架构师论文十篇

架构师论文篇1

关键词：评价教师教学评价评价主体多元评价

一、引言

我国新一轮的《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确指出：“要建立促进教师不断提高的评价体系，强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多方面获得信息，不断提高教学水平。”目前我国进行的新一轮的课程改革，其中心和核心环节是课程实施，而课程实施的主要实现途径是课堂教学。因此课堂教学改革成为课程改革的重点。教学改革，离不开教师的直接参与。教师教学水平直接决定着教学改革和课程改革的成败。为提高教学质量，促进教师专业发展，建立积极有效的教师教学评价是十分必要和紧迫的。

教学评价是整个教育评价的重要环节。从理论上说，教学评价主要由两个目的：一个是提高教师的效能，即提高教学质量，通过明确目标、衡量结果、评判等级、奖优罚劣或解聘不称职的教师来保证教学质量。另一个是促进教师的专业发展，即通过评价，发现问题，提供给教师自身的优缺点信息和建议，协助教师不断完善自我，提高业务素质和专业发展水平。

与上述两种评价目的相对应的评价制度是：奖惩性教师评价和发展性教师评价。作为终结性评价和量化评价，奖惩性教师评价以奖励和惩处为最终目的，通过对教师工作表现的评价，做出解聘、晋升、调动、降级、加薪减薪、增加奖金等决定，这种评价直接与教师的切身利益相关联，势必会影响教师的坦诚态度，导致教师的积极参与度不高；而发展性教师评价以促进教师的专业发展，提高教师的专业素养为最终目的，它是一种双向的教师评价过程，建立在双方互相信任的基础上，和谐的气氛贯穿评价过程的始终。在新的教学理念引导下，发展性教师评价成为教学思想领域中越来越重要的部分。

不论是奖惩性教师评价还是发展性教师评价，都需要评价主体来评价。教育评价具有多元主体性。而作为教育评价的子系统—教学评价的多元主体性也存在其合理性。“教师评价主体是教师评价活动的设计者、组织者和实施者。

教师教学评价的主体一般有：学校及教育主管部门的管理者(领导)、同行、学生、教师、家长、专家等。评价的目的直接影响着评价主体的选择。评价主体需要的差异性使得评价方式和结果不同。学校管理者对教师进行评价是要考核教师能在多大程度上完成工作要求，主要是考核教师的外在行为表现，教师绩效评价的主体应为学生、同事、领导；教师个人对评价的需求是出于促进教师专业发展，使教师发现教育教学过程中的不足，以使其改进教学，提高教学质量，这时的评价主体就应该是教师自己，因为教师最了解自己的教育价值观念，最了解自己的内在心理活动。因此在对教师教学进行评价活动时，要根据不同的评价目的，选择合理的评价主体，并将经济、效率等因素考虑在内，力求评价的最优化。

二、对教师教学评价的主体性分析与探讨

1.管理者(领导)评价

管理者评价主要由学校领导来执行，学校领导评价中奖惩性评价与发展性评价并存，其中大部分学校以奖惩性评价为主。教师教学评价直接与学生成绩挂钩，尤其是以升学率作为对教师教学的认可度。发展性评价主要是学校领导通过听课的方式对教师进行督促和指导，且日益成为学校关注的重点。但学校领导忙于行政工作，无暇顾及教师教学，这也是学校领导疏忽于教师发展性评价的重要原因。

2.同行评价

从理论角度出发，教师教学评价应由其同事和学校教学负责人(如教导主任)来具体操作，他们在教室里听课、检查教学，更广泛更全面地收集相关信息，但这一作为的负面效果也是显而易见的：一些因素如利益关系、个人主观态度等会影响同行与领导对教学工作评价的投人，以致影响对其评价的客观性，无法了解评价者的真实想法。某校在对1985年以来的“同行评价和领导评价”的分析中得出，同行评价主要或只能作为教师自我教育的手段，不能作为决策依据，要么全优要么全差要么弃权的评价结果存在着相当大的普遍性。

3.自我评价

教师教学自我评价注重教师在整个评价过程中的主体地位，促进教师主体意识的形成，因此教师教学自评有利于教师自我反思、自我改进和自我提高。开展有效的教师教学自我评价有助于提升教学质量，促进教师的专业发展与成长。

教师自我评价是教师评价的重要组成部分，是评价对象依据评价原则，对照评价标准，主动对自己的工作表现做出评价的活动。它是一个批判反思的过程，更是一个自我提高的过程。教师的自我评价有利于教师自我反思、自我改进和自我提高，对提高教师素质、提高教育质量有重要作用，是实施教师终身教育、促进教师专业发展的根本措施之一。“我们的自我评价充满着危险。作为教师，我们工作中都有盲点，有时我们看不清它们，因为它们离我们太近。”同时不应忽视的是，教师自我评价可能会导致个人夸大自己的绩效。人们有把自己不良的绩效归咎于外部因素的倾向。

4.专家评价

专家评价方式属于直观评价范畴，是以评价者主观判断为基础的一种评价方法，应用较为广泛。专家评价由于专家本身的特殊身份和独特的视角，评价着眼点更多的放在评价教师教学水平和能否达到教学目标等方面上。充分发扬专家的鉴赏加评价方式，并对教师存在的问题给予相关的建议，将有助于教师专业水平和教学质量的提高。

5.学生评价

教学过程的理论研究表明，教学是师生双方共同活动的过程，学生既是教学的对象，又是教学的主体，教学效果在他们身上得以体现。教学活动的目的是为了让学生掌握科学技术与文化知识、技能，引起学生在能力、素质等方面的理想变化，因而教学中的主要矛盾是学生。教师的教学是否已经使学生获得了预期的学习效果，这是教学评价中最重要的内容。而对这个问题的回答，学生最有发言权。但亦有学者对此提出异议。章立早认为，教育评价本质上是一种对教育现象的“价值判断”活动。“事实判断”和“价值判断”是人们认识外界环境或自身状况的两种最基本的方式。所谓“事实判断”解决“是什么”的问题，“价值判断”，是个体根据一定的价值标准，在事实判断的基础上，对客观事物的价值作出评判，主要解决是好还是差的问题。教师评价直接关系到教师是否被聘任和能否晋升职务等切身利益，必须以严肃和公正的态度来处理。由于学生年龄、知识、经验和判断能力等方面的原因，再加上教师的教学意图不一定全部都告诉学生，因此学生对教师在课堂上的教学情况只能具有“事实判断”的资格，也就是说只能描述教师在课堂上的教学情况，没有资格对其进行“价值判断”，即没有资格评价是好还是差。

把评价的权利教给学生，师生共同在交流中学习、在学习中发展，是现代教学评价的一个新理念。构建合理科学的教学评价规范和制度，是中小学学生参与教学评价的重要保障。

6.家长评价

从已有的研究看，家长评价更多的是集中在学校管理、学校规划上，而较少地对教师具体教学做出评价。家长对教师教学的评价主要以学生的学习成绩为基准，以获得知识的多寡、班级升学率为评判标准，也就是说更多的是从教学结果而非教育过程来关注教师教学。课堂教学作为相对封闭的环境，教师对家长参与课堂教学是排斥和反对的，他们认为家长参与会扰乱课堂秩序，不利于正常教学活动的开展。而家长对参与教学评价亦不积极，在中国尤其如此。中国传统的尊师重教思想使得学生家长对学校存有敬畏心态，家长会是中小学家长参与学校教育的主要方式，而这种单向的家长—学校交流也是以学生的学习成绩为主要讨论话题，即使这种家长会的交流方式也是很有限的。因此，家长参与学校教育，参与学校教学评价，将是一个长期和逐步深化的过程。

三、建立以自我评价为主，多元主体的参评体系

课堂教学的主要参与者是教师和学生，因此教学评价主体的多元化要求教师和学生更多地在评价中发挥作用。现代教学评价强调自我更新自我调控，更多的从自我接受的角度评价教学工作。在评价方式上讲究自我评价为主，对自身的课堂教学活动不断进行判断反思和分析，不断自我提升，促进教师专业发展。

