往往以人物为选材,通过事件的叙述和人物的描写,表达作者对人物的某种情感,或社会中人与人之间关系的反思;《繁星》《绿》《春》《济南的冬天》等为写景抒情类文章,此类文章往往是描写自然美景,传达作者对自然的热爱;《鼎湖山听泉》《送行》《给我的孩子们》是生活感悟类文章,此类文章是通过记叙生活中的某种现象,表达作者对生活、对文化的独特认识或感受。在读文的时候,首先要读清文章的类型,了解文章写作方向,对把握文章主旨有很好的作用。

读清文章结构。结构是文章中材料与主题间以及材料间相互联结的方式。因此要读清文章的结构,就要读清文章选用的材料。要善于概括、归纳、揣摩选材间的关系,进而领会在这些材料关联中所表现的文章的主旨。例如《济南的冬天》,文章描写了冬天里,济南晴朗天气中的山,小雪过后的山景,城外的远山,以及济南的清澈明净的水。这些景色相互间的关联是都是冬景,都充满了温暖的气息,从而表现了济南的冬天温晴的特点,表达了作者对济南冬天的喜爱之情。在阅读的时候还要注意圈画文章的结构段、结构句,即文章的首尾段落,过渡段落,以及各段落的首尾句。这些句子往往是文章结构的“结点”,有利于我们快速读清文章的结构和主旨。如《济南的冬天》的结尾段“这就是冬天的济南”。既点了题目,又在点题中有所变化。不仅仅表达了对济南冬天的喜爱,更表达了对济南的喜爱之情。

读清文章写法。所谓写法包含修辞手法,如比喻、拟人、反复、排比等;表达方式,如记叙、说明、议论、抒情、描写等;表现手法,如对比、衬托、动静结合、虚实相生,正侧面描写等。无论哪种写法,我们都要了解其最根本的作用。以修辞为例,修辞的本义就是修饰言论,也就是在使用语言的过程中,利用多种语言手段以收到尽可能好的表达效果的一种语言活动。

懂 你

一般来说,记叙文阅读理解的题型大致可以概括为写法题、含义题、选择题三种题型。

所谓的写法题,是针对词语表达、修辞方法、表达方式、表现手法等几个方面的知识点进行考核的题型,出题者出此类题的目的是考核学生的语言分析能力、写作分析能力和整体阅读能力。在题干的表述上此类题型往往会出现“赏析”“这样写的目的”“表达效果”等提示信息。把握了这些信息,就能够迅速判定题型,答题也就有明确的方向了。例如《济南的冬天》中有这样一道题目:“最后一段是写水的清澈,为什么还要写柳树和水藻呢?”从“为什么写”这样的重要提示中,我们知道这是一道写法题,那么就要看此段写水的目的是什么?水的特点是什么?而柳树和水藻对表现这些是否有关系?通过思考我们得知,写柳树和水藻,是为了表现水的清澈、不结冰的特点,进而表现济南冬天的温暖。

含义题,有时也称为理解题,是对文章重点句子、重点词语的理解的考核,也是考核学生概括能力和分析能力的一种题型,题干的表达中往往会出现“理解”或者“含义”等提示词。词与句子的含义分析,不能仅仅盯住一个句子,或者一个段落,要有全局观念,要结合上下段落甚至全文进行分析,只有这样,答题才不会偏颇。例如《故乡》中有这样一道题目:“‘我们之间已经隔了一层可悲的厚障壁了’一句中所说的‘厚障壁’为什么是‘可悲’的?请联系全文内容,说说你的看法。”题干中提到的“厚障壁”是“我”和闰土之间的,所以要结合文章描写“我”和闰土的关系来进行思考。原先的好朋友变得如此的隔膜,让“我”觉得可悲。是社会和生活的重压使得这么一位活泼可爱的“少年英雄”变得像“木偶人”一般;是封建的等级观念在“我”与闰土之间造成了厚厚的“障壁”,这更是可悲的。

选择题往往是考核学生能否准确把握文章的信息,或者能否把握文章的写法或者主旨的题,因此是个比较综合的题型。在了解了前面几种题型的基础上,对选择题的出题认真审视,再结合选择题做题的基本技巧,此类题型就不难把握了。

所以,对你说

很多同学都会发现即使自己在读懂之后,答题也会失去分数。这是为什么呢?很大一部分原因是在语言的表达上出现了问题。既然是对话,前面的“读”是为“说”服务的,“说”才是最重要的一个环节。阅读理解考核中的答题是很有讲究的,最重要的是答题要全面,有条理,且简洁明了。