(一)统一和具体化教师自我评价的标准性

教师教学自我评价要能够有效地得以开展，合理、科学的评价标准是基础和关键。学校的管理者和上级行政负责人要组织教师与专家共同商讨，确定教师自我评价的标准和尺度。具体说来，教师自评的标准采用半开放式评价，为教师提供基本的分析框架，但不过分细化各项指标，留出教师进行自我评价和自我反思的空间。同时，指导教师采用可操作性强的评价尺度，如现今流行于教师群体中间的博客日志、反思日记，引导教师详细具体的分析自我，并发现不足自我改进。再如通过教师学习者的经历和教学自传获得教学洞察力，提高课堂管理水平，等等。为了使自评的内容更加真实、客观，避免教师在进行自我评价时出现不顾实际地抬高自己、文过饰非的现象，必须将自我评价与教师的晋升、提拔、奖惩等各种个人利害关系脱钩，使教学自我评价的教育性原则得以正确地体现，其正确的导向作用得以充分地发挥。

(二)建立规范的学生参与教学评价制度

学生参与教学评价，带来的是教学、学习与管理等多方面的积极互动，影响的是学生、教师等的促进性发展。因此，深刻认识学生参与教学评价，积极探讨学生参与教学评价的策略或实践方式，建立合理的规范与制度是当务之急。

建立一种规范学生参评制度是合理科学评价的必要条件。制度是行动的保障，没有制度规范与指导的行动，易带来实践中的松懈、拖拉甚至敷衍。通过制度规范的制定，可以对学生参与教学评价的意义、目的、要求、程序以及整个参与方式等进行规范。学生依照参评标准对教师教学评价，更能反映教学中的问题和不足，以及教师的优势和特点。当然，学生参评工作需要学校做好相关的保密工作，以避免在日后的课堂教学中因学生参评而带来的负面影响，对中小学生造成不必要的心理压力。

(三)评价主体多元化

教师教学评价在关注教师自评和学生评价的同时，亦不能忽视领导、同行、家长、专家等其他群体的评价，教师教学评价应建立以教师自我评价为主，学校领导、学生、教师、专家、家长共同参与的多元评价主体，即把自我评价、同行评价、专家评价、学生评价、家长评价、领导评价结合起来，使教师能从多渠道、多角度获得评价信息，不断自我反思、自我提高。

架构师论文篇2

【关键词】支架理论 最近发展区 被动语态

【中图分类号】G633.41 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）10-0007-02

一、引言

支架理论源自建构主义理论，其主要观点是学生可在教师和同学的帮助下，将复杂的学习任务加以分解并逐步构建整体概念。学生在支架的协助下逐步深入对知识的理解和掌握，在支架撤离后，也能独立思考，解决问题。因此，笔者认为通过提供相关的支架能有效地促进学生对被动语态的理解、应用。

维果茨基（1978）提出确定儿童发展的两种水平：一种是实际发展水平，另一种是最近发展区，指儿童正在发展的过程，表现为儿童在这一阶段尚不能独立，但在成人和其他学习同伴的帮助下完成某一学习任务。[1]由以上理论可知，教师应根据学生的学情提供适时适当的帮助启发、引导，为学生理解知识搭建支架，促进学生独立思考，解决问题。所以，笔者通过对学生学情的分析，即初二学生已学习过一般现在时和一般过去时，掌握了两种时态的基本构成和用法。学生对被动语态一无所知。所以，教师明确了学生的实际学习水平和需要达到的水平，接着就需要通过搭建支架来帮助学生理解被动语态及在不同时态的用法，掌握该语法。

二、支架理论在初中英语语法课的应用

建构主义学习理论认为“知识是学习者在一定的情境下即社会文化背景下，借助学习过程中其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。[2]因此，教师利用文本语篇情境，在学生已经熟悉的文本背景下，以问题的形式引导学生直观感知被动语态的结构，从而为学生的知识结构吸纳被动语态的结构这一知识点搭建支架。

支架一：1.Who design the game？ 2.What are on a golden cloud？ 3.When can we buy it？

教师通过设计问题为Passive Voice的引入设置了一种情景。这一阶段，就是让学生在文本提供的情境中感性地接触被动语态，了解被动语态的语法概念。向学生提了三个问题（问题的答案在课文中，且都含有Passive Voice）。 这一步为学生掌握Passive Voice 的结构构成构建了脚手架。

学生回答完后，老师把答案写在黑板上，并用颜色笔在Be动词和动词过去分词处标注。然后教师让学生一起大声读答案。此一步的设计通过输入强化（颜色笔、大声读）的方式，使学生的认知结构中对被动语态的基本结构形成了一定的表征，为促成学生的最近发展区奠定了基础。

支架二：支架式教学应为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学生的理解逐步引深入。[3]支架一能够使学生对被动语态的结构（form）有了感性的认识，教师支架二的提出是为了使学生的认知结构对被动语态的意义（meaning）即概念的知识进行建构从而进一步将被动在不同时态中的结构构成这一语法点逐步分解，使学生的理解逐步深入。

学情分析：通过支架一，学生的认知结构中对被动语态有了一定的表征，但教师还要对被动语态的结构组成、含义等相关知识进行深层加工和处理，使学生能够实现从感性输入到理性摄入的转变。

首先教师让学生总结三个句子的共同点然后教师对学生的回答进行反馈。并且解释为什么都有Be动词。因为这些句子都用了Passive Voice（写在黑板上），被动语态的基本构成是BE动词+PP（动词过去分词），这一步通过反馈和解释使学生对被动语态的摄入搭建了支架，掌握该语法项目的形式。

然后针对被讲解动语态的语法概念，教师提出了以下三个问题：

1.Can the game design itself？ 2.Can these words write on a golden cloud by itself？ 3.Can the game sell itself？

三个问题的提出是为了激发学生对被动语态的含义的理解和探索，即被动语态强调句子的主语是动作的承受者而非施动者，即三个问题就是使学生认识到该游戏自己不能设计自己而是被设计：这些字自己不能写在金色的云上，而是被写在上面：该项游戏自己不会买自己，而是被卖。从三个问题中学生的认知结构中就建构了对被动语态的含义的相关知识。这是教师在上一个支架（即对被动语态的形式）的基础上又升高的另一个支架（对被动语态的含义），使学生在对被动语态的知识的认知上有了进一步的提升。

接着教师分别解释各个句子的不同之处，从而为学生正确使用被动语态提供概念支架。

教师通过让学生主动探索被动语态的基本构成，体现建构主义以学生为中心的教学立场。同时也为学生完全掌握被动语态的基本构成搭建了脚手架，即：教师明确学生的当前的知识水平（已经被动语态的基本构成Be+PP有了初步的认知），然后通过概念的介绍和解释，使学生清晰地明确了Passive Voice在不同时态中的用法。

支架三：最近发展区是指儿童的实际发展水平和潜在发展水平的差距。在支架一、二的帮助下学生的知识结构中建构了被动语态的形式、意义的相关知识，此时的知识还需经过深化加工，需要经过实际运用将概念性知识具体化。经过前面对两个这支架的理解，学生的实际学习水平达到了对被动语态的形式、意义的认知，还需要发展到会将概念性知识进行运用，从而促进最近发展区的形成。鉴于此，教师抛出支架三、四。

学情分析：教师通过前两个支架学生已经感知、理解被动语态的形式、含义。接下来教师通过解释被动语态的用法，是学生对该语法项目的知识系统化。

教师在PPT上呈现被动语态的用法，通过教师的解释，学生建构了被动语态的用法的知识，使学生的知识结构中形成了对被动语态的形式（form）、意义（meaning）、用法（function）这一语法项目的较为完整的知识体系。

支架四：学情分析：教师通过对语法的举例介绍，引导了学生对被动语态的形式、意义、用法的感知和理解。学生的知识框架中已经构建了被动语态的知识体系。

接下来教师通过让学生补全对话的形式强化对该知识的运用。

1.教师通过教材中的一个对话练习强化学生对Passive Voice在一般现在时中的用法。教师巧妙的搭建支架使学生在情景中理解Passive Voice，促成学生的最近发展区的形成。

2.教师展示文中的对话练习加强学生的对被动语态在一般过去时的用法，使学生对Passive Voice有了进一步的深入，能使学生内化Passive Voice的用法。这一部分是学生在完全理解了前一个支架（学生内化Passive Voice在一般现在时中的用法）的基础上又提升的一个支架，使学生在知识上有了系统的认识。

3.教师按照故事的逻辑顺序展示了几幅图画，教师做完示范后，通过补全整个故事这个支架的搭建使学生对Passive Voice+By的知识得到了进一步的深入，也体现了最近发展区的思想，强调个体通过帮助后主动建构认知结构。

支架五：建构主义提倡合作学习，其可以发挥同伴互助作用，同时可以体现出学生在学习中的主体地位，促进学生积极主动建构、运用知识。

学情分析：通过前四个支架，学生对被动语态这一语法项目有了比较全面的认知和掌握，基本形成了对被动语态较为完整的知识体系。接着就要通过口头表达来运用知识。

教师呈现一幅图片，上面显示的是一把破旧的小提琴，相关信息它的产地、破损时间（1870s）、设计者。

教师让学生以小组合作的方式口头描述图片的相关信息。提示的问题如下：

1.Where is it made？ 2. Whom is it designed by？ 3. How many strings were broken？ 4. Where is it kept？

这一支架的搭建是学生在掌握 Passive Voice+By用法的基础上开始独立解决问题，运用语言。教师通过设置真实情境，可以激发学生语言运用的动机，能够将所学内容和实际生活相联系，达到学以致用。

三、教学反思

1.支架教学中，教师要对学生当前的认知结构，学习水平，学习动机有较好的把握，客观评价学生的思维水平，从而确定最近发展区，提供适当的教学支架，重视新旧知识的联系。

2.新知识的摄入通过教师搭建的支架帮助学生主动加深对知识的构建。学生不能一味被教师牵着鼻子走。学生在探索知识用法的过程中，教师可以给予相应帮助，促进学生沿着搭建的支架努力爬升。需要注意的是教师初期的启发可相对多点，然后逐步减少，让学生能够独立摸索，从而自己独立掌握新知识。

3.另外，学生之间的同伴帮助也有助于理解新知识点。如通过小组合作、头脑风暴等的方式强化学生对新知识的认知。

参考文献：

[1]Vygosky，S.Mind in Society： the Development of Higher Psychological Processes[M]. Cambridge. MA：Harvard University Press， 1978. 转引自朱永举.例举支架模式在初中英语写作教学中的运用.中学外语教与学[J].2013.（9）：11

架构师论文篇3

 

关键词： 支架式教学　英语专业　写作教学 

 

一、引言 

英语专业的写作课有两种情况，要不采用以教师为中心，以讲解知识要点，感受语言之美为重点的方法来展开，然后再进行写作实践；要不就是采用写长法进行教学，鼓励学生能写多少是多少。这两种方法固然有其优点，前者能较为系统地教授学生的写作知识概念技巧，而后者则更易激发其写作兴趣。然而，这两种方法也有其缺点，前者容易使课堂气氛沉闷呆板，而后者则容易使学生脱离写作训练的重点，天马行空。为了找到一种更为合适的教学方法，我进行了不少实验，发现采用支架式教学是个不错的方法。 

二、支架式教学及理论基础 

支架式教学是建构主义理论支持下的教学方法之一。根据欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件，“支架式教学”被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”从概念中我们可以看出，支架式教学可以简单理解成，给学习者提供其进一步学习的概念支架的教学方法。通过分析概念我们可以发现支架式教学教学的理论基础有以下三方面。 

（一）最近发展区理论 

苏联著名心理学家维果斯基提出了“最近发展区理论”，认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其要经过困难才发展到的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。该理论要求教师分辨学生现有的水平和其可能发展的水平，而且教师要帮助学生跨越最近发展区。但是如何帮助呢？显然是要靠指引，而且任何学科作为知识体系和能力系统的结合，必然要靠系统的指引，也就是要提供概念支架，运用支架式教学。 

（二）交际教学理论 

该理论认为学习外语包含两方面：掌握结构形式和培养能力。海姆斯具体阐述了这个观点。海姆斯在1971年发表的《论交际能力》认为交际能力包括四个社会文化因素：（1）语法的正确性。（2）语言的可行性，指有些话语语法虽然正确，但人们却不那么说。（3）语言的得体性，这是指语言应适合于对话双方的社会地位、身份、性别、心理等因素。（4）语言的可接受性，指语言适合于环境。海姆斯的观点让我们意识到任何语言教学都要集中在两方面：语法形式和语言的社会功用。语法形式的正确性在语言写作课中主要是指学生能用地道的语言来正确地组织语句进行写作。这要求教师对写作中涉及的字、词、句等层面的知识概念进行系统的指引，也就是要提供知识的支架。而语言的社会功用指的是学生对语言的应用，能在特点的社会环境下进行得体的语言写作。而这要求教师在教学时提供恰当的虚拟社会背景，创造必要的写作动机，也就是教师要架构虚拟社会背景，提供背景支架。 

（三）建构主义理论 

该理论最早由皮亚杰提出。此观点的基本内涵有三方面。 

学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识或经验。 

教师和学生分别以自己的方式建构对世界（人、社会、自然、文化）的理解，其对世界的理解因而是多元的，教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。 

建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成，建构主义的教学策略是以学习者为中心的。 

从中可以看出，学习过程其实就是建构过程，但这个过程学生不能自己单独完成，要依靠别人，主要是教师提供帮助，而教师的帮助就像个学生提供建筑知识大厦时要用到的脚手架，是必需的，但不是主要的，在大厦完工时就可以撤掉，且不留痕迹。 

三、抛锚式教学的步骤、原则及实施课例 

（一）步骤 

支架式教学由以下几个环节组成。 

架构师论文篇4

论文关键词：英语写作，支架式教学

 

一、引言

英语专业的写作课有两种情况，要不采用以教师为中心，以讲解知识要点，感受语言之美为重点的方法来展开，然后再进行写作实践；要不就是采用写长法来进行教学，鼓励学生能写多少是多少。这两种方法固然有其优点，前者能较为系统的教授学生的写作知识概念技巧，而后者则更易激发其写作兴趣。然而，这两种方法也有其缺点，前者容易使课堂气氛沉闷呆板，而后者则容易使学生脱离写作训练之重点，天马行空。为了找到一种更为合适的教学方法，笔者进行了不少实验，发现采用支架式教学是个不错的方法。

二、支架式教学及理论基础

支架式教学是建构主义理论支持下的教学方法之一。根据欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”从概念中我们可以看出英语专业毕业论文，支架式教学可以简单理解成，给学习者提供其进一步学习的概念支架的教学方法。通过分析概念我们可以发现支架式教学教学的理论基础有以下三方面：

1. 最近发展区理论

苏联著名心理学家维果斯基的提出了“最近发展区理论”，认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其要经过困难才发展到的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。该理论要求教师分辨学生现有的水平和其可能发展的水平，而且教师要帮助学生跨越最近发展区。但是如何帮助呢？显然是要靠指引，而且任何学科作为知识体系和能力系统的结合，必然要靠系统的指引，也就是要提供概念支架，运用支架式教学。