怎样才能让自己的答题比较全面呢?题目的分值是一个很好的提示,往往一分会有一个答题点;如三分值的题,一般情况下是三个答题点。四分值的题,要么是四个点,要么是两个点。这样设分的目的是为了阅读的统一和公平,因此在读题的时候就要看好分值,以确保全面答题。

答题要有条理,是指逻辑合理,步骤清晰。重要的信息写在前面,用序号表示答题步骤,都会提高答题的有效性。例如写法题的答题步骤可分为三步:①明确写法(词语则先解释);②分析写法在内容和结构上的作用;③写法所抒发的人物或者作者的情感。

很多学生在读完文章后会有自己的想法,但千万不要忘记阅读理解的考核是一种封闭性认同的对话。因此尽量借用文章的重要信息来答题,这样既能提高答题的准确性,也可以让语言更加简洁。

读你,懂你,所以对你说:把阅读理解的考核看作是一次浪漫的对话吧!在阅读解题的过程中,让我们去品味文章之美,感受叩问之美,展示自己的诉说之美。

以读为话题的作文篇7

[关键词] 阅读教学 实践反思 对话策略

“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”在语文教学中，阅读教学是核心部分，而对话则是有效途径。在此新理念的指引下，我们的语文课堂教学逐渐融入了对话理念。然而，在具体的教学实践中，由于传统教学习惯的影响，再加上对对话理论理解的偏差等因素，出现了对话生硬、空洞的现象。

一、阅读教学中对话理念的实践误区

1.师生之间的对话误区

师生对话是阅读教学对话策略中的一个重要组成部分，但是在很多对话教学中，它被简单地理解为“师问生答”。在这种状态下，教师把教学内容设计成为一个个琐碎的问题，频频提问让学生回答，若回答“正中下怀”，教师则表示对话成功。若回答错误或回答不上，教师则另请高明或不断地“启发”、“暗示”，直到学生说出教师心中的答案。久而久之，学生会发现即使争相发言，说出自己的见解，最后还是回到教师“标准答案”之中。在这种被动地回应的状态下，学生渐渐失去了问题意识，教师的盲目引导，也压缩了学生自由想象的空间，使得他们一味的迎合教师的思维。

2.生本之间的对话误区

文本是学生的第一认识对象和对话伙伴，是师生课堂对话的直接凭借和依据，所以生本之间有效地对话能很大程度上帮助阅读教学的顺利进行。但是，有些教师为了让学生发挥自己的独特体验、感受和理解，就任由学生在对文本的解读不够深入的情况下，漫无边际地自说自话，这样的课堂对话往往会停留在浅表层面上，难以具备实质的对话，甚至还会偏离文本的价值取向。

3.生生之间的对话误区

讨论会、表演课是阅读教学中生生之间一种小范围的“对话”形式，但是有些教师却将它滥用于阅读教学中，出现几乎每堂课（特别是公开课）必有讨论会或者角色表演。但仔细推敲一些讨论会，会发现即使学生们讨论得热火朝天，但有些“论题”却低幼浅显，完全没有争辩的价值，甚至有的课文的内容因简单明了，根本没有讨论的必要。

二、阅读教学中对话实施阻碍因素分析

1.对话环境的不足

在教学评价制度特别是高考制度的制约下，很多时候，阅读教学的对话环境还不成熟。当考试、升学实际主导着教师和学生的价值取向和行动时，学校的教学必然以追求考试知识的传授效率为主要目标，这也迫使在教学中强化“传授”而拒斥“对话”。

2.对话主体的缺失

教学中大部分地区使用材、安排统一课时，设置统一考试，制定统一的标准，这就促使教师在阅读教学中有意无意地走上一条主体迷失的道路：为了能够使学生在考试中得到高分，教师自动成了材的传声筒和代言人，常常用单一固定的答案去解读意蕴丰厚的文学作品，这也潜移默化地影响学生也被动接受所谓权威的见解。

三、在阅读教学中开展有效的对话策略

要使阅读教学的对话“活”起来，从根本上说应该改变大环境，需要建立对阅读对话教学具有支持性的学校管理制度。因本文针对的是教学实践的分析，所以侧重于从教师和学生的角度出发，从微观上探讨对话策略的有效实施。