2. 交际教学理论

该理论认为学习外语包含两方面：掌握结构形式，培养能力。海姆斯具体阐述了这个观点。海姆斯在1971年发表的《论交际能力》认为交际能力包括四个社会文化因素：1、语法的正确性。2、语言的可行性，指有些话语语法虽然正确，但人们却不那说。3、语言的得体性，这是指语言应适合于对话双方的社会地位、身份、性别、心理等因素。4、语言的可接受性，指语言适合于环境。海姆斯的观点让我们意识到任何语言教学都要集中在两方面:语法形式和语言的社会功用。语法形式的正确性在语言写作课中主要是指学生能用地道的语言来正确的组织语句进行写作。这要求教师对写作中涉及的字词句等层面的知识概念进行系统地指引，也就是要提供知识的支架。而语言的社会功用指的是学生对语言的应用，能在特点的社会环境下进行得体的语言写作。而这要求教师在教学时提供恰当的虚拟社会背景，创造必要的写作动机，也就是教师要架构虚拟社会背景，提供背景支架。

3.建构主义理论

该理论最早由皮亚杰提出。此观点的基本内涵有三方面：

学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识或经验。

教师和学生分别以自己的方式建构对世界（人，社会，自然，文化）的理解，其对世界的理解因而是多元的，教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。

建构主义学习环境由情境，协作，会话和意义建构四个要素构成，建构主义的教学策略是以学习者为中心的。

从中可以看出，学习过程其实就是建构过程，但这个过程学生不能自己单独完成英语专业毕业论文，要依靠别人，主要是教师提供帮助，而教师的帮助就像个学生提供建筑知识大厦时要用到的脚手架，是必须的，但不是主要的，在大厦完工时就可以撤掉，且不留痕迹。

三、抛锚式教学的步骤原则及实施课例

支架式教学由以下几个环节组成：

1.搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架中国学术期刊网。

2.进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。

3.独立探索——让学生独立探索。探索摘要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。

4.协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

5.效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

在运用此教学法的过程中要遵循以下三个原则：

1.准确定位最近发展区

支架式教学的目的是帮助学生顺利度过最近发展区，自然教师要先对学生的最近发展区进行准确定位。具体来说可以用以下三种方式来帮助定位：一是教师的课堂观察，在教学过程中，仔细观察学生的情绪等的变化来断定教学内容是否适中。二是进行测试，主要是卷面测试，通过可以量化的试卷成绩等来断定某个班的学习程度。这可以避免前面观察法产生的主观性和偏差。三是学生反馈，主要是通过给学生问卷调查来实现，卷中要包含对现学材料的难易判定，自己的学习情况的判定，以及对未来材料难易度的期待。

2.以学生为中心。学习过程中应当把学生当成知识和能力大厦的建设者，教师只是脚手架的提供者，而且教师只在学生需要帮助的时候对其进行帮助。学生可以通过和学习伙伴的互动来加速其建造进度，也可以通过伙伴的评价来对建造的不足进行修正，教师要给学生个人和学习小组留下足够的空间。

3.支架要合理 教师提供的支架要科学，只在必要时给学生提供支架。支架可以包含背景支架，也可以包含问题支架，概念支架等。支架要从易到难，并且要注意学生的反馈，提供简洁易懂的用语来搭建支架。支架在学生自我学习和小组学习时要撤除，给学生以充分的学习时间。

为了研究支架式教学法的有效性，笔者选取了由丁往道编写的外语教学与研究出版社的《英语写作手册》的第二部分的修辞手法-oxymoron(矛盾修辞法)来进行实证研究。本次学习的主要是目的是了解矛盾修辞法的概念，其能创造的效果，以及如何应用矛盾修辞法。通过实践证明，支架式式教学法能非常有效地提高学生兴趣和学生的使用语言进行交际的能力。具体来说分了以下5个步骤来展开教学：

1.搭脚手架——教师先让一学生上台来给他看两个词，smile和 tear英语专业毕业论文，然后让他分别向大家表现出来，让大家猜是什么词，表现出了什么心情或感情。

2.进入情境——然后再让他看tearful smile这个词组，表演含着泪水的笑然后教师问大家，“他在干什么呢？他的表情表现出了什么感情和心情呢？”

3.独立探索——让学生独立探索。给学生提供支架对表达出的心情进行猜测。

4.协作学习——进行小组协商、讨论。学生把自己的猜测和别人的进行比对，并设想他做出此表情的情景，最终归纳概括出，tearful smile，表达出的意思已经超过了两个单独表情的叠加，它可以表示出激动，强颜欢笑等意思。最终概括出矛盾修辞法的表现手法主要是通过两个本身矛盾、相反、相对的词的连用，来创造出一种复杂的效果，其搭配可以是形容词加名词，也可以是副词加动词等。

5.效果评价——学生对自己的学习和小组学习进行评价，并对矛盾修辞法进行进一步的应用，举更多的例子。

四、结语

支架式教学作为一种较科学的教学方法，在理工科等系统性较强的学科中已得到了普遍应用。本研究对则其在较不宜推广的语言类的英语写作课中的运用进行了实证研究，证明其能充分提高学生的学习兴趣，有助于通过教师指引和同伴互动来提高学习效率，尤其是其强调以学生为中心，重视学生自己以及学习小组的主动探索的特点使其更易提高教学气氛，帮助学生取得更大的进步。

参考文献

[1]范琳,张其云.建构主义教学理论与英语教学改革的契合[J]. 外语与外语教学, 2003, (4) _5 .

[2]代贝贝.支架式教学模式在英语精读教学中的运用[J]. 科技信息, 2009, (16) _2 .

[3]何鸣,薛欢.英语商务课程中语言与内容的协商——以一堂英语国际贸易实务课为例[J]. 科教文汇, 2010, (19) .

[4]张湘丽.支架式教学应用于初中生英语口语交际能力的培养研究[D]. 2008.

架构师论文篇5

作为一项重要的语言输出渠道，培养写作能力是英语教学的目的之一。写作是需要学生将其语言能力与实际交际能力相结合，考察的是学生对语言的综合运用，在中学生的英语学习中具有重要作用。但是我们的写作教学，更多的还是采用传统的以模仿为主，重视写作的结果呈现与语法结构的正确性，却忽略了写作过程中学生在模仿之外可能遇到的问题与应该给予的解决方案。这种教学模式不利于提高学生的实际语言能力，也不利于教学质量的提高。如何切实提高学生的英语写作水平，已成为一项迫切而又具有挑战性的任务。

在写作教学的实践中，笔者发现支架式教学模式有助于学生提高英语学习兴趣，有助于文章设计和构思，有助于逐渐培养和激发学生的写作兴趣，培养学生的独立性，提高他们对英语写作的信心，还有助于培养学生的自主学习能力和小组合作意识，大大提高学生合理运用语言技能的能力，及英语写作教学的有效性，是一种受学生欢迎的教学方法。因此，本文从支架式教学模式出发，以环境为话题，探究写作教学课堂的流程。

1 支架式教学模式基本内涵

支架式教学是以建构主义教学理论为基础，源于维果斯基的“最近发展区”理论。其教学观念围绕“以教师为指导，以学生为中心”，强调利用教师搭建的情境、互相协作等方式形成不断向上的支架，通过“同化”和“顺应”形成对知识的建构。它是一种将学习者在学习过程中遇到困难的情况给予及时和适当帮助的教学，激发学生学习兴趣，引导学生独立解决问题，培养学生自主学习能力，实现对知识自主构建的一种模式。这种模式一般包括五个环节：搭脚手架――进入情境――独立探索――协作学习――效果评价，即围绕教学主题，教师首先在学生的现有知识水平和学习目标之间建立一种帮助学生理解的支架，然后在这种支架的支持下，将学生引入一定的问题情境，让学生独立探索，探索时先由教师启发引导，然后让学生自己去分析，帮助学生逐步建立思维框架，提供的帮助慢慢减少，放手让学生自己探索，掌握、建构和内化所学的知识，之后进行小组讨论，经过逐步改错，让学生完成对学习的自我调节与意义建构。

2 中学英语话题作文支架式教学模式操作案例

本文以environment话题为例，来论述开展支架式写作教学的具体步骤。

2.1 搭脚手架，进入情境

这是教学的开始环节，先由教师为学生提供明确的教学目标，教师依据学生原有的知识经验，围绕当前的教学主题，按最近发展区的要求提供给学生能够获取知识的工具，逐步吸引学生进入一定的问题情境。如给学生词汇、背景知识、句型结构、文章框架等方面的支持。并着手让学生自行去探索解Q问题的方案。以Michael Jackson的歌曲“Earth song”导入，话题Why is the earth crying？用游戏word hunt 引导学生复习学过的跟环境有关的12个单词water、plastic、sound、recycle、save、earth、environment、protect、air、waste、plant、pollute。

2.2 独立探索，分层推进

一是学生通过观看视频资料《哭泣的地球》，了解视频资料的基本内容，并掌握视频资料基本框架和线索；二是学生通过提供的句型描述图片，如It’s everyone’s duty to protect the environment，throw away，plant trees，we should pick up...we’d better reuse/recycle...；三是构思文章：文章应分为几段，每段都写什么，应选用哪种时态，需要用到哪些句式结构等（见图1）。

2.3 教师指导，协作教学

在学习小组中，每个小组根据教师提供的情境在小组内进行协商和讨论，写出主要的句子。在这一过程中，老师可以在教室中巡视，并给学生提供必要的帮助，包括词汇、语法、结构等；小组展示时，其他小组成员可以给出修改意见，教师可根据出现的问题，适当点拨，从小组讨论到落实到书面上，再经过不断地修改，形成最终文章。

2.4 效果评价，认真总结

架构师论文篇6

【关键词】支架式教学 高中英语 写作 应用初探

调查发现当前高中生英语写作效率不佳，大部分学生写作兴趣不高，个别学生甚至惧怕、厌恶写作。分析产生这一情况的原因在于，学生英语基础不扎实、词汇量较少、汉语思维根深蒂固、教师教学方法单一等。针对这一情况，教师应加强对学生的关注，了解学生写作学习需求，然后借助支架式教学促进学生英语写作效率的提升。但如何在高中英语写作教学中有效应用支架式教学呢，对此，笔者提出以下建议。

一、构建支架，引进写作情境

高中英语支架式写作教学中，第一步，教师应根据教学内容、学生实际学情等，为其构建适合的知识框架。从而使学生可以在教师的引导下一步步攀登支架，循序渐进的提升自身写作质量。第二步，支架构建完后，教师应创设相关话题情境，从而激发学生讨论兴趣。

以“Friendship”这一教学内容为例，教师可以延伸话题以“Growing pains”为学生创建相关的写作框架。首先，教师应深入教材，然后借助先进的信息技术下载相关的辅助素材。在素材选取过程中，教师可以选取与“Growing pains”主题相近的文章，文章中最好可以涉及学生即将要接触词汇、句子与语法知识等内容，带领学生一起分析学习，以此加深学生对“Growing pains”的了解。在此基础上，教师可以为学生创设“Growing pains”相关的话题情境，如：“Li Lei was upset because his best friend began to smoke.He did not know how to refuse it when offered cigarettes.He didn't know how to keep friendship going without smoking.Do you have any suggestions to Li lei”通过这样的话题将“Friendship”与“Growing pains”相串联，有助于提升学生的讨论兴趣。

二、独立探索，促进自我提升

独立探索可以突出学生主体地位，提升学生思考能力与自主学习能力。因此，在支架式英语写作教学 情境创设的基础上，教师可以为学生留出独立探索的时间与空间，让学生通过自己的思考与探索，内化所学知识、构建英语概念，为之后的写作奠定良好的基础。学生自主探索过程中，教师应积极引导刺激学生主动思考。

以高中英语“Wildlife protection”这一教学内容为例，教师在讲完这课内容后可以以“Environmental protection”为话题为写作内容，给予学生一定的时间使其独立探索并建立出自己的写作框架。如：教师可以引导学生通过网络、书籍、报刊中了解当前我国环境现状，针对探索的问题提出相关的解决策略。同时，教师可以要求学生将自己写作中可能用得到的词汇、句子记录下来，规划化作文的开头、结尾，注意文章中间应如何行文，然后写作作文大纲。在学生独立探索的过程中，教师应增加与学生之间的互动，了解学生的想法、浏览学生的作文大纲，找出其中存在的问题并对学生提出相关的解决策略。通过这样的形式发掘学生的潜力，促进学生的自我提升。

三、合作学习，提升写作效率

在高中英语写作教学中，合作学习可以拓宽学生的学习空间，提升写作课堂的趣味，增加师生间的交流，从而促进学生合作意识的提升。因此，在支架式写作教学中，学生在完成写作大纲的基础上，教师可以引导学生以小组为单位合作学习，共同讨论。

首先，教师应对班级学生进行科学合理的分组，分组的过程中应遵循“组间同质、组内异质”的原则，从而可以形成优势互补的局面。然后，教师可以引导各小组对独立探索阶段完成作文初稿进行分享与讨论，小组其它成员对学生作文的中错误积极指出，并提出相关修改建议。组员提出建议后学生根据自己作文情境进行思考与分析，然后对自己的作文进行适当的修改与调整完成写作任务。在小组合作中，通过讨论、交流与辩论提升学生的学习热情，提升学生的作文质量，同时有助于让学生在互补中共同提高。

四、总结

支架式教学在高中英语写作教学中的应用具有重要意义，其可以基于学生的认知将支架理论合理运用，从而帮助学生找到写作的方向，提升写作的质量。同时有助于培养学生良好的写作习惯，促进学生英语综合能力的全面提升。

参考文献：

[1]沈丽君.高中英语写作教学中支架式教学模式的应用[J].英语广场（学术研究），2014，01：142-143.

架构师论文篇7

关键词：支架理论；大学英语听力教学；支架式教W模式

随着国际交流的不断深入，大学英语课程面临了越来越高的要求。根据教育部高教司2007年的《大学英语教学课程要求》，现阶段大学英语教学目标是培养学生的英语综合应用能力，尤其强调听说能力的培养。然而，提高学生英语听力水平始终一直是困扰着广大大学英语教师的瓶颈。随着课程要求的不断提高，传统的教学教法已经不能完全适合改革需求，这就要求大学英语教师必须找到一个切实可行的方法来增强听力教学效果、提高学生的学习效率，由“最邻近发展区”理论发展而来的支架教学模式为大学英语听力教学改革提供了科学的理论依据和启示。

一、关于支架教学的相关概念以及理论依据

支架教学理论中的核心概念是支架，也即脚手架，其教学思想源自于 “最近发展区理论”。这所谓最近发展区指的是实际与潜在发展水平之间的差距，前者的决定因素是独立解决问题的能力，而后者则是教师指导下或者更有能力的同伴合作时解决问题的能力。支架教学正是由这一前苏联心理学家维果斯基提出的思想出发，借用脚手架这个建筑行业的术语进行形象化描述，在这一教学模式下，教师指导学生搭建类似脚手架的学习理论框架，通过提供暂时性支架以扩展学生的能力范围从而提高其学习能力，这里的支架可以是一种教学策略，也可以是教学方法。该教学理念应用于教学实践体现为：教师引导学生建构、内化和掌握所学知识技能，促进他们进行更高水平的认知活动。换而言之，就是教师通过搭建支架（提供帮助）把学习的管理调控任务逐渐移交给学生，最终撤走支架。这需要教师首先针对教学内容提出相应的学习任务和策略以搭建支架，在了解学生实际和潜在水平的基础上引导学生发展潜能，把学习责任逐渐转移到学生身上，最终完全自主展开学习，从而实现对知识意义的建构。