1.教师在阅读教学中开展有效“对话”

（1）设置恰当话题，促进学生发展。要在阅读教学中开展有效对话，首先要设置一个适当的话题。这个话题应该是具有涵盖性的，它能由一、两点散发开来，然后涵盖全篇，并却能将语文与其他学科知识的融合，这样学生在回答问题或相互交流时，也就培养了他们综合、创造性运用知识解决问题的能力。这个话题还应该是具有生活性的，话题越是贴近学生的生活，越是能调动学生的生活积累、情感积累去解读、感悟、欣赏、评论文本。比如，在学习《小狗包弟》时，教师可以让学生说出发生在自己身边的受感触的事情，说出自己感受到的细微温情，从而使得学生能更好的理解课文中所包含的感情。

另外，在设置话题时，也要看话题是不是具备趣味性、实用性、启发性。空洞、无价值的话题设置不但不能很好的促进学生的发展、达到好的教学目的，还会造成学生失去对阅读课学习的兴趣。

（2）学会用心倾听，引导纵深推进。在阅读教学中，教师作为“对话中的首席”，担负着引领学生走进文本、走进作家内心的重任，因此自己必须首先学会倾听文本的声音，教师认真研读文本，领会言语的意义或意味之后，才能引导学生感知、理解、鉴赏文本。另外，教师要善于倾听学生的声音，给学生自由发挥想象力的机会，同时能故引导学生的发言，使之不偏离文本和时代的主流价值。例如：《鸿门宴》中不同的学生可能对项羽和刘邦谁更具有英雄形象有不同的看法，教师要给学生陈述和表达的机会，让他们说出所持看法的依据。

（3）学会反思批判，提升教学品质。华东师大教授叶澜有这样一个观点：一个教师写一辈子的教案，也许成不了好教师，而坚持写教育反思，不出一年就会成为好教师。作为阅读教学的老师，在进行对话式教学时，更应该学会反思批判。教师可以在一堂对话是阅读教学之后，根据学生回答问题的情况、学生间相互讨论的问题走向，来分析问题设置是否适当，是否能调动学生的兴趣，让学生更好的表达自己的感受，同学们在讨论的同时是否又能产生新的问题，从而引发新一轮的讨论等等。教师在对课堂情况进行反思时，不仅是对过去之我进行反思性理解，也在与他人对话中进行反思性理解，同时还在这两种反思的相互作用中反思理解自我。

2．激发学生参与“对话”

学生也是阅读对话教学中一个重要的组成部分，课堂上要使得对话有效进行，教师就得尽可能的激发学生参与对话的兴趣。具体而言，教师可以先引导学生做好阅读课程的预习工作，然他们先和文本进行一次自由的对话，然后让学生在课堂上进行反思，课文中哪些地方我懂了，哪些地方我不懂，我还不理解哪些词语等等。在此基础上，老师可以让学生间开展一次对话，再次自我建构，同学间可以相互补充、相互质疑。最后还可以让学生做自我评价，让学生在与自我对话的同时，告知自己通过阅读课程的学习自己增长了哪些知识、体会到了怎样的感受。

在阅读教学中，有效对话策略的采用把学生从被动学习引向了主动学习，它使学生在对话中丰富知识、升华自我。同时，怎样做“活”对话，启发学生思考问题、解答学生提出的问题、了解学生的思想动向等成了教师在思想素质和业务能力方面的新挑战，也成了值得广大教师关注的话题。

参考文献

以读为话题的作文篇8

笔者就苏教版语文第七册第四单元的神话主题单元为例，对“E”环境下提高小学语文拓展多元阅读的有效性谈谈自己的拙见。

一、依托教材掌握阅读方法

苏教版语文第七册第四单元中，《开天辟地》为中国创世神话，《普罗米修斯盗火》为古希腊神话，《一路花香》为印度禅理改编。这三篇课文让学生走进神话寓言的宝库，基于本单元的文本特点，专题性较强，因此对本单元的课文进行了整体教学。

通过第一课时的单元导读，学生在整体检测预习情况、整体感知单元课文的基础上，感受三篇故事的异同。此单元导学的作用为：一知学什么；二知怎么学；三即喜欢学；四即拓展学。第二课时进行单元首推教学，以《开天辟地》为例，抓住结构，了解神话故事想象力丰富的特点，感受盘古的伟大献身精神，并为下一课学习《普罗米修斯》作好语言文字以及文本内涵奠定基础。第三课时进行单元次推教学，尝试运用，巩固方法，学会复述。

二、依托网络开展主题泛读

整体教学之后，我们鼓励学生进行中国古代神话的广泛阅读，指导学生在课外阅读中对神话的阅读素材进行简单的梳理。

首先指导学生进行神话板块的构建，分为《中国古代神话》以及《古希腊神话》两个板块。并对学生阅读储备进行了调查，了解学生读了什么，爱读什么，想读的又是什么。然后，通过筛选，整合，根据学生的需求以及四年级学生的年段阅读水平，从众多的版本中选择适合四年级学生阅读的十则中国古代神话，推送到学校“E学习”项目平台的“课堂导学”模块中。中午的阅读时间，回家后的休闲时间，学生都可以登录平台进行阅读。这样，既保证了学生泛阅读的宽度，又能避免网络资源的纷杂给学生的阅读带来的盲目性。

三、立体交互分享品质阅读

在泛读的基础上，怎样才能提高阅读的“质”，领略中国古代神话的魅力，笔者进行了课外阅读的课内指导。

1.摘录、批注式笔记

运用平台“课堂导学”中的笔记功能，指导学生做好阅读笔记。由于学生的平板操作水平有限，因此，指导学生采用进行摘录和关键词批注这两种方式进行阅读笔记。这样，学生就可以方便快捷地多时间段阅读，随时摘录，随时批注，随时表达自己的情感。

2.测试反馈分享认知

学校“E学习”项目平台上有学生作业以及在线测试的功能。在充分感知神话内容的基础上，运用平台的学生作业板块，针对中国古代神话的基本特点，进行在线测试，再通过反馈测试结果的统计，学生交流三组题目给予的启示这几个环节，学生对中国古代神话的基本特点，即“多为单神”“读题能知内容”“结局多为圆满”，能再一次得到认知巩固。

3.散点聚焦掌握方法

学生边读边做了一定量的笔记，对各则神话或人物，或情节，或语言文字，都有一定的感悟，但，这些笔记是散点的，是个体的。因此，在课内指导的核心推进过程中，我用导学单的方式：读一读：课堂导学中自  [本文由WWw。dyLW.net提供，专业写作毕业论文和教育教育职称论文，欢迎光临DYlw.neT]己最感兴趣的那则神话。写一写：将人物关键词写在组长平板的Supernote软件中。理一理：自己课前围绕着神话故事所做的笔记。聊一聊：组内成员交流这则神话“神奇”在哪里？指导孩子对自己的笔记进行一定的回顾，整理。并在交流中，把类似的笔记进行聚焦，从而总结出神话的基本阅读方法。即：一看奇特的人物形象，二读神奇夸张的故事情节，三悟独特的人物品质。

四、多元延伸形成主动阅读

掌握了一定的阅读方法之后，引导学生把目光由中国古代神话转向古希腊神话以及印度禅理。而这一板块的课外阅读，学生的自主性更强，阅读方式将更加丰富。班级交流互动平台，QQ空间，群共享，校园网络平台，都可成为学生泛阅读的支撑。而从《走进中国古代神话》中所收获的阅读方法，也能指导孩子们更为有效地领略异国神话或禅理。

“E”环境下的小学语文拓展阅读，能依据儿童认知能力和获知范围，将课堂和其生活世界结合起来。而依单元专题采取较为集中的方法途径，学习收集有助于语文学习的信息资料，让孩子通过与大量的语文材料直接接触，开阔视野、积聚知识，逐渐形成整理并运用信息资料于课内外学习活动的能力，必将有利于形成积极的情感、态度、价值观，逐渐养成良好的阅读习惯。

以读为话题的作文篇9

一、文本――对话的根本

《普通高中语文课程标准》在“实施建议”部分提出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”，“教师是对话者之一”，“鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义”等。虽然课堂教学中存在教师与学生、教师与文本、学生与文本、教科书编者与文本等多层面的对话，但对话的根本是文本。也就是说就课堂教学而言，不管是隐性的思想的无声交流，还是显性的语言方式的交流，都应该以文本或以文本为中心的辐射范围为对话的依据。

1学生自读走进文本

读是阅读教学的基础和根本，学生是读的主体。语文教师应该在课前和上课时给足学生自读文本的时间，让学生在略读或精读的过程中感悟和品味文本，和作者进行心灵碰撞和情感交流。教师可以教给学生与文本对话的方法，比如写读后感、写点评。