二、支架教学理论在大学英语听力教学中的运用

支架教学模式依据的理论基础和教学支架的功能高度契合了大学英语教学所遵循的要求和理念。在该教学模式下，教师首先应针对学习主题搭建概念框架、创设问题情境，引导学生进行自主学习、独立探索、然后进一步通过小组协作学习存进学生的自我建构，最终学习任务完全由学生自主承担，该教学模式在听力课堂实践中一般有以下环节：

第一，围绕学习主题搭建支架。

所谓搭建支架是指依照最近发展区理论，围绕学习主题搭建概念框架，提升学生在原有知识框架从而最大程度地发挥潜能。具体到教学过程中，教师在听力活动开始前需充分了解学生实际水平，为他们提供涵盖语言知识和社会文化背景知识支架。教师需要根据教学内容分解复杂的学习任务，引导学生逐步深入理解并掌握相应听力方法。教师可以在课前给学生提供教学内容相关的词汇术语、文化背景等资料，并布置预习任务要求学生自主学习以掌握相关知识支架。

第二，引导自主学习独立探索。

独立探索环节需要由教师启发引导学生逐步实现，指的是在教师的指导下学生独立自主的完成听力学习任务，该环节为培养学生自主学习能力、知识建构的过程。学生所进行的自主学习可以分为课内和课外，前者主要是学生在网络多媒体教学环境下自主独立完成听力学习指令；而课外自主学习则是学生利用多媒体资源以及网络平台自行完成课后拓展任务。无论课内还是课外教师都需要充分利用情感因素激发学生的学习兴趣，提供恰当的学习策略并有效的监控学习过程，并非完全自由放任。

第三，协作学习促进自我建构

按照建构主义的观念，虽然知识个人建构而来，但其理解与学习产生于互交作用中，既有教师与学生、学生与学生之间的，也包括了学生与教学内容以及与教学媒体之间的互交作用。因此在互交协作中进行的知识意义建构更为全面和准确。小组为单位打的协作学习不仅有利于开发学生的思维，增强个人与集体之间的沟通交流。在协作学习中，通过小组讨论协商可以共享集体思维成果，在此基础上更为全面把握所学概念，从真正意义上完成所学知识的意义建构。为了顺利开展协作学习，教师应该充当协作学习的设计者、指导者与组织者，从学生的认知特点出发，进行有效的教学设计，促进学生之间的互动，为他们创造机会共同协商切磋，共同提高

第四，效果评估以推进教与学。

作为大学英语听力教学一个必不可少的环节，教学效果评估可以通过反馈信息促进教学反思，引导教师采取合理的教学方法从而获得更好的教学效果。支架教学模式中的效果评价主要针对的是学习效果，评价主体包括个人、小组和教师三个层面，其内容涉及到自主学习能力、小组协作学习中发挥的贡献以及对所学知识意义建构的完成程度。支架教学模式下的教学效果评估不同于过去把学生成绩作为唯一依据，其评价同时涵盖了教与学，既评价了学生的学习过程，又评价了教师的课堂教学效果。

参考文献：

[1] Vygotsky L S.（eds.M. Cole，V.John-steiner，S. Scribhner， & Souberman）Mind in Society： The Development of Higher Psychological Preocess[M]. Cambridge： Harvard University Press， 1978.

[2].Krashen S. The Input Hypothesis： Issues and Implications[M].London： Longman，1985.

[3]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[教学大纲] [Z].上海： 上海外语教育出版社， 2007.

架构师论文篇8

关键词：教育教学方式；架式教学；大学英语听力

当今社会背景下，我国传统的教育方式已经不能满足社会对人才的要求，为转变传统的英语教学模式，提升教学效果，将架式教学模式应用到大学英语听力的教学过程中的研究，成了英语教师重点研究的对象。

一、架式教学模式的基本内涵

架式教学理论模式的雏形是二十世纪三十年代有关“最近发展区”的教育学理论概念。这一理论研究成果的提出人是苏联著名心理教育学家维果斯基。二十世纪七十年代左右，在维果斯基关于大脑“最近发展区”的理论研究成果的基础上，美国著名教育学家将建筑设计理论中的支架构建原理形象化地应用在教学理论总结之中，创新式地提出了架式教学模式的新型教育教学理念。

所谓架式教学模式就是指教师引导学生在学习相关知识的过程中，将相关学习内容在脑海中做出一个宏观的知识概念构架。让学生可以将相关知识的重点难点内容做出合理有效的知识分解，促进学生对相关知识的进一步学习和掌握。将架式教学模式应用在大学英语听力的教学过程中，这就要求授课教师在课堂中转变自己的教学主体作用，以一名知识引导者的身份，引导学生进行自主性的探究学习。让学生成为整个教学过程中的主体。

二、架式教学模式在大学英语听力教学中的应用

目前，我国各高校的在校大学生对于英语听力相关内容的学习永远是听、说、x、写四个方面。将架式教学模式应用在大学英语听力的教学过程中对有效提高教师的教学质量有重要的促进作用。其教学模式的具体应用过程大概包括以下几个方面。

1教师引导学生搭建学习框架

教师在将架式教学模式应用到大学英语听力教学的过程中，教授学生新的英语听力知识时，可以充分发挥自己在教学过程中的引导作用。在学生学习听力理论之前，教师要先引导学生在脑海中建立一个宏观的知识框架，这是利用架式教学模式进行英语听力理论知识教学的初期阶段。在授课教师成功引导学生建立系统的理论知识框架之后，要进一步引导学生在此基础上通过一系列与课堂教学内容有关的活动进行英语听力知识的进一步学习。有效的课堂活动支架的构建，不仅可以最大限度地激发学生在英语听力学习上的兴趣，还对培养大学生的自主学习能力有重要的促进作用。

2促进学生合作学习，增加课堂互动

[JP2]架式教学模式应用到大学英语听力的课堂教学中，与传统的大学英语听力教学模式相比最大的不同就是在课堂上教师不再是教学过程中的主体，学生也不再处于被动学习的地位。在架式英语听力教学模式下，教师将积极引导学生进行英语听力相关知识的学习，教学过程中将最大可能地赋予学生自主探讨、合作学习以及学生和学生之间、学生和教师之间的互动交流机会。教师可以通过布置学生分组进行英语会话、听力读写练习，让学生在自主合作学习的过程中发现英语和中文在听说读写等方面的差异，让学生更好地掌握英语听力的学习方法。

3建立与架式英语听力教学模式相配套的教学评估体系

[JP3]目前，我国在大学英语听力教学的过程中应用架式教学模式进行授课，正处在并将长期处于探索研究的初期阶段。[JP2]为了最大限度地避免在应用架式教学模式进行大学英语听力教学过程中出现不必要的弊端，授课教师应建立一套与架式英语听力教学模式相配套的教学评估体系，在让学生进行自我学习评价的同时，对教师的教学方式和方法做出及时的教学评估。这样更加有利于教学活动在客观的评价结论下稳定、有序地进行。

三、结论

将架式教学模式合理有效地应用于大学英语听力教学的过程之中，有效地打破了传统教学模式中过分以教师为中心的弊端，最大限度地将学生置于大学英语听力教学过程中的主体地位。架式教学模式在大学英语听力教学过程中的合理运用将更加有效地提升学生英语听、说、读、写等各个方面的综合运用能力，构架式英语教学方式一定能为达到教师预期的教学成果起到重要的促进作用。

参考文献：

[1]徐丽华支架式教学模式在大学英语听力课堂中的应用[J]西安邮电学院学报，2011（1）：149-151

架构师论文篇9

关键词： 大学英语 语法教学 支架式教学

一、引言

大学英语语法教学一直是教学中比较棘手的问题，普遍存在着如何教和要不要教的问题。近些年来由于英语的普及，学生在进入大学学习之前已经学习了七、八年的英语，从理论上讲已经学习了大部分的语法，近三千个单词和短语，但在表达思想时，多数情况下会出现有关时态、语态、非谓语动词形式等各种各样的语法错误，句子都是单词的堆砌，根本没有章法。所以大学英语语法的教学仍然有着至关重要的作用。建构主义学习理论是近二十年兴起的一种新的认知理论，对当今世界多学科教学改革颇有影响。本文通过对建构主义学习理论下的支架式教学对大学英语语法教学进行探讨。