例如，学生自读《七颗钻石》就会被小姑娘的爱心打动，会被文中神奇的想象吸引。此时，教师就可以引导学生评点和记录这些阅读初感。总之，学生与文本的对话是学生个体与文本最直接的接触，体现了“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”的思想。

2师生共同探究文本

朱熹说：“读书无疑者需教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”师生共同探究完成对文本的深入学习，应该是阅读教学的第二阶段。这一过程不是教师完成预设的教案，而是以引导学生与文本深入对话为目的。

比如学习《七颗钻石》时，可以设计这样的问题：文章的结尾体现作者的什么用意？为什么作者列夫•托尔斯泰要为大熊星座创作这样一个起源故事？而探究《背影》一文可以设计这样的问题：你认为此文成为经典的理由是什么？

3学生创造超越文本

此环节要在立足文本，精读文本，先入乎其内的基础上，引导学生出乎其外，把文章读活。

比如学完《背影》课文后，只让学生讲讲自己家的亲情故事，是对文本的肤浅拓展，往往不能真正触动学生的内心，而变成老生常谈的孝敬父母品德教育课。但若是设计成这样的活动：搜索日常生活中，父母最打动你的细节或动作，借鉴朱自清先生的叙事线索和详略安排，进行讲述或写作，则更能在本文学习的基础上，把学生的真情实感调动出来，并强化阅读教学过程中形成的能力。再如学完《七颗钻石》后，可以建议学生根据自己要表达的主旨，运用想象和联想为大熊星座编写另外的起源故事。

二、提问――对话的显性形式

提问的主体是学生或者教师。学生可以把解读文本过程中的疑惑，以问题的形式向对话的“引导者”――教师提出；教师也可以以问题的形式，把学生的对话引向深入。教师设计的问题是引导学生深入文本的垫脚石，是课堂教学有序开展的保证。课堂提问不在数量而在于质量。教师的问题设计应该注意横向和纵深两个层次。横向要能涵盖课文内容，纵深要形成问题序列。

比如讲授《最后一课》时这样提问：“透过课文，大家说说看，小弗朗士和韩麦尔先生分别是怎样的人？文章是怎样通过这两个主要人物体现本文的主题的？”前一个问题是就课文层面上横向展开的，学生在阅读文本的基础上，能够概括出小弗朗士是一个有贪玩、天真、自尊、爱国等性格的小男孩，以及韩麦尔在最后一课上有着自责、悲痛、爱国等复杂情感的高大的教师形象。第二个问题的目的则在于引导学生在理解文本的基础上领悟作者的创作意图，是一个纵深层次的问题。课文写了小弗朗士在战争环境下自然形成的爱国思想，以及韩麦尔自觉主动的爱国情感。以这两个人物为主人公，反映了整个地区人们的丧失母语的悲痛和深沉的爱国情感。

另外，提问还应该形成序列，当然也可能是在学生回答的基础上引申。这样学生可以形成整体思维或是对文本的整体把握。

三、多媒体――对话的途径之一

多媒体容量大，形象逼真，它能很好地激发学生的学习兴趣。比如对“莲文化”专题的学习，可以通过网络，找到相关的图片、诗文、莲的名称等等内容，同时教师可以列出相关的网站，建议学生课后继续探究。多媒体的辅助能更好地达到专题的教学目标，使学生和文本内外广阔的语文资源对话。《林黛玉进贾府》教学中，师生、文本边展开对话，边用多媒体介绍贾府众多人物的关系以及表现贾府内在环境的黛玉行走路线，都比传统的教学手段更直观有效。

但多媒体只是辅助手段，它只是对话的途径之一。教学中，应该以学生和文本为中心，要注意运用时机、技巧，避免学生自身的创造性形象思维遭到扼杀。

四、留白――对话的拓展

留白是创作者在创作中为了表现主旨而精心留出的“空白”。语文教材本身就含有很多的、有待学生对话补充的“空白”。如《项链》戛然而止的结尾留下了结局的空白。在与文本对话过程中，阅读主体各方面的差异自然带来读者想象的不同。如朱自清《荷塘月色》中清新美丽的荷塘月色图，学生进入情境后会根据自己的生活体验，在作者文字的基础上勾勒出各自的诗、情、画、意融为一体的具象的荷塘。

以读为话题的作文篇10

一、语文教师为什么要与编者对话

教材是教学的主要载体与凭借，它是教科书编者辛勤劳动的结晶——根据语文新课程标准，将大体合适的普通文本，精心加工成合适的课文。

在“对话”中增加“教科书编者”一说，目的是强调教师在解读文本时，要尊重编者意图，增强“标准”意识，不仅要考虑到文本的原始价值，更要关注到课文的教学价值，从而合理地取舍教学内容，制定科学的教学目标，选择合适的教学手段，以此实现课堂教学的最优化，提升对话的质量。

二、语文教师如何与编者对话

就语文课来说，编者的意图、课文传达出来的情感、教师传授给学生的思想等都是为培养儿童的价值观。这就要求我们语文教师在备课时，第一要做的工作就是解读文本。但如何做到正确、准确地把握文本的语言特色、定位教学目标、选择教学内容等一系列问题，却不是一件容易的事。这里，教科书编者发挥了很大的作用。在编写教科书时，文本的第一任细读者就是他们。正是他们细读了，才有可能编入语文教材，成为“课文”。这也就要求我们要尊重文本作者和教材编者的价值取向。

（一） 与编者对话，理清编写体例

首先，教师要树立课程意识，认真学习2011版《义务教育语文课程标准》，正确把握语文课程的性质、特点。教师要与全套书、全册教材对话，了解教材的编写体例、知识结构和整体安排；要从宏观到微观，从整体到部分，理清编者的编写体例和呈现方式，这样就可以确定教学内容，制定科学的教学目标了。再者，编者在编排教材时，会将诸多新的教学理念、教育实践成果，接受对象的知识能力、情感需要以及获取信息的过程、方法等相关知识和因素渗透到教科书中。因此，教师与编者对话更要弄清编者意图，从而接受新的教学理念，运用新的教学方法进行教学。

（二） 与编者对话，透彻理解教材

1.关注单元主题

苏教版语文教材基本上是围绕一个主题来组织单元的，如第十一册第一单元主题为“心中有祖国”，第二单元主题为“人间真情”，第三单元主题为“奋斗与生存”……我们正确理解编者意图，充分利用这一单元教材的共同点和不同点，是进行有效对话教学的保障。

2.关注训练重点

教材有很强的系统性，知识积累和训练都是由易到难循序渐进呈螺旋式上升的。这个系统在课标和参考用书上可以找到相应的阐述。如苏教版第十一册教材中生字教学继续采用识写分流的办法，要求写的150个生字在课文后面的田字格中一一列出，54个只要求认识的字排在课文后面的绿线格里，而读音比较特殊的字则在课文里随文注音……教师把握住了教材知识点编排的系统性，就等于抓住了教材的根本，抓住了训练的重点，授课时就知道哪些知识应该讲，哪些知识应拓展，就不会无所适从，而是有的放矢。

3.关注文本课题

聚焦课文题目，我们会发现不同的编写意图，从而准确把握课型特点，提高阅读教学质量。解读文题就是在我们已具备一定的语文素养的基础上，只要看文章的题目或开头部分，就能揣测整篇文章的概要。例如，苏教版第十一册教材中的《学和问》，看到这个题目，我们就能想到这一定是讲有关学习方法的文章。这一说理文也正体现了这一单元的编写意图：“读书有方”。

4.关注文后资料

解读文本的时候可以借助文本外的材料或知识，比如文化常识、背景知识、作家卡片等去解读文本。苏教版第十一册语文教材中好几篇课文后都有作家卡片，如《船长》《小草和大树》《草原》《给家乡孩子的信》等。我们在学习《小草和大树》时，关注“作家卡片”，细读其中简·爱的“我们是平等的……至少我们通过坟墓，平等地站到上帝面前”。这些话，就更能理解夏洛蒂三姐妹钢铁般的坚强意志，同时也更理解了这一单元的编排主题：“奋斗与生存”。

5.关注文后习题

苏教版小语教材每篇课文后都有思考练习题，一般有如下内容：一是朗读、背诵、复述等训练，意在继续让学生认认真真地读书，培养语感，增加其规范化语言的积累；二是要求学生用钢笔描红，让学生扎扎实实地练好写字基本功；三是常用词语的训练……课后习题都是因课设练，没有采取按单元设置重点训练的做法。因此，我们应充分了解这些习题的特点，研究编者意图，围绕习题进行教学与训练。