二、基于建构主义的支架式语法教学理论简介

传统观念认为，教学就是教师有组织、有计划地“教”学生，说白了，就是讲课。如刘要悟先生认为，对教学比较一致的意见是：“教学是教师在学校环境中，依据课程所规定的标准、内容和进程，对学生实施的有计划、有组织的教育活动。”这样的教学方式在大学英语语法的教学中更是普遍。老师把关于语法的理论讲授一遍，然后让学生做题，接着改错，然后再做题。学生在这个过程中死记硬背，根本分不清各个语法概念之间的不同之处，当然不可能将其用于实际交流之中。英语是一门外来语，英语的语法体系和汉语的语法体系截然不同。如果每一个语法点都按传统的方式传授，学生只是一味机械地重复某一类语法或句法结构，必将导致学生的语法系统混乱，出现知识结构断层。

建构主义教学理论认为，知识并非被动地接受的，而是有认知能力的个体在具体情境中与情境的相互作用而建构出来的，这样获得的知识才能真正为学所拥有。因此，学生对知识的学习不应只是无条件接受教师或书本的传授，而应主动选择、主动建构，并将知识纳入自己的经验世界。教师要“引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师的指导下积极主动地、富有个性地学习”。发挥学生的主动性，变“要我学”为“我要学”，让学生积极主动地探索、构建新知识，使学生乐学、愿学。

在大学英语语法的教学过程中，基于“概念框架”的支架式学习模式显得尤为重要。而支架式学习被定义为“支架式学习方式应当为学生建构对知识的理解提供一种概念框架”。建构主义理论从维果茨基的“最近发展区”思想出发，借用“脚手架”为该概念的形象比喻，为学生的知识理解建立概念框架。在概念框架中寻找某个确定的知识支点，它在整个概念框架中处于核心地位，以便使学生进入学习情境。这样的支点一般以问题的形式出现较为适宜，它能以“激疑”为起点，通过学生独立探索的过程“释疑”，最后导向“成趣”的目标，点燃学生在问题情境中进一步学习的愿望，让学生在问题中完善思维体系，将知识内化到自己认知结构中，促成知识和智慧的升华。

支架式教学由以下几个环节组成：

（1）搭脚手架――围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

（2）进入情境――将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）。

（3）独立探索――让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导（例如演示或介绍理解类似概念的过程），然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少――愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。

（4）协作学习――进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

（5）效果评价――对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

三、支架式教学模式在英语语法教学中的应用

1.搭脚手架

在教学设计中教师应该根据学生的需求，为学生的学习和发展搭建支架。教师可以通过不同的方式，不同的平台给学生搭建支架。

（1）利用多媒体教学手段搭建支架。随着电子网络技术的发展，越来越多的现代化设备被投入到教学当中。与过去单一的板书相比，如今的教师可以通过使用多媒体教学手段来使搭建的支架形象化。语法本身就是枯燥的理论，再加上枯燥的语法、抽象的文字，学生当然没有办法在短时间之内理解并与已有的知识想联系。而多媒体具有文字、声音、图像结合为一体的特点，可以为语法规则的学习提供使用和交际的具体的情景语境。在教学过程中，教师可以充分利用多媒体手段，制作动画或播放情景短片，使静态的、枯燥的语法知识变成有趣的、立体生动的画面。这样，学生就能将图像画面与自己脑海中抽象的语法理论相结合了。比如在讲解虚拟语气的时候，利用动画人物的想象力，描绘出表示过去、现在、将来的假设情况，学生自然就会顺着搭建的手架慢慢地散发自己的思路了。

（2）利用合作学习搭建支架。美国当代著名教育家嘎斯基（T.R.Guskey）对合作学习进行了如下描述：从本质上讲，合作学习是一种教学形式，它要求学生在一些由2―6人组成的小组中一起从事学习活动，共同完成教师分配的学习任务。在每个小组中，学生们通常从事于各种需要合作和互助的学习活动。

（3）教师在课堂内搭建支架。基于主张在问题情境中学习的建构主义理论，我们可以尝试通过设计任务来搭建支架，让学生在真实的语境中，通过参与来建构知识，从而正确运用。对于某个特定的语法，教师可以先提出问题让学生分组讨论或进行辩论，让学生亲身经历并感受该语法在问题情境中的使用。

值得注意的是不同的教学课型需要配合不同的支架，支架搭得好，语法的讲解就能事半功倍。搭脚手架的目的就是要让学生顺着框架把自己的语法体系建立起来。

2.进入情境

建构主义学习强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。在英语课堂中，以创设学习情境方式展开教学，可以较好地体现对学生认知活动的组织和对学生思维活动的激发与引导。通过积极的情境去“同化”与“顺应”，达到对新知的意义建构。

所谓英语问题情境，是指能够激发学生积极寻找解决问题的方法和途径，排除学习过程中面临的各种障碍和困难，进而获得学习上和心理上的成功的情境。在教学活动中，要创设良好的问题情境，可从以下几方面考虑。

（1）创设阶梯式问题情境，注重问题情境的层次性。问题情境的设计要由浅入深、由易到难、层层递进，把学生的思维逐步引向深入。创设阶梯式问题情境，就是把一个复杂问题分解成若干相联系的简单问题或步骤，使学生容易接受。也就是说，教师应当依次提出一些适合学生已有知识结构和心理水平的问题，引导学生发挥自己的认识能力去发现和探求解决问题的依据，在解决一个个小问题的过程中克服困难，逐步找到解决问题的方法。只有问题的设置坡度舒缓，集“文路”“教路”与“学路”于一题，才能让学生产生愉悦感，才能有兴趣接受知识，训练能力。

（2）创设矛盾式问题情境，注重问题情境的发散性。良好的情境在于能有效引起学生认识的不平衡，使其产生矛盾。教师通过精心设计，巧妙揭露学生已有的知识结构与英语语法知识结构之间的矛盾，进而去寻找解决问题的途径。通过制造矛盾打开学生的心扉，激发学生去思考，逐步进入佳境。当学生发现某种新知识与头脑中已有的知识矛盾时，就会产生一种“认识不平衡”的感觉，导致“紧张感”，从而产生消除这种紧张感的认知动机。

3.独立探索

学习者对语法学习主动构建就是对语法构造规律的概括和迁移的心理过程。迁移的基础在于概括。学习者要很好地应用语法规则就是先让学生概括“发现”，形成对语法知识的主动构建，形成系统。通过以上的分析可以看出，布鲁纳倡导的发现教学法在语法先期教学中占有突出的地位。这种教学方法与传统的教学方法的最明显的区别在于：不是把现成的结论提供给学习者，而是利用学习者的好奇心和探究欲望，引导学生自己发现问题、解决问题、得出结论。教师不再是知识的输出者，而是学生发现的合作者、指导者和学习材料的提供者、学习环境的创设者。如教师可先给出部分虚拟语气的句子：

If we caught the 10 o’clock train，we would get there by lunch-time.

If I knew how it worked，I could tell you what to do.

If we had caught the 10 o’clock train，we would have got there by lunch-time.

If I had known how it worked，I could have told you what to do.

学生可以先自己研究这些句子的特点，然后把这些规律总结出来，而不是老师先给规则。通过这样的“发现”，学生更容易识别和应用这些规则。

探索开始时教师启发引导，教师引导学生通过观察发现语言的形式规律，归纳出句子中所隐含的语言规则。对于外语水平有限的学习者或难度较大的语法项目可用特殊字体或某种方式使要学习的语法形式凸显出来。在此过程中，教师只在必要的时候给予提示；同时给予鼓励，激发他们的潜力和对学习的主动性和责任心。教学实践证明，比起传统的灌输式教学，学习者更喜欢在学习过程中通过自己的安所和发现来获取知识，而且只有经过这种主动思考而获得的知识才会更容易且更深刻地为学习者所理解和吸收。

4.协作学习

独立探索并不是教学过程的终点。在学生自主地发现问题、解决问题的过程中，教师需要进行更系统的讲解和说明，对学生的结论给予支持、确认和补充。然后让学生进行协作学习，使其通过对语言形式在真实语境中的演绎使用进一步认知和建构其语言意义从而获得语言的实际使用能力。教师首先应根据学生的情况为他们设计合适的以语言意义交际为主同时兼顾语言形式的两人和多人小组活动和任务，让学生模拟真是生活情境进行对话且能反映自然的社会互动，从而达到对目的语进行自然使用的目的。在此过程中，学生能够发现错误及时纠正，通过交流、会话方式来对新发现的语法规则和现象进行巩固和完善。例如，在练习if引导的虚拟语气时，可以设计“接龙游戏”，以小组为单位进行比赛，即一个学生说完一个由if引导的虚拟语气的主从复合句后，下一个学生造句时须将前一个学生所说的主句内容作为自己的从句内容。比如，S1：If you came here，you would know the truth.S2：If you knew the truth，you would change your mind.

5.效果评价

基于网络多媒体的支架建构模式下的大学英语教学评价不再以学生的学习成绩为唯一依据，而是综合了学生学习过程的评价和教师课堂教学效果的评价，包括了师生在学习过程中的情感因素、思维品质等。它倡导自主合作的学习方式，强调教学过程中师生互动和生生互动，唤醒学生的主体意识，使学生成为课堂的主人和发展的主体，其结果能更大程度地促进学生的全面发展。

四、结语

英语语法规则的学习是枯燥的，如果教师能够充分发挥学生的主体作用及教师自身的指导作用，创设以符合英语语法教学规则，集趣味性、实用性、真实性、新颖性于一体的教学活动，激发学生学习语法知识的兴趣和热情，相信英语语法课堂教学会出现一种全新的面貌。

参考文献：

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架构师论文篇10

【关键词】支架理论 大学英语写作教学 最近发展区域

一、支架理论

支架理论是美国认知心理学家布鲁纳（Jerome Bruner）于20世纪50年代首次提出的。理论中的“支架”类似与建工程时临时搭建的脚手架。在教学中，它就是指学生在学习新的知识和技能时，教师像给建筑工人搭建脚手架似的给学生提供相应的支持。等到学生慢慢掌握新知后，老师逐渐撤出。

而支架式教学要在“最近发展区域”内实行。“最近发展区域”是前苏联心理学家维果斯基提出的。这个区域指的是儿童能独立完成任务的水平（也就是“现有水平”）和儿童需要在教师的帮助之下完成任务的水平（也就是“潜在发展水平”）之间的差异。维果斯基还指出，教育要在“最近发展区域”内展开。因为如果教师教授的知识太难，学生无法理解所学知识。而如果教授的知识是儿童已经掌握的知识，那么这种教育也是一种浪费时间。一些有经验的老师常说：“跳一跳，摘果子”，也在一定程度上体现了这种思想。

支架式教学一般由以下几个步骤组成：1.搭建支架。教师要依据本节课的主题，创建问题情景。需要注意的是，教师搭建的支架要符合学生的“最近发展区域”，也就是要尊重学生现有的知识发展水平。2.进入情景。老师创设情景引导学生进入。3.独立探索。在探索刚开始时，教师要引导、帮助学生去探索。然后逐渐推出。4.协助学习。让学生通过小组讨论、小组写作完成对知识的意义构建。5.学习效果评价。包括学生个人的自我评价，小组对成员的评价和教师对学生的评价等。

二、大学英语写作现状

在英语的四项技能中，写作一直是学生们的弱项，大学生们也不例外。在四、六级考试中，写作往往得分最低。事实上，学生们的文章中确实存在很多问题。比如，中国式英语，语法问题，结构混乱，内容贫乏，等等。而且，学生往往对英语写作缺乏兴趣和信心。写文章时就是抱着完成任务的心态，或者完全放弃英语写作这项技能。

三、支架理论在英语写作教学的应用

写作不仅仅是写作者个认知行为，而且具有社会性和合作性，因而教师要为作为写作者的学生提供写作的真实情景，以及老师、学生和学生之间的互动和合作。而支架理论可以提供给写作者构建情景和合作的机会，最终促进学生的英语写作水平和综合语言运用能力的提高。支架理论指导的英语写作教学可以分为以下几个步骤：

1.搭建支架。

这是支架式教学的第一个步骤。在搭建脚手架之前，教师要了解学生的英语水平以及英语写作水平，理清本节课的教学目标、教学内容和学生现有的写作能力之间的关系。然后，教师要为学生分组，并讲解本节课有关的写作知识和写作策略。

2.进入情景

教师可通过各种方法将学生引入写作主题。比如，播放歌曲、视频，用实物、表演、图片等各种方法。教师还可以用“头脑风暴”的方法来进行导入。教师在黑板上写出本次作文要讨论的话题，学生们尽可能多的挖掘出针对这个话题他们可以想出的单词和词组。此外，在记叙文的写作任务之前教师还可以用故事接龙的方式来导入。比如，老师选定一个话题，和故事的第一句。学生们一人一句，最终把这个故事推向高潮。

3. 独立探索

学生们通过独立的思考来列出文章的提纲。在这个过程中教师不是旁观者，而是这个步骤的参与者，引导和帮助学生完成提纲。这个过程要遵循渐进性原则。最初教师的引导和帮助要多一些，后来慢慢的放手让学生自己探索，最后要做到无需教师引导，学生独立的列出文章的提纲。

4. 协助学习

学生们在列出提纲之后对将要完成的文章已经构建了大致的框架。然后学生们分组来进行讨论。他们在这个过程中相互启发，改进自己对将要完成的文章的想法和思路，为写第一稿打下基础。

5. 写初稿

在写作之前和之中，教师可以给学生讲授相关的写作知识和技巧来给他们提供帮助。比如，交给学生如何写主题句，如何写开头、结尾等。

6. 同伴反馈

一稿完成以后，学生们以小组为单位来进行同伴反馈。教师要事先给学生提供培训，告诉学生同伴反馈的重要性，教给学生如何进行同伴反馈，给学生提供同伴反馈的标准等材料等等。在同伴反馈进行的过程中，教师也要进行引导和帮助。

7. 定稿

学生根据同伴反馈来修改自己的文章，最终定稿。

8. 效果评价

教师对学生的定稿给予教师反馈。在教师反馈中，教师要针对文章的形式（语法，拼写）和内容（结构，意义）都给予反馈。而且在给学生的评语中，要给予鼓励性的评语，因为根据williams（2007）的研究，学生们最容易记住的是正面的评价。然后，教师要提出文章的不足之处。此外，教师和学生的面对面交流对解决学生们写作中遇到的问题也是很必要的。

四、结语

总之，支架理论指导下的英语写作学习能够给学生们提供相互交流的机会，从而拓宽他们的写作思路，促进他们的写作技巧提高。同时，同伴之间的交流也增强他们的英语学习积极性。当然，在教学中教师提供的“支架”也是必不可少的。教师要为学生提供引导和帮助。

【参考文献】

[1] Bruce， A. M. Creating and Sustaining the Constructivist Classroom [M]. Califormia： Corwin Press， 1998.

[2] Williams， J. Teaching Writing in Second and Foreign Language Classroom [M]. Beijing： World Book Inc， 2007.

[3] 崔刚， 罗立胜. 英语教学理论与实践[M]. 北京：对外经济贸易大学出版社， 2006.

[4] 鲁志华. 巧用激励性评语培养学生英语写作能力[J].英语教师，2010（10）： 63-64